stringtranslate.com

Студенты колледжей первого поколения в Соединенных Штатах

Студенты колледжей первого поколения в Соединенных Штатах — это студенты , родители которых не получили степень бакалавра . [1] Хотя исследования показали, что получение степени бакалавра имеет важное значение с точки зрения восходящей социально-экономической мобильности в Соединенных Штатах, [2] [3] [4] значительный объем исследований указывает на то, что эти студенты сталкиваются со значительными системными барьерами при доступе к послешкольному образованию, академической успеваемости после поступления и завершении обучения. [5] [6] [7] [8] [9] Многие из этих препятствий являются результатом системного расового, культурного, социального и экономического неравенства.

По сравнению со своими сверстниками из следующего поколения, студенты колледжей первого поколения с большей вероятностью будут старше своих сверстников, [10] имеют иждивенцев, [10] происходят из семей с низким доходом , [10] [11] посещают колледж неполный рабочий день, [10] [12] живут за пределами кампуса, [10] имеют больше рабочих обязанностей , [10] и придерживаются традиционно неблагополучной этнической и расовой идентичности. [13] В то время как студенты колледжей первого поколения с меньшей вероятностью завершают свое послесреднее образование, чем их сверстники, [14] [15] те, кто заканчивают вуз, часто берут на себя больше долгов , чтобы заплатить за свою степень [16] [17] и накапливают меньше пожизненного богатства, чем студенты, родители которых получили степень бакалавра. [18]

Тенденции изменения численности населения

По данным Национального центра статистики образования (NCES), в 2011–2012 учебном году у 33,5% студентов бакалавриата родители имели высшее образование или ниже среднего. [19]

Возраст и статус иждивенца

В 2014 году NCES сообщил, что следующие проценты студентов колледжей по возрасту имели родителей, чей самый высокий уровень образования был средним или ниже. [19]

Обзор литературы о студентах колледжей первого поколения, опубликованный Texas Guaranteed Student Loan Corporation (TGSLC), ссылается на исследование 2001 года, в котором сообщалось, что 31% студентов колледжей первого поколения были в возрасте 24 лет и старше. [10] Исследование 1998 года, цитируемое в том же обзоре, сообщало, что 13% студентов колледжей первого поколения были в возрасте 30 лет и старше. [10] Кроме того, 46% не начали посещать колледж сразу после окончания средней школы. 37% не были иждивенцами, а 18% были женаты. [10]

В отчете NCES за 2011–2012 учебный год указаны доли студентов бакалавриата, у которых наивысший уровень образования родителей был средним или ниже, по наличию иждивенчества и семейному положению.

Работа

Согласно отчету NCES за 2011–2012 учебный год, доля студентов бакалавриата , работающих полный рабочий день , чьи родители имели высшее образование или ниже, составила 38,0%. Это немного выше, чем доля студентов бакалавриата, которые не работали во время обучения, чьи родители имели высшее образование или ниже (34,1%). Доля студентов бакалавриата, работающих неполный рабочий день, чьи родители имели высшее образование или ниже, составила 29,6%. [19] Многие студенты первого поколения вынуждены работать, чтобы платить за обучение. [20]

Раса

NCES сообщил о следующих процентах студентов колледжей, чьи родители имели диплом средней школы или ниже в 2011–2012 учебном году: [19]

Тип учреждения

В отчете NCES Редфорда и Хойера, в котором изучались студенты, которые были второкурсниками в 2002 году, говорится, что 76% студентов колледжей первого поколения сначала поступили в государственные , 9% в частные и 16% в коммерческие учреждения . [11] Что касается выборочности учреждений, в которые, как правило, поступают студенты колледжей первого поколения, в том же отчете NCES говорится, что 52% поступили в двухгодичные учреждения, выборочность которых не классифицируется. Студенты, зачисленные в умеренно селективные четырехгодичные учреждения, составили 16%, в инклюзивные четырехгодичные учреждения — 9%, в неклассифицированные четырехгодичные учреждения — 9%, в неклассифицированные менее чем двухгодичные учреждения — 9% и в высокоселективные четырехгодичные учреждения — 6% от общей численности студентов колледжей первого поколения. [11]

Данные NCES за 2011–2012 учебный год показывают, что почти у половины студентов, зачисленных в коммерческие учебные заведения , родители имеют высшее образование или ниже. [19] Студенты, чьи родители имеют высшее образование или ниже, также представлены:

Опыт взрослых студентов

В ходе интервью со студентами колледжа первого поколения старше 25 лет в небольшом колледже свободных искусств исследователи Кэтлин Берд и Джинджер Макдональд обнаружили, что эти студенты считали свой возраст положительным фактором для своих навыков управления временем и самозащиты . [21] Наличие большего опыта в управлении жизнью и работе способствовало их уверенности. [21] Некоторые опрошенные заявили, что их навыки самозащиты, в частности, помогли компенсировать то, чего им не хватало в фоновых знаниях или культурном капитале системы колледжей в таких областях, как финансовая помощь , студенческие консультационные услуги и отношения между студентами и преподавателями. [21] Опрошенные, которые также были родителями, называли своих детей источниками мотивации в своих академических занятиях. В отличие от молодых студентов колледжа первого поколения, которые могут считать, что их образование превосходит образование их родителей, старшие студенты колледжа первого поколения могут воспринимать свое образование как образец для подражания для своих детей. [21]

Онлайн обучение

Согласно исследованию взрослых студентов колледжей первого и продолжающегося поколения, проведенному Сьюзан Дюмейс и соавторами, большинство взрослых онлайн-учащихся , независимо от уровня образования родителей, уверены, что они преуспеют в учебе. [22] Однако, в исследовании взрослые онлайн-учащиеся первого поколения отличались от своих коллег продолжающегося поколения «большей внутренней мотивацией» получить степень и более часто пользоваться встроенными службами поддержки студентов. [22] Кроме того, студенты первого поколения сообщили о более требовательной рабочей среде и меньшей поддержке со стороны своих работодателей, чтобы сбалансировать свои рабочие обязанности с семейными и академическими обязанностями. [22]

Социальный класс и мобильность

В статье из журнала Journal of Personality and Social Psychology Стивенс и др. отмечают, что высшее учебное заведение в Соединенных Штатах Америки обычно рассматривается как среда равных возможностей независимо от социального класса и средство социальной мобильности . [8] Действительно, отчет Конни Айялы и Эла Стрипплена от 2002 года, цитируемый в обзоре литературы TGSLC, утверждает, что студенты колледжей первого поколения вовлечены в «преднамеренную попытку» достичь восходящей социальной, экономической или профессиональной мобильности . [10] Однако исследования Джин Финни и др. объясняют, что мотивация студентов колледжей первого поколения к посещению колледжа также включает помощь семье и реагирование на поощрение от других в дополнение к личным/карьерным мотивам. [23] [24] Исследование Ребекки Коваррубиас и Стефани Фрайбург приравнивает статус студента колледжа первого поколения к происхождению из семьи рабочего класса, а университет — к среде среднего класса. [25] Исследование показателей удержания студентов колледжей первого поколения в США показало, что высшее образование играет важную роль в потенциале студентов для социальной мобильности и статуса. В то время как высшее образование предоставляет возможности для карьерного роста для тех, кто не имеет FGCS, студенты первого поколения могут столкнуться с финансовыми проблемами, которые мешают им продолжать образование, включая финансовые проблемы, академические проблемы и эмоциональный стресс. [26]

