Эволюционная педагогическая психология изучает связь между врожденными народными знаниями и способностями и сопутствующими им предубеждениями, связанными с выводами и атрибуцией, поскольку они влияют на академическое обучение в эволюционно новых культурных контекстах, таких как школы и промышленные рабочие места. Ниже представлены основные предпосылки и принципы этой дисциплины.
Помещение
Предпосылки эволюционной педагогической психологии гласят:
- (a) аспекты разума и мозга, которые развились для того, чтобы привлекать внимание индивидуумов и облегчать обработку социальных ( народная психология ), биологических ( народная биология ), физических ( народная физика ) информационных моделей, которые способствовали выживанию или репродуктивным результатам в ходе эволюции человека (Cosmides & Tooby, 1994; Geary, 2005; Gelman, 1990; Pinker, 1997; Shepard, 1994; Simon, 1956);
- (б) хотя эти основные способности в некоторой степени пластичны , они по своей природе ограничены в той степени, в которой связанные с ними информационные модели имеют тенденцию быть последовательными на протяжении поколений и в течение жизни (например, Карамазза и Шелтон, 1998; Гири и Хаффман, 2002);
- (c) другие аспекты разума и мозга развились, чтобы обеспечить ментальное создание потенциальных будущих социальных, экологических или климатических условий и дать возможность репетировать поведение, чтобы справляться с изменениями в этих условиях, и теперь известны как общий подвижный интеллект , или gF (включая навыки повседневного рассуждения/решения проблем; Chiappe & MacDonald, 2005; Geary, 2005; Mithen, 1996); и
- (d) дети изначально мотивированы к обучению в народных условиях, и связанные с этим предубеждения внимания и поведения приводят к опыту, который автоматически и неявно дополняет и адаптирует эти системы к местным условиям (Гельман, 1990; Гельман и Уильямс, 1998; Гельман, 2003).
Принципы
Принципы эволюционной педагогической психологии представляют собой основополагающие предположения для эволюционной педагогической психологии. Суть в том, что знания и опыт, которые полезны в культурной среде или экологии, в которой находится группа, будут передаваться из поколения в поколение в форме культурных артефактов , таких как книги или традиции обучения, как в ученичестве (например, Baumeister, 2005; Richerson & Boyd, 2005; Flinn, 1997; Mithen, 1996). Из поколения в поколение запас культурных знаний накапливается и создает разрыв между этой базой знаний и формами народных знаний и способностей, которые эпигенетически возникают с самоинициированной деятельностью детей.
Конечно, должен существовать развитый потенциал для усвоения эволюционно новой информации и связанная с этим склонность к поиску новизны в период развития и, по сути, на протяжении всей жизни ; это может быть связано с аспектом открытости опыту личности (Geary, 1995, 2002, в печати).
Однако накопление знаний между поколениями в разных культурах, у разных людей и в разных областях (например, люди против физики) привело к экспоненциальному росту количества вторичных знаний, доступных в современных обществах сегодня. Для большинства людей широта и сложность этих знаний, скорее всего, превзойдет любые предубеждения к обучению в эволюционно новых областях.
Создание против изучения знаний
Смежный вопрос касается черт, которые позволяют создавать биологически вторичные знания и, следовательно, культуру, а также степени, в которой эти черты пересекаются со способностью усваивать знания, созданные другими.
Другими словами, является ли целью образования воссоздание детьми процесса открытия, изучение продуктов открытия или некая комбинация? Некоторые педагоги отстаивают сосредоточенность на процессе открытия без полного рассмотрения совокупности черт и возможностей, которые способствуют созданию вторичных знаний (например, Cobb, Yackel, & Wood, 1992). Фактически, исследования творчески-продуктивных личностей показывают, что полная совокупность черт, которые способствуют открытию и созданию вторичных знаний, встречается редко и вряд ли воспроизводится в больших масштабах (Simonton, 1999a, 1999b, 2003; Sternberg, 1999; Wai, Lubinski, & Benbow, 2005).
Краткое содержание
Помещение
- 1.) Естественный отбор привел к возникновению эволюционно обусловленной мотивационной предрасположенности к попыткам получить доступ к ресурсам и контролировать их, что в ходе эволюции человека напрямую зависело от результатов выживания и воспроизводства.