Культурная столица

Стивенс и др. показывают, что общества рабочего и среднего классов имеют разный культурный капитал и нормы, и эти различия присутствуют в том, как каждый класс подходит к высшему образованию и ценит его. [8] «Культурное несоответствие» между студенческой средой и рабочим происхождением студентов колледжей первого поколения может быть источником академического невыгодного положения. [8] Студенты среднего класса, как правило, социализированы так, чтобы ценить независимость, и их поощряют поступать в колледж с намерением «отделиться и отличиться от своих родителей..., найти себя, развить свой голос, следовать своим страстям и влиять на мир». С другой стороны, студенты рабочего класса часто социализированы так, чтобы ценить взаимозависимость , например, «приспосабливаясь и отвечая на потребности других» и «будучи частью сообщества», и могут также рассматривать колледж через призму взаимозависимости. [8] В статье показано, как американские университеты первого и второго уровня, включенные в их исследование, действительно отражают ценности независимости среднего класса, создавая несоответствие между средой, знакомой студентам рабочего происхождения, и студенческой средой. [8] Стивенс и др. предлагают, чтобы американские высшие учебные заведения расширили свою культуру, включив в нее сообщения, которые принимают и поощряют взаимозависимость , чтобы смягчить академические недостатки, вызванные культурным несоответствием. [8]

Социальный капитал

Райс и др. в статье в журнале Counseling Psychology Quarterly провели качественные интервью с 14 студентами колледжа первого поколения, чтобы лучше понять мировоззрение и идентичность студентов колледжа первого поколения с точки зрения самих студентов. [27] При попытке обозначить свой собственный социальный класс термины социального и культурного капитала были более релевантны, чем формальные индикаторы социального класса, такие как доход, образование и профессия. [27] По словам Стивенса и др., тенденция студентов колледжа первого поколения иметь другой социальный капитал, чем те, кто их окружает в студенческой среде, затрудняет для них ощущение комфорта в колледже. [27] Например, студенты колледжа первого поколения могут не иметь отношений с выпускниками колледжа или у них может отсутствовать чувство принадлежности к своим одноклассникам. [27] Кроме того, некоторые афроамериканские студенты продемонстрировали нежелание обращаться за помощью к школьным консультантам и вместо этого ищут духовного руководства. [28] Некоторые из опрошенных обнаружили, что общий жизненный опыт позволил им сблизиться и чувствовать себя комфортно рядом друг с другом, несмотря на различия в социальном классе. [27] Исследования показывают, что самыми сильными предикторами посещения и окончания колледжа являются академическая подготовка, социальная поддержка, доступ к информации, родительское участие и знания о колледже, а также финансовая помощь. [29] [30] [ 31] [32] [33] [34] [35] [36] [37] Другая форма социальной поддержки — это распространенность сильных социальных сетей, которые поддерживают академическое и эмоциональное развитие студента. [38] [39] [40] Финансируемые из федерального бюджета программы, такие как Upward Bound , Talent Search, Gear Up , и некоммерческие организации, такие как AVID, были реализованы на уровне средней школы для подготовки студентов первого поколения к колледжу посредством академического консультирования, экскурсий в колледж, развития навыков обучения и поддержки со стороны выпускников колледжей. [41] [42] [43] [44]

Классизм

В статье Райса и др. классизм определяется как убеждение, что все члены определенного социального класса обладают определенными характеристиками, присущими этому классу. [27] Многие из опрошенных с трудом могли вспомнить конкретный опыт классизма, но, тем не менее, они сталкивались с тем, что на них обычно «смотрели свысока». [27] Небелые студенты колледжей первого поколения в исследовании иногда ссылались на свой опыт, используя расовые или этнические термины взаимозаменяемо с классовыми терминами, показывая, что измерения их идентичностей неотделимы друг от друга. [27] Действительно, в статье Джессики Харрис и Криса Линдера обсуждается обширная литература, сообщающая о высокой распространенности расовой микроагрессии против цветных аспирантов в университете, которая становится нормой из-за ее распространенности. [45] Опрошенные также признали стереотипы о студентах высших классов, в том числе то, что они не так усердно работают или не ценят свое образование так же сильно, как менее обеспеченные студенты. [27]

Студенты из сельской местности и сельского хозяйства

Патрик Шульц провел исследование, состоящее из углубленных интервью с шестью студентами колледжей первого года обучения первого поколения, имеющими как сельский , так и сельскохозяйственный опыт. [46] Многие из этих студентов связывали свое сельскохозяйственное прошлое с их трудолюбивым характером, что во многих случаях помогало студентам сохранять уверенность в том, что они могут усердно работать, чтобы выстоять и в испытаниях колледжа. [46] Иногда эти студенты считали, что их однокурсники в колледже не разделяют их прошлого, когда им приходилось работать так же усердно, как им, что могло усложнить построение отношений с коллегами этих студентов. [46] Их сельскохозяйственное прошлое было источником гордости и идентичности, что также выделяло их как многомерно «отличных» от своих однокурсников. [46]

Расовые проблемы

В случае афроамериканцев в эпоху после Реконструкции высшее образование рассматривалось некоторыми как средство формирования лидерских качеств, позволяющее добиться признания целых угнетенных классов. [47]

Баттл и Райт в своей количественной оценке « Талантливой десятой » У. Э. Б. Дюбуа в « Журнале чёрных исследований » обсуждают разговор о высшем образовании, который имел место среди чёрных интеллектуальных лидеров в эпоху после Реконструкции. [47] Философия Дюбуа заключалась в том, что когорта освобождённых рабов, которые впоследствии получат высшее образование, или «Талантливая десятая», несла ответственность за то, чтобы стать лидерами и защитниками всего афроамериканского сообщества. [47] Дюбуа хотел, чтобы учреждения высшего образования стали средством, с помощью которого «человечность афроамериканцев» в целом будет «признана[d]». [47] Позже в своей жизни Дюбуа выразил разочарование в «Талантливой десятой», обвинив их в использовании своего образования для личной выгоды и потере солидарности с остальной частью чёрного сообщества. [47]

Финансовые вопросы

Проблема, с которой сталкиваются студенты первого поколения чаще, чем другие студенты, — это нехватка финансов при постоянно растущей стоимости обучения в колледже. [ требуется ссылка ] Стоимость обучения в колледже часто увеличивается по мере того, как студенты переходят из колледжа в колледж. Студент, которому удается оплатить первый год обучения в колледже, может столкнуться с трудностями при переходе на следующий год, поскольку цены обычно растут. [48]

Гендерные проблемы

Согласно первичному исследованию, студентки первого поколения испытывают высокий уровень стресса, с которым трудно справиться, что может повлиять на их успеваемость в учебе. [49] Исходя из этого вдвойне неблагоприятного фона, женщины первого поколения сталкиваются с трудностями, связанными как с их полом, так и с статусом первого поколения в академической среде. В исследовании, проведенном Дженнифер Блейни, особое внимание уделяется интерсекциональным недостаткам, с которыми сталкиваются женщины первого поколения, изучающие компьютерные науки, в связи с их успехом, опытом обучения в колледже и статусом выпускника. [50]

Семейные отношения

Исследование Тиффани Ванг, проведенное в 2014 году в журнале Journal of Family Communication, выявило пять тематических сообщений, которые 30 участников первого поколения из крупного государственного университета получили от своих семей . [51] Первая тема — «вспоминая семью», которая включала сообщения о важности поддержания сильной эмоциональной связи и преданности своей семье и прошлому. [51] Вторая тема — «сосредоточение на семье», которая включала сообщения, побуждающие студента уделять первостепенное внимание семье. [51] Третья тема — «рассчитывать на семью», которая включала сообщения, гарантирующие безусловную поддержку. [51] Студенты, которые цитировали эти сообщения, также отметили, что учеба в колледже заставила их ценить свои семейные отношения больше, чем в прошлом. [51] Четвертая тема — «не беспокоиться о семье», и включала сообщения, заверяющие в том, что студент сделал правильный выбор, получив образование, даже если пришлось пожертвовать ответственностью и временем, проведенным с семьей. [51] Пятая тема — «показ хорошего примера» — включала сообщения, напоминающие ученикам об их ответственности демонстрировать зрелость , трудолюбие и сосредоточенность перед младшими членами семьи и друзьями. [51] Более 25% учеников первого поколения посещают младшие классы колледжа, а родители менее половины учеников не посещают колледж. [52]

Обзор литературы и исследования Олсона (2014) исследуют незнакомость, с которой сталкиваются женщины, проходящие женскую гигиену полости рта, когда они проходят через свое послесреднее образование , и тот факт, что они обычно делают это самостоятельно. [53]

Олсон приводит примеры того, как FGCS поступали в колледж с ожиданием, что это приведет к высокооплачиваемой или престижной работе, что не является гарантированным результатом. Брукс-Терри (1998) исследует FGCS, поступающих в колледж с ошибочными ожиданиями и борющихся с «двойным заданием» [54] , которое влечет за собой управление своими курсами, а также изучение и понимание образа жизни колледжа в целом. Орб (2008) объясняет, что понимание FGCS культуры колледжа становится «многомерным согласованием идентичности» [55] против их родной культуры. FGCS должны признать, как они меняются в колледже, а также соотнести это со своим опытом общения с семьей и друзьями. Орбс упоминает, что FGCS могут даже не заметить этого, но их семья и друзья признают это изменение. [55] Проблема возникает из-за обвинений в том, что студент изменился или не остается верным своей культуре, что еще больше усложняет их идентичность и веру в свой потенциал для успеха.

Кроме того, Олсон рассматривает препятствия, с которыми сталкиваются FGCS, когда хотят съехать. Лондон (1989) объясняет, как семьи FGCS распределяют роли [56] , чтобы они оставались привязанными к своим семьям. Семьи могут делегировать FGCS в качестве примера для других членов семьи или оставлять их дома, чтобы они могли оставаться зависимыми от семьи. Затем их успех подтверждается одобрением семьи, а также достижением их собственных целей.

Кроме того, Олсон применяет теорию социальной когнитивной карьеры (SCCT) при более глубоком изучении самоэффективности . Бандура (1986) говорит, что самоэффективность и успех FGCS можно «научиться» [57] , наблюдая за тем, как их сверстники терпят неудачу в колледже. Вполне вероятно, что их точки зрения не точны, а отсутствие у их семей опыта в образовании отрицательно подкрепляет представление о том, что они не добьются успеха. Гиббонс и Бордерс (2010) подчеркивают, что, хотя FGCS могут преодолеть множество препятствий, у них все еще есть представление о том, что они не так успешны, как должны были быть. [58] Независимо от этого, SCCT предсказывает, что если FGCS имеет сильную поддержку семьи, они с большей вероятностью поверят в свои личные цели и путь к высшему образованию, а также более сильное чувство самоэффективности.

Синдром или феномен самозванца

Исследования показали, что студенты колледжей первого поколения чаще сталкиваются с синдромом самозванца , чем их сверстники из следующего поколения. [59] [60] Первоначально придуманный как «феномен самозванца» Полин Клэнс и Джо Лэнгфорд в 1978 году для описания «внутреннего опыта интеллектуальной фальши» среди женщин, достигших высоких результатов на рабочем месте, [61] синдром самозванца был приписан как причина того, что многие студенты колледжей первого поколения чувствуют, что они не принадлежат к послешкольному образованию и/или не обладают навыками или интеллектом, чтобы завершить свое обучение. [62] Студенты колледжей первого поколения, которые борются с синдромом самозванца, часто ссылаются на чувство, что их классы очень конкурентоспособны и что их сверстники из следующего поколения могут «узнать», что они не так способны, не так квалифицированы или не так умны, как их могут воспринимать. [63] Восприятие IP может зависеть от семейного происхождения студента. Согласно исследованиям, студенты первого поколения, как правило, менее академически подготовлены к колледжу, потому что у них нет руководства со стороны родителей. Взамен у них развивается более низкая самооценка и более низкие амбиции в отношении завершения обучения, поскольку они чувствуют давление со стороны бремени достижения социальных норм и успеха. [64]

В журнале The Journal of Higher Education Эрнест Паскарелла и др. повторяют тот факт, что студентам первого поколения трудно завершить свое высшее образование из-за постоянной борьбы за сравнение себя со своими коллегами, студентами, у которых родители имеют ученую степень. [65] Чувство неадекватности или ощущение себя обманщиком может быть непреодолимым и психологически ограничивать студента от достижения наилучших результатов. Когда студенты первого поколения не могут найти систему поддержки дома, они чувствуют себя одинокими и впадают в состояние истощения. Мартинес и др. подчеркивают в своей статье, что «низкий уровень образования родителей предсказывает истощение». [64]

Синдром самозванца, как было отмечено, оказывает пагубное влияние на академическое, социальное и эмоциональное благополучие студентов колледжей первого поколения. Синдром самозванца был определен как препятствие для вовлеченности, успеваемости и удержания студентов колледжей первого поколения, [63] при этом некоторые исследования обнаружили, что чувства самозванца могут предсказывать академическую успеваемость студентов (включая вовлеченность в курс, посещаемость, намерения уйти/бросить учебу и оценки), [63] а также их социальную интеграцию и эмоциональное здоровье. [61] [66]