- 2.) Эти ресурсы делятся на три широкие категории: социальные, биологические и физические, которые соответствуют областям народной психологии, народной биологии и народной физики.
- 3.) Системы внимания, восприятия и познания , включая предубеждения вывода и атрибуции , развились для обработки информации в этих народных доменах и для руководства стратегиями поведения, связанными с контролем. Эти системы обрабатывают ограниченные классы информации, связанные с этими народными доменами.
- 4.) Чтобы справиться с изменениями в социальных, экологических или климатических условиях, развились системы, которые позволили мысленно генерировать эти потенциальные будущие условия и дали возможность репетировать поведение, чтобы справиться с этими изменениями, а поддерживающие их механизмы внимания и познания известны как общий подвижный интеллект и повседневное рассуждение.
- 5.) Дети биологически предрасположены к участию в деятельности, воссоздающей экологию человеческой эволюции; это проявляется в виде социальной игры и исследования окружающей среды и объектов. Сопутствующий опыт взаимодействует с присущими, но скелетными народными системами и конкретизирует эти системы таким образом, что они адаптируются к местной социальной группе и экологии.
Принципы
- 1.) Научные , технологические и академические достижения изначально возникли из когнитивных и мотивационных систем, которые поддерживают народную психологию, народную биологию и народную физику. Инновации, которые позволили лучше контролировать экологию или социальную динамику или привели к последовательному (хотя не обязательно научно точному) пониманию этой динамики, вероятно, будут сохраняться на протяжении поколений как культурные артефакты (например, книги) и традиции (например , ученичество ). Эти достижения приводят к постоянно растущему разрыву между народными знаниями и теориями и базой знаний связанных наук и других дисциплин (например, литературы ).
- 2.) Школы возникают в обществах, в которых научный, технологический и интеллектуальный прогресс приводит к разрыву между народными знаниями и компетенциями, необходимыми для жизни в обществе.
- 3.) Функция школ заключается в организации деятельности детей таким образом, чтобы они приобретали биологически вторичные компетенции, которые заполняют разрыв между народными знаниями и профессиональными и социальными требованиями общества .
- 4.) Биологически вторичные компетенции формируются на основе первичных народных систем и компонентов подвижного интеллекта, которые развились, чтобы позволить людям справляться с изменениями и новизной.
- 5.) Присущая детям мотивация заниматься деятельностью, которая адаптирует народные знания к местным условиям, часто вступает в противоречие с потребностью заниматься деятельностью, которая приведет к вторичному обучению.
- 6.) Необходимость в явном обучении будет напрямую зависеть от степени, в которой вторичная компетенция отличается от поддерживающих ее первичных систем.
Смотрите также
Ссылки
- Баумейстер, РФ (2005). Культурное животное: человеческая природа, смысл и социальная жизнь . Нью-Йорк: Oxford University Press.
- Бернхард, Дж. Гэри (1988). Приматы в классе: эволюционная перспектива образования детей. Амхерст: Издательство Массачусетского университета .
- Берман, Дж. Т. (в печати). Экспериментирование в отношении Пиаже: образование — это контролируемый процесс адаптации. Перспективы науки, 16 (2).
- Карамазза, А. и Шелтон, Дж. Р. (1998). Системы знаний, специфичные для предметной области, в мозге: различие между живым и неодушевленным. Журнал когнитивной нейронауки , 10, 1-34.
- Чиаппе, Д. и Макдональд, К. (2005). Эволюция общих механизмов в интеллекте и обучении. Журнал общей психологии , 132, 5-40.
- Кобб, П., Якель, Э. и Вуд, Т. (1992). Конструктивистская альтернатива репрезентативному взгляду на разум в математическом образовании. Журнал исследований в области математического образования , 23, 2-33. (Аннотация)
- Cosmides, L. , & Tooby, J. (1994). Истоки специфичности домена: Эволюция функциональной организации. В LA Hirschfeld & SA Gelman (ред.), Картографирование разума: специфичность домена в познании и культуре (стр. 85–116). Нью-Йорк: Cambridge University Press. (Аннотация)
- Флинн, М. В. (1997). Культура и эволюция социального обучения. Эволюция и поведение человека , 18, 23-67.