Преподаватели и учреждения могут помочь этим студентам преодолеть свои страхи с помощью правильных ресурсов, если они будут предоставлены. Джоэл Ботелло и Томас Дж. Руле , авторы книги «Синдром самозванца, или Неправильное представление себя в академической жизни», утверждают: «Высшим учебным заведениям необходимо изменить свои системы стимулирования. Ученых необходимо поощрять действовать не как наемников, а как публичных интеллектуалов, лояльных учреждениям, которые поощряют и ценят целостный вклад». [67]

Большинство исследовательских задач для учреждений послевузовского образования направлены на решение проблемы самозванства среди студентов колледжей первого поколения с помощью двухстороннего подхода: психического здоровья и институциональной поддержки. [68] [69] [70] [71] [72]

Процент выпускников

Показатели получения четырех-, пяти- и шестилетнего образования в колледже по поколениям
Показатели получения четырех-, пяти- и шестилетнего образования по расе/этнической принадлежности

DeAngelo [73] приводит статистику по показателям окончания среди FGCS и не FGCS в рамках четырех, пяти и шести лет, а также таблицу, которая разбивает степень по расе/этнической принадлежности. Эти изображения из исследования дают разбивку и показывают огромные разрывы в степени. [73] Новое исследование показало, что только 27 процентов студентов первого поколения получат степень бакалавра в течение четырех лет после поступления в колледж, что значительно отстает от их сверстников следующего поколения. [74]

Препятствия к доступу

В отчете Министерства образования США за 2001 год Сьюзан Чой объясняет, что для того, чтобы стать студентом колледжа, студенту необходимо пройти несколько этапов, начиная с получения степени бакалавра , затем достижения хотя бы минимальной академической подготовки, затем сдачи теста SAT или ACT и, наконец, подачи заявления в четырехгодичное учебное заведение. [75] Ее отчет показывает, что по мере повышения уровня образования родителей студентов увеличивается и вероятность того, что студенты завершат каждый этап на пути к зачислению в четырехгодичное учебное заведение. [75] Чой также сообщает, что вероятность того, что студенты поступят в четырехгодичное высшее учебное заведение, тесно связана с прохождением более продвинутых курсов по математике в старшей школе. В то время как студенты, родители которых имели меньшее образование, с меньшей вероятностью проходили более продвинутые курсы по математике, вероятность поступления в колледж для студентов, родители которых не учились в колледже, значительно возрастает с уровнем пройденного ими курса по математике, особенно если они изучают алгебру в 8 классе. [75]

Что касается последнего шага в процессе зачисления в колледж, подачи заявления, обзор литературы Кармен Тайм и др. объясняет, что студенты колледжей первого поколения с меньшей вероятностью получат помощь от своих родителей или своих школ. [10] Кроме того, будущие студенты колледжей первого поколения с меньшей вероятностью будут иметь полный доступ к Интернету, весьма полезному инструменту для исследования и подачи заявлений в колледжи. [10]

Из-за отсутствия опыта родители студентов колледжей первого поколения не всегда понимают, каковы академические требования для поступления в четырехгодичный колледж; поэтому они не могут подготовить своих детей к поступлению в такие университеты или стрессу от обучения в колледже. Родители бывших студентов первого поколения сейчас дали бы своим детям советы, отличные от тех, которые им давали, когда они были студентами колледжа, а те, которые они хотели бы получить от своих родителей. [76] Студенты должны полагаться на своих учителей и консультантов , чтобы направить их на правильный путь, чтобы поступить в любую форму послесреднего образования. ДеАнджело (и др., 2011) объясняет, как предыдущие академические достижения влияют на завершение обучения. Они изучаются с помощью баллов SAT и оценок в старшей школе. [73] FGCS с более высоким средним баллом в старшей школе и композитными баллами SAT с большей вероятностью окончат школу через 4 года. Если эти студенты не понимают, как их баллы SAT и GPA влияют на вероятность окончания школы, они не склонны воспринимать их всерьез, в то время как студенты, имеющие опыт обучения в колледже, знают это на основе своих предыдущих знаний. Показанные результаты говорят о том, что результаты поддерживающих отношений в их сообществе обычно связаны с более высоким уровнем удовлетворенности, но не с академическими достижениями, измеряемыми оценками. [77]

Студенты из сельской местности

Исследование Мары Кейси Тикен рассматривает напряжение, с которым сталкиваются многие студенты из сельской местности при принятии решения о поступлении в колледж. [78] Выбор между тем, чтобы остаться дома и работать по специальности , не требующей высшего образования, и получением образования, которое, скорее всего, приведет к тому, что студент будет постоянно жить вдали от места своего рождения, может быть сложным из-за неоднозначных ожиданий и надежд со стороны самих студентов, их родителей и их советников или наставников. [78] Многие студенты из сельскохозяйственных семей, опрошенные Патриком Шульцем, приняли решение продолжить обучение в старших классах средней школы. [46] Когда родители студента поддерживали его стремление к получению высшего образования, решение поступить в колледж было намного проще, но когда родительская поддержка отсутствовала, решение, скорее всего, было противоречивым и запутанным. [46]

Вина за семейные достижения

Вина за достижения в семье определяется Ребеккой Коваррубиас, Андреа Ромеро и Майклом Тривелли как чувство вины студента, вызванное большим количеством академических возможностей и успехов по сравнению с другими членами семьи. [79] Джеральдин Пиорковски использовала термин «вина выжившего» для описания этих эмоций после изучения влияния посещения колледжа на малообеспеченных афроамериканских студентов первого поколения, поскольку они чувствовали, что их академические успехи означают, что они бросают свою семью и сложные домашние условия. [79]

Исследования вины за достижения в семье показали, что студенты из числа меньшинств с большей вероятностью первыми в своей семье поступают в колледж, чем студенты из числа не меньшинств, и что они склонны к чувству вины за неспособность предыдущих поколений продолжить образование из-за различных факторов. В результате эти студенты с большей вероятностью попытаются скрыть или преуменьшить свои школьные достижения, что может привести к депрессии студентов. [79] Студенты, живущие в так называемых «роскошных кампусах», также сообщали о чувстве вины, особенно если члены их семей продолжают испытывать страдания. [80] Коваррбуйас и др. предположили, что депрессию и вину за достижения в семье можно уменьшить, если студенты будут размышлять о случаях, когда они помогали своей семье. [81]