- Geary, DC (2007). Educating the Evolved Mind [ постоянная мертвая ссылка ] . В JS Carlson & JR Levin (ред.), Psychological Perspectives on Contemporary Educational Issues (стр. 28). Гринвич, Коннектикут: Information Age Publishing. (Цитируется с разрешения автора)
- Geary, DC (2005). Происхождение разума: Эволюция мозга, познания и общего интеллекта . Вашингтон, округ Колумбия: Американская психологическая ассоциация.
- Гири, Д.К. (2002). Принципы эволюционной педагогической психологии. Обучение и индивидуальные различия , 12, 317-345.
- Geary, DC, & Huffman, KJ (2002). Мозг и когнитивная эволюция: формы модульности и функции разума. Psychological Bulletin , 128, 667-698.
- Geary, DC (1995). Размышления об эволюции и культуре в детском познании: последствия для математического развития и обучения. American Psychologist , 50, 24-37.
- Gelman, R., & Williams, EM (1998). Обеспечение ограничений для когнитивного развития и обучения: Специфичность предметной области и эпигенез. В D. Kuhl & RS Siegler (Vol. Eds.), Cognition, perception, and language , Vol 2 (стр. 575–630). W. Damon (Gen. Ed.), Handbook of child psychology (Fifth Ed.). Нью-Йорк: John Wiley & Sons.
- Гельман, Р. (1990). Первые принципы организуют внимание и обучение релевантным данным: Число и различие между одушевленным и неодушевленным в качестве примеров. Когнитивная наука , 14, 79-106.
- Гельман, С.А. (2003). Существенный ребенок: Истоки эссенциализма в повседневной мысли . Нью-Йорк: Oxford University Press.
- Митен, С. (1996). Предыстория разума: когнитивные истоки искусства и науки . Нью-Йорк: Thames and Hudson, Inc.
- Пинкер, С. (1997). Как работает разум . Нью-Йорк: WW Norton & Co.
- Richerson, PJ, & Boyd, R. (2005). Не генами едиными: как культура преобразила эволюцию человека . Чикаго, Иллинойс: Издательство Чикагского университета. Отрывок
- Шепард, Р. Н. (1994). Перцептивно-когнитивные универсалии как отражения мира. Psychonomic Bulletin & Review , 1, 2-28. (Аннотация)
- Саймон, HA (1956). Рациональный выбор и структура окружающей среды. Psychological Review , 63, 129-138.
- Simonton, DK (1999a). Талант и его развитие: эмерджентная и эпигенетическая модель. Psychological Review , 106, 435-457. (Аннотация)
- Саймонтон, Д.К. (1999б). Истоки гениальности: дарвиновский взгляд на творчество . Нью-Йорк: Oxford University Press.
- Simonton, DK (2003). Научное творчество как ограниченное стохастическое поведение: интеграция перспектив продукта, человека и процесса. Psychological Bulletin , 129, 475-494. (Аннотация)
- Стернберг, Р. Дж. (ред.) (1999). Справочник по творчеству . Кембридж, Великобритания: Cambridge University Press.
- Вай, Дж., Любински, Д. и Бенбоу, К. П. (2005). Творчество и профессиональные достижения среди интеллектуально развитых молодых людей: лонгитюдное исследование в возрасте от 13 до 33 лет. Журнал педагогической психологии , 97, 484-492.
Дальнейшее чтение
- Гири, Д.К. (2006). Эволюционная психология развития: Текущее состояние и будущие направления. Обзор развития, 26 .
- Geary, DC (2005). Народное знание и академическое обучение. В BJ Ellis & DF Bjorklund (ред.), Origins of the social mind (стр. 493–519). Нью-Йорк: Guilford Publications.
- Geary, DC (2004). Эволюция и когнитивное развитие. В R. Burgess & K. MacDonald (редакторы), Эволюционные перспективы развития человека (стр. 99–133). Thousand Oaks, CA: Sage Publications.
- Дженовезе, JEC (2003). Пиаже, Педагогика и эволюционная психология. Эволюционная психология 1: 127-137.
- J. Henrich и R. Boyd. (2002). Культура и познание: почему культурная эволюция не требует репликации представлений. Культура и познание, 2: 87–112.
- Zentall, TR (2006). Имитация: определения, доказательства и механизмы. Animal Cognition, 9, 335-353. (Подробный обзор различных типов социального обучения) Полный текст