Большинство студентов колледжей первого поколения (FGCS) испытывают чувство вины за достижение больших успехов в колледже, потому что большинство их родителей даже не закончили начальную, среднюю, старшую школу или какое-либо послевузовское образование. Они сталкиваются с уникальными психологическими проблемами [82], согласно доценту образования Линде Бэнкс-Сантилли в статье, опубликованной в The Washington Post . Это то, что распространено среди семей латиноамериканских меньшинств [82] . Родители студентов колледжей первого поколения решили пожертвовать своим образованием, чтобы приехать в другую страну, чтобы найти лучшие возможности для себя и своих будущих семей. При этом на некоторых студентов колледжей первого поколения также смотрят свысока, потому что их родственники не получают или не пользуются теми же возможностями. Хотя некоторые родственники поддерживают, другие завидуют и осуждают и могут быстро вынести суждение, когда видят, как их кузены или другие родственники пользуются предоставленными им возможностями. Некоторые заходят так далеко, что говорят, что те, кто выбирает путь колледжа, позорят имя семьи [82], потому что они не следуют традициям и вгоняют своих ближайших родственников в студенческие долги . [82]

Поддержка женской женской консультации

Институт высшего образования (сентябрь 2012 г.) предоставляет краткое изложение проблемы и описывает, как поддерживать FGCS посредством аудиторных практик. Во-первых, преподаватели могут быть ключевыми союзниками, поскольку они являются ключевой точкой контакта для студентов в классе. Когда преподаватели поощряются своими учреждениями поддерживать сильные руководящие роли в инициативах FGCS, результаты оказываются чрезвычайно полезными. Краткое изложение проблемы содержит очень полезную графику, которая разбивает стратегии, которые преподаватели могут использовать для помощи студентам [83] Кроме того, Институт высшего образования (2012 г.) определяет, насколько важно для учреждений изучать барьеры, с которыми сталкиваются FGCS, и перестраивать свою учебную программу, чтобы лучше обслуживать этих студентов. [83] Некоторые возможные подходы включают в себя реализацию преподавателями программ репетиторства и предоставление дополнительных услуг для лучшего обслуживания этого сообщества. Они могут создать инициативу по специальной подготовке преподавателей и инструкторов, при этом учитывая культурные препятствия, с которыми могут столкнуться эти студенты. Выявляя и интегрируя культурные характеристики в то, как они обслуживают FGCS, они становятся более инклюзивными и создают более прочные отношения между студентами и преподавателями. Также реализуется множество образовательных мероприятий, направленных на создание большего количества программ и возможностей для женской женской консультации, включая AVID , GEAR-UP и другие внеклассные программы .

Поскольку многие учреждения, обслуживающие меньшинства (MSI), не имеют четкого представления о том, сколько FGCS находится в их кампусах, они могут не понимать, как обслуживать это сообщество. Институт высшего образования (2012) подчеркивает необходимость использования данных (также известных как решения, основанные на фактических данных) для поддержки усилий по укреплению программ помощи FGCS. [83] Некоторые методы включают в себя в первую очередь определение количества FGCS и качественные и количественные подходы к лучшему обслуживанию населения. Школы также могут использовать исследовательские модели не только для разработки, но и для отслеживания наиболее эффективных практик, которые предоставляют максимальные возможности для FGCS. Также важно, чтобы учителя и консультанты понимали, как эти студенты определяют успех, и как он может быть неизмеримым или эквивалентным среднестатистическому студенту, родители которого раньше не посещали колледж.

Хотя существуют программы, помогающие FGCS, Совет по возможностям в образовании утверждает, что эти программы могут обслуживать только 11 процентов студентов. [83] Институт высшего образования также указывает на препятствия, заключающиеся в том, что эти программы могут быть не реализованы достаточно рано и не обязательно направлены только на FGCS. Если консультанты, учителя и администраторы поймут культурный аспект, который влияет на FGCS, у них будут инструменты, необходимые для принятия целостного подхода к предоставлению этим студентам конкретной помощи, в которой они нуждаются.

Смотрите также

Ссылки

  1. ^ Свод законов США 2012 г. :: Раздел 20 - Образование :: Глава 28 - РЕСУРСЫ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ И ПОМОЩЬ СТУДЕНТАМ (§§ 1001 - 1161aa-1) :: Подраздел IV - ПОМОЩЬ СТУДЕНТАМ (§§ 1070 - 1099e) :: Часть A - Гранты студентам, обучающимся в высших учебных заведениях (§§ 1070 - 1070h) :: Подраздел 2 - федеральные программы ранней помощи и студенческих услуг (§§ 1070a-11 - 1070a-81) :: Раздел 1 - Федеральные программы TRIO (§§ 1070a-11 - 1070a-18) :: Раздел 1070a-11 - Полномочия программы; разрешение ассигнований. 2012 г. Получено 27.05.2023 г. – через Justia Law.
  2. ^ Четти, Радж; Фридман, Джон; Саез, Эммануэль; Тернер, Николас; Яган, Дэнни (2020). «Распределение доходов и межпоколенческая мобильность в колледжах США» (PDF) . Quarterly Journal of Economics . Национальное бюро экономических исследований: 61. doi :10.3386/w23618. S2CID  51819519.
  3. ^ «Как колледжи влияют на социальную мобильность в Америке». The Economist . 2017-01-31. ISSN  0013-0613 . Получено 2021-11-11 .
  4. ^ Карневале, Энтони П.; Джаясундера, Тамара; Гулиш, Артем (2016). «Разделенное восстановление Америки: имущие и неимущие в колледжах». Центр Джорджтаунского университета по образованию и рабочей силе. {{cite journal}}: Цитировать журнал требует |journal=( помощь )
  5. ^ Чой, Сьюзан П. (2001). «Студенты, чьи родители не ходили в колледж: доступ к послешкольному образованию, настойчивость и успеваемость». Набор данных PsycEXTRA . doi :10.1037/e492182006-021 . Получено 11 ноября 2021 г.
  6. ^ Ишитани, Терри Т. (2006). «Изучение поведения при увольнении и получении степени среди студентов колледжей первого поколения в Соединенных Штатах». Журнал высшего образования . 77 (5): 861–885. doi :10.1353/jhe.2006.0042. ISSN  1538-4640. S2CID  146198418.
  7. ^ Паскарелла, Эрнест Т.; Пирсон, Кристофер Т.; Вольняк, Грегори К.; Терензини, Патрик Т. (2004-05-01). «Студенты колледжей первого поколения». Журнал высшего образования . 75 (3): 249–284. doi :10.1080/00221546.2004.11772256. ISSN  0022-1546. S2CID  151320283.
  8. ^ abcdefg Стивенс, Николь М.; Фрайберг, Стефани А.; Маркус, Хейзел Роуз; Джонсон, Камилла С.; Коваррубиас, Ребекка (2012). «Невидимый недостаток: как ориентация американских университетов на независимость подрывает академическую успеваемость студентов первого поколения». Журнал личности и социальной психологии . 102 (6): 1178–1197. doi :10.1037/a0027143. ISSN  1939-1315. PMID  22390227.
  9. ^ Вусли, Шерри А.; Шеплер, Дастин К. (2011). «Понимание раннего опыта интеграции студентов колледжей первого поколения». Журнал колледжа . 45 (4). Project Innovation (Алабама) – через Gale Academic OneFile.
  10. ^ abcdefghijkl Тим, Кармен; Макмиллион, Робин; Бароне, Сандра; Вебстер, Джефф (12 ноября 2004 г.). «Студенты колледжей первого поколения: обзор литературы». ERIC  ED542505.
  11. ^ abc Редфорд, Джереми и Кэтлин Хойер. «Студенты колледжей первого и следующего поколения: сравнение опыта средней школы и послевузовского образования». Национальный центр статистики образования. 26 сентября 2017 г.
  12. ^ "Информационные листы". PNPI. Доступ 04 февраля 2018 г.
  13. ^ Редфорд, Джереми; Малвани Хойер, Кэтлин (2017). «Студенты колледжей первого и следующего поколения: сравнение опыта средней школы и послесреднего образования». Журнал «Чернокожие в высшем образовании » . Министерство образования США.
  14. ^ Зинштейн, Михаил (2016-03-13). «Ключ к обеспечению успеха студентов колледжей первого поколения». The Atlantic . Получено 2021-11-11 .
  15. ^ Институт Пелла (2011). «Информационный бюллетень: показатели получения степени после 6 лет обучения для студентов, зачисленных в послевузовское учебное заведение» (PDF) . {{cite journal}}: Цитировать журнал требует |journal=( помощь )
  16. ^ Совет Федеральной резервной системы (2020). «Обследование экономики домохозяйств и принятия решений (SHED)». Федеральная резервная система США .
  17. ^ Чан, Моника; Квон, Джихе; Нгуен, Дэвид; Сондерс, Кэтрин; Шах, Нилкамал; Смит, Кэти (10 июля 2020 г.). «Национальные тенденции в федеральных студенческих займах по группам доходов и статусу первого поколения». AIR Professional File (осень 2020 г.). doi : 10.34315/apf1482020. ISSN  2155-7535. S2CID  225639875.
  18. ^ Коминоул, Мелисса; Томсен, Эрин; Хендерсон, Михаэла; Данлоп Велес, Эрин; Куни, Дженнифер (13.01.2021). «Бакалавриат и дальше (B&B:18.08): Первый взгляд на трудоустройство и образовательный опыт выпускников колледжей 2007-08 годов в 2018 году». Национальный центр статистики образования . Министерство образования США . Получено 11.11.2021 .
  19. ^ abcde Министерство образования США. (2014, октябрь). Национальный центр статистики образования [NCES]. "Веб-таблица: Профиль студентов бакалавриата 2011–2012".
  20. ^ «Устранение барьеров: студенты колледжей первого поколения и успех в колледже | Лига инноваций в общественном колледже». www.league.org . Получено 11 декабря 2019 г.
  21. ^ abcd Берд, Кэтлин Л.; Макдональд, Джинджер (2005). «Определение готовности к колледжу изнутри: взгляды студентов колледжей первого поколения». Community College Review . 33 (1): 22–37. doi :10.1177/009155210503300102. S2CID  144368838.
  22. ^ abc Дюмейс, Сьюзан А.; Риззуто, Трейси Э.; Клири, Джо; Доуден, Люк (2013). «Факторы стресса и поддержка для взрослых онлайн-учащихся: сравнение студентов колледжей первого и продолжающего поколений». Американский журнал дистанционного образования . 27 (2): 100–10. doi :10.1080/08923647.2013.783265. S2CID  144946193.
  23. ^ Финни, Дж., Деннис, Дж. и Осорио, С. (в печати). Мотивация к поступлению в колледж среди студентов колледжей из разных этнических и социальных слоев. Культурное разнообразие и психология этнических меньшинств .
  24. ^ Деннис, Джессика М.; Финни, Джин С.; Айви Чуатеко, Лизетт (2005). «Роль мотивации, родительской поддержки и поддержки сверстников в академической успеваемости студентов колледжей первого поколения из числа этнических меньшинств». Журнал развития студентов колледжей . 46 (3): 223–236. doi :10.1353/csd.2005.0023. S2CID  44120691.
  25. ^ Коваррубиас, Р.; Фрайберг, С.А. (2015). «Движение вверх (в колледж): Опыт студентов колледжей первого поколения с чувством вины за достижения в семье». Культурное разнообразие и психология этнических меньшинств . 21 (3): 420–429. doi :10.1037/a0037844. PMID  25198416.
  26. ^ Пратт, Ян С.; Харвуд, Хантер Б.; Кавазос, Дженел Т.; Дитцфельд, Кристофер П. (май 2019 г.). «Должен ли я остаться или уйти? Удержание студентов первого поколения». Журнал удержания студентов колледжей: исследования, теория и практика . 21 (1): 105–118. doi : 10.1177/1521025117690868. ISSN  1521-0251.
  27. ^ abcdefghi Райс, Александр Дж.; Колбоу, Александр Дж.; Гиббонс, Шейн; Седерберг, Чарльз; Сакер, Итан; Лю, Уильям М.; Вурстер, Кристин (2016). «Мировоззрение социального класса студентов колледжей первого поколения». Counselling Psychology Quarterly . 30 (4): 415–40. doi :10.1080/09515070.2016.1179170. S2CID  151531546.
  28. ^ Харрис, Джейн Р. Авент; Вонг, Кристин Д. (2018). «Афроамериканские студенты колледжей, Черная церковь и консультирование». Журнал консультирования колледжей . 21 (1): 15–28. doi :10.1002/jocc.12084.
  29. ^ Адельмон, К. (1999). «Ответы в ящике с инструментами: академическая интенсивность, посещаемость и получение степени бакалавра». {{cite journal}}: Цитировать журнал требует |journal=( помощь )
  30. ^ Александр, К. Л.; Паллас, А.; Холупка, С. (1987). «Социальное происхождение и академические детерминанты двухлетнего и четырехлетнего обучения в колледже: данные двух групп с разницей в десятилетие». Американский журнал образования . 96 : 56–80. doi : 10.1086/443881. S2CID  145686329.
  31. ^ Кабрера, А.Ф.; Ла Наса, С.М. (2000a). «На пути к колледжу: три критические задачи, стоящие перед обездоленными слоями населения Америки». {{cite journal}}: Цитировать журнал требует |journal=( помощь )
  32. ^ Кабрера, А.Ф.; Ла Наса, С.М. (2000b). «Понять процесс выбора колледжа». {{cite journal}}: Цитировать журнал требует |journal=( помощь )
  33. ^ Кабрера, А.Ф.; Ла Наса, С.М. (2000). «Понимание выбора колледжа студентами из неблагополучных семей»: 5–22. {{cite journal}}: Цитировать журнал требует |journal=( помощь )
  34. ^ Хорн, Лора; Коджаку, Лоуренс К. (август 2001 г.). Академическая программа средней школы и путь настойчивости через настойчивость в колледже и поведение при переводе студентов бакалавриата через 3 года после поступления в 4-летние учреждения (PDF) . DIANE Publishing. ISBN 978-1-4289-2618-9. ЭРИК  ED456694.
  35. ^ Кейн, Дж.; Спизман, Л. М. (1994). «Раса, финансовая помощь и посещение колледжа: родители и география имеют значение». Американский журнал экономики и социологии : 85–97. doi :10.1111/j.1536-7150.1994.tb02677.x.
  36. ^ Макдоноу, П. М. (1997). «Выбор колледжей: как социальный класс и школы структурируют возможности» . {{cite journal}}: Цитировать журнал требует |journal=( помощь )
  37. ^ Stage, FK; Rushin, PW (1993). «Комбинированная модель предрасположенности студента к колледжу и настойчивости в колледже». Журнал развития студентов колледжа : 276–282.
  38. ^ Беркнер, Л.; Чавес, Л. (1997). «Доступ к послешкольному образованию для выпускников средних школ 1992 года». {{cite journal}}: Цитировать журнал требует |journal=( помощь )
  39. ^ Кабрера, А.Ф.; Ла Наса, С.М. (2000a). «На пути к колледжу: три критические задачи, стоящие перед обездоленными слоями населения Америки». {{cite journal}}: Цитировать журнал требует |journal=( помощь )
  40. ^ Макдоноу, П. М. (1997). «Выбор колледжей: как социальный класс и школы структурируют возможности» . {{cite journal}}: Цитировать журнал требует |journal=( помощь )
  41. ^ «Программа восходящего движения». Министерство образования США. 20 декабря 2019 г.
  42. ^ «Программа поиска талантов». Министерство образования США. 4 ноября 2019 г.
  43. ^ «Получение ранней осведомленности и готовности к программам бакалавриата». Министерство образования США. 21 ноября 2019 г.
  44. ^ "AVID, Продвижение через индивидуальную решимость". AVID .
  45. ^ Харрис, Джессика С.; Линдер, Крис (2018). «Расовый опыт цветных студентов в программах подготовки к поступлению в высшие учебные заведения и по студенческим делам». Журнал развития студентов колледжей . 59 (2): 141–158. doi :10.1353/csd.2018.0014. S2CID  148645995.
  46. ^ abcdef Шульц, Патрик Ф. (2004-09-22). «Поступление в колледж: впечатления первого семестра сельских студентов первого поколения из сельскохозяйственных семей». Rural Educator . 26 (1): 48–51. ERIC  EJ783837 Gale  A177613005 ProQuest  220953627.
  47. ^ abcde Баттл, Хуан; Райт, Эрл (2002). «Талантливая десятка WEB Du Bois: количественная оценка». Журнал афроамериканских исследований . 32 (6): 654–672. doi :10.1177/00234702032006002. JSTOR  3180968. S2CID  143962872.
  48. ^ Голдрик-Раб, Сара; Кендалл, Нэнси (3 марта 2016 г.). «Реальная цена колледжа». The Century Foundation . Получено 17 декабря 2019 г.
  49. ^ Wallpe, Melinda (2010). Адаптация студентки колледжа первого года обучения: исследование потенциальных факторов риска и защиты . ProQuest: Университет Кентукки, Энн-Арбор. стр. 116.
  50. ^ Блейни, Дженнифер М.; Стаут, Джейн Г. (2017-03-08). «Изучение взаимосвязи между опытом вводного курса по информатике, самоэффективностью и принадлежностью к колледжам первого поколения женщин». Труды технического симпозиума ACM SIGCSE 2017 года по образованию в области компьютерных наук . SIGCSE '17. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк, США: Ассоциация вычислительной техники. стр. 69–74. doi : 10.1145/3017680.3017751 . ISBN 978-1-4503-4698-6. S2CID  18445521.
  51. ^ abcdefg Ван, Тиффани Р. (3 июля 2014 г.). "«Я единственный человек оттуда, откуда я родом, кто поступает в колледж»: понимание памятных сообщений, которые студенты колледжей первого поколения получают от родителей». Журнал семейной коммуникации . 14 (3): 270–290. doi : 10.1080/15267431.2014.908195. S2CID  144169285.
  52. ^ "EAB публикует краткие факты о студентах первого поколения". Higher Education Today . 2018-12-18 . Получено 2019-12-11 .
  53. ^ Олсон, Дж. С. (2014). «Возможности, препятствия и варианты: выпускники колледжей первого поколения и социальная когнитивная теория». Журнал развития карьеры . 41 (3): 199–217. doi :10.1177/0894845313486352. S2CID  146413126.
  54. ^ Брукс-Терри, Маргарет (1988). «Отслеживание недостатков студентов колледжей первого поколения: применение модели последовательности вариантов Сассмана». Семья и системы поддержки на протяжении всей жизни . стр. 121–134. doi :10.1007/978-1-4899-2106-2_10. ISBN 978-1-4899-2108-6.
  55. ^ ab Orbe, Mark P. (2008). «Теоретизирование многомерного согласования идентичности: размышления о жизненном опыте студентов колледжей первого поколения». Новые направления развития детей и подростков . 2008 (120): 81–95. doi : 10.1002/cd.217 . PMID  18521866.
  56. ^ Лондон, Говард Б. (февраль 1989 г.). «Выход из группы: исследование студентов колледжей первого поколения и их семей». Американский журнал образования . 97 (2): 144–170. doi : 10.1086/443919. S2CID  144358826.
  57. ^ Хеффернан, Колин Дж. (1988). «Социальные основы мышления и действия: социальная когнитивная теория, Альберт Бандура Энглвуд Клиффс». Изменение поведения . 5 (1). Нью-Джерси: Prentice Hall: 37–38. doi :10.1017/S0813483900008238.
  58. ^ Гиббонс, Мелинда М.; Бордерс, Л. ДиЭнн (2010). «Перспективные студенты колледжей первого поколения: социально-когнитивная перспектива» (PDF) . The Career Development Quarterly . 58 (3): 194–208. doi :10.1002/j.2161-0045.2010.tb00186.x.
  59. ^ Холден, Челси Л.; Райт, Линдси Э.; Херринг, Энджел М.; Симс, Пэт Л. (2021-06-06). «Синдром самозванца среди студентов первого и следующего поколения: роль перфекционизма и стресса». Журнал удержания студентов колледжей: исследования, теория и практика : 15210251211019379. doi :10.1177/15210251211019379. ISSN  1521-0251. S2CID  236220517.
  60. ^ Уайтхед, Патрик М.; Райт, Роберт (2016). «Становление студентом колледжа: эмпирический феноменологический анализ студентов колледжей первого поколения». Журнал исследований и практики общественного колледжа . 41 (10): 639–51. doi :10.1080/10668926.2016.1216474. S2CID  151841424.
  61. ^ ab Clance, Pauline Rose; Imes, Suzanne Ament (1978). «Феномен самозванца у женщин, добившихся больших успехов: динамика и терапевтическое вмешательство». Психотерапия: теория, исследования и практика . 15 (3): 241–247. doi :10.1037/h0086006. ISSN  0033-3204.
  62. ^ «Студенты университетов первого поколения подвергаются большему риску синдрома самозванца». Research Digest . 2020-01-09 . Получено 2021-11-11 .
  63. ^ abc Каннинг, Элизабет А.; ЛаКоссе, Дженнифер; Кропер, Кэтрин М.; Мерфи, Мэри К. (2020-07-01). «Чувство самозванца: влияние воспринимаемой конкуренции в классе на ежедневный психологический опыт студентов колледжей первого поколения». Социальная психология и наука о личности . 11 (5): 647–657. doi : 10.1177/1948550619882032 . ISSN  1948-5506. S2CID  208508711.
  64. ^ ab Мартинес, Джулия А.; Шер, Кеннет Дж.; Крулл, Дженнифер Л.; Вуд, Филлип К. (2009). «Ученые-синие воротнички?: Медиаторы и модераторы отсева из университетов среди студентов первого поколения». Журнал развития студентов колледжей . 50 (1): 87–103. doi :10.1353/csd.0.0053. ISSN  0897-5264. PMC 2742431. PMID 19750141  . 
  65. ^ Паскарелла, Эрнест; Пирсон, Кристофер Т; Вольняк, Грегори К; Терензини, Патрик Т (2004). «Студенты колледжей первого поколения: дополнительные данные об опыте и результатах обучения в колледже». Журнал высшего образования (Колумбус) . 75 (3). Тейлор и Фрэнсис: 249–284. JSTOR  3838816 – через JSTOR.
  66. ^ Юинг, Кимберли М.; Ричардсон, Тина К.; Джеймс-Майерс, Линда; Рассел, Ричард К. (1996-02-01). «Связь между установками расовой идентичности, мировоззрением и опытом афроамериканских аспирантов в отношении феномена самозванца». Журнал черной психологии . 22 (1): 53–66. doi :10.1177/00957984960221005. ISSN  0095-7984. S2CID  144285002.
  67. ^ Ботелло, Джоэл; Руле, Томас Дж. (2019). «Синдром самозванца, или неправильное представление себя в академической жизни». Журнал исследований управления . 56 (4): 854–861. doi : 10.1111/joms.12344 . S2CID  149888463.
  68. ^ Ле, Линг (2019). «Раскрытие синдрома самозванца и психического здоровья цветного студента колледжа первого поколения в учреждениях высшего образования». McNair Research Journal SJSU . 15 (5). doi : 10.31979/mrj.2019.1505 . S2CID  199368501.
  69. ^ Stebleton, Michael J.; Soria, Krista M.; Huesman, Ronald L. (2014). «Чувство принадлежности, психическое здоровье и использование консультационных услуг в государственных исследовательских университетах у студентов первого поколения». Journal of College Counseling . 17 (1): 6–20. doi :10.1002/j.2161-1882.2014.00044.x. ISSN  2161-1882.
  70. ^ Хант, Джастин; Айзенберг, Дэниел (01.01.2010). «Проблемы психического здоровья и стремление студентов колледжей к поиску помощи». Журнал здоровья подростков . 46 (1): 3–10. doi : 10.1016/j.jadohealth.2009.08.008 . ISSN  1054-139X. PMID  20123251.
  71. ^ Макгоуэн, Келли (2015). «Восприятие психического здоровья среди студентов первого курса колледжа». Диссертации с отличием . 286 .
  72. ^ Кумар, Шамала; Джагачински, Кэролин М. (2006-01-01). «У самозванцев тоже есть цели: феномен самозванца и его связь с теорией достижения цели». Личность и индивидуальные различия . 40 (1): 147–157. doi :10.1016/j.paid.2005.05.014. ISSN  0191-8869.
  73. ^ abc DeAngelo, L., Franke, R., Hurtado, S., Pryor, JH, & Tran, S. (2011). Завершение колледжа: Оценка показателей окончания в четырехлетних учебных заведениях . Лос-Анджелес: Научно-исследовательский институт высшего образования, Калифорнийский университет в Лос-Анджелесе.
  74. ^ "Широкий разрыв в поддержке студентов первого поколения в учреждениях [Исследование]". The College Post . 2018-10-05 . Получено 2018-10-05 .
  75. ^ abc Министерство образования США, Национальный центр статистики образования, Студенты, родители которых не учились в колледже: доступ к послешкольному образованию, настойчивость и успеваемость, NCES 2001-126, Сьюзан Чой. Вашингтон, округ Колумбия: 2001.
  76. ^ «Первопоколенная аспирантка описывает свои трудности (мнение) | Inside Higher Ed». www.insidehighered.com . 9 октября 2019 г. Получено 11 декабря 2019 г.
  77. ^ Стрейхорн, Террелл Л. (1 января 2008 г.). «Роль поддерживающих отношений в содействии успеху афроамериканских мужчин в колледже». Журнал NASPA . 45 (1): 26–48. doi :10.2202/1949-6605.1906. S2CID  146435362.
  78. ^ ab Tieken, Mara Casey (2016). «College Talk и сельская экономика: формирование образовательных устремлений сельских студентов первого поколения». Peabody Journal of Education . 91 (2): 203–23. doi :10.1080/0161956x.2016.1151741. S2CID  147146327.
  79. ^ abc Коваррубиас, Ребекка; Ромеро, Андреа; Тривелли, Майкл (1 июля 2015 г.). «Вина за достижения в семье и психическое благополучие студентов колледжа». Журнал исследований детей и семьи . 24 (7): 2031–2037. doi :10.1007/s10826-014-0003-8. S2CID  147199080.
  80. ^ Харрисон, Лора М.; Прайс, Моника Хэтфилд (2017-02-24). Преодоление классового неравенства в высшем образовании: лидерство ради справедливого будущего. Тейлор и Фрэнсис. стр. 155. ISBN 9781317210672.
  81. ^ Бьюз, Кэтлин; Хилл, Кэтрин; Сингх, Ромила (2018-06-21). Недостаточное представительство женщин в инженерных и компьютерных профессиях: свежие взгляды на сложную проблему. Frontiers Media SA. стр. 121. ISBN 9782889454938.
  82. ^ abcd Бэнкс-Сантилли, Линда (3 июня 2015 г.). «Чувство вины — одно из самых больших испытаний для студентов колледжей первого поколения». The Washington Post .
  83. ^ abcd Институт высшего образования, P. (2012). «Поддержка студентов колледжей первого поколения посредством аудиторных практик». Краткий обзор. Институт политики высшего образования.

Дальнейшее чтение