Неспособность к обучению

Диапазон состояний нервного развития

Состояние здоровья

Неспособность к обучению , расстройство обучения или трудности с обучением (британский английский) — это состояние мозга, которое вызывает трудности с пониманием или обработкой информации и может быть вызвано несколькими различными факторами. Учитывая «трудность обучения обычным способом», это не исключает возможности обучения другим способом. Таким образом, некоторых людей можно точнее охарактеризовать как имеющих «отличия в обучении», что позволяет избежать любого неправильного представления об инвалидности с возможным отсутствием способности к обучению и возможными негативными стереотипами. В Соединенном Королевстве термин «нарушение способности к обучению» обычно относится к умственной отсталости , тогда как такие состояния, как дислексия и диспраксия , обычно называют «трудностями в обучении». ^[6]

Хотя неспособность к обучению и расстройство обучаемости часто используются как синонимы, они во многом различаются. Расстройство относится к серьезным проблемам с обучением в академической области. Однако этих проблем недостаточно, чтобы гарантировать официальный диагноз. С другой стороны, неспособность к обучению является официальным клиническим диагнозом, согласно которому человек соответствует определенным критериям, определенным профессионалом (например, психологом, психиатром, логопедом или педиатром). Разница заключается в степени, частоте и интенсивности сообщаемых симптомов и проблем, поэтому их не следует путать. Когда используется термин «расстройство обучения», он описывает группу расстройств, характеризующихся неадекватным развитием конкретных академических, языковых и речевых навыков. ^[7] Типы нарушений обучения включают чтение ( дислексия ), арифметику ( дискалькулия ) и письмо ( дисграфия ). ^[7]

Неизвестный фактор — это расстройство, которое влияет на способность мозга получать и обрабатывать информацию. Это расстройство может затруднить обучение человека так же быстро или таким же образом, как и человека, не страдающего нарушением обучаемости. Людям с неспособностью к обучению трудно освоить определенные виды навыков или выполнить задачи, если им предоставлено право во всем разбираться самостоятельно или если их обучают традиционными способами.

Лица с ограниченными возможностями обучения могут сталкиваться с уникальными проблемами, которые часто сохраняются на протяжении всей жизни. В зависимости от типа и тяжести инвалидности, вмешательства и современные технологии могут использоваться, чтобы помочь человеку изучить стратегии, которые будут способствовать будущему успеху. Некоторые вмешательства могут быть весьма упрощенными, тогда как другие являются сложными и сложными. Современные технологии могут потребовать, чтобы обучение студентов было эффективной поддержкой в ​​классе. Учителя, родители и школы могут вместе разрабатывать планы, которые адаптируют меры вмешательства и приспособления, чтобы помочь людям успешно стать независимыми учениками. Многопрофильная команда часто помогает разработать вмешательство и скоординировать его выполнение с учителями и родителями. ^[8] В эту команду часто входят школьные психологи, специальные педагоги, логопеды (патологи), эрготерапевты, психологи, учителя ESL, тренеры по грамотности и/или специалисты по чтению. ^[9]

Определение

В Соединенных Штатах комитет представителей организаций, занимающихся образованием и благополучием людей с ограниченными возможностями обучения, известен как Национальный объединенный комитет по проблемам неспособности к обучению (NJCLD). ^[10] NJCLD использовал термин «нарушение способности к обучению», чтобы обозначить несоответствие между очевидной способностью ребенка к обучению и его уровнем успеваемости. ^[11] Однако существовало несколько трудностей со стандартом NJCLD для определения неспособности к обучению. Одной из таких трудностей была вера в то, что дисфункция центральной нервной системы является основой понимания и диагностики нарушений обучаемости. Это противоречило тому факту, что многие люди, страдавшие дисфункцией центральной нервной системы, например, люди с церебральным параличом, не испытывали нарушений в обучении. С другой стороны, те люди, у которых были множественные нарушения наряду с неспособностью к обучению, часто получали ненадлежащую оценку, планирование и инструкции. NJCLD отмечает, что неспособность к обучению может возникать одновременно с другими нарушениями, однако их не следует напрямую связывать или путать. ^[12]

Поэтому в 1980-х годах NJCLD определил термин «неспособность к обучению» как:

гетерогенная группа нарушений, проявляющаяся значительными трудностями в приобретении и использовании навыков аудирования, речи, чтения, письма, рассуждения или математических способностей. Эти расстройства присущи индивидууму и предположительно вызваны дисфункцией центральной нервной системы. Несмотря на то, что неспособность к обучению может возникать одновременно с другими состояниями, затрудняющими обучение (например, сенсорными нарушениями , умственной отсталостью , социальными и эмоциональными расстройствами) или влиянием окружающей среды (например, культурными различиями, недостаточным/неподходящим обучением, психогенными факторами), она не является прямым результатом этих состояний. или влияет.

Круглый стол LD 2002 года дал следующее определение:

Концепция LD: убедительные сходные данные подтверждают обоснованность концепции специфической неспособности к обучению (SLD). Эти данные особенно впечатляют, поскольку они сходятся в различных показателях и методологиях. Центральная концепция SLD включает в себя нарушения обучения и познания, присущие человеку. SLD специфичны в том смысле, что каждое из этих расстройств существенно влияет на относительно узкий диапазон академических результатов и успеваемости. СЛД может возникать в сочетании с другими инвалидизирующими состояниями, но они не связаны в первую очередь с другими состояниями, такими как умственная отсталость, поведенческие нарушения, отсутствие возможностей для обучения или первичный сенсорный дефицит. ^{[13] [ нужна страница ] [14]}

Вопрос определения нарушений обучаемости вызвал серьезные и постоянные споры. ^[15] Термина «нарушение способности к обучению» не существует в DSM-IV , но он был добавлен в DSM-5 . DSM -5 не ограничивает расстройства обучения конкретным диагнозом, таким как чтение, математика или письменное выражение. Вместо этого это единый диагностический критерий, описывающий недостатки в общих академических навыках и включающий подробные характеристики в области чтения, математики и письменной речи. ^[16]

США и Канада

В США и Канаде термины «неспособность к обучению» и «расстройство обучения» (LD) относятся к группе расстройств, которые влияют на широкий спектр академических и функциональных навыков, включая способность говорить , слушать , читать , писать , писать , рассуждать , организовывать. информацию и заняться математикой . Люди с ограниченными возможностями обучения обычно имеют средний или более высокий интеллект. ^{[17] [ нужен лучший источник ]}

Законодательство в США

Раздел 504 Закона о реабилитации 1973 года , вступивший в силу в мае 1977 года, гарантирует определенные права людям с ограниченными возможностями, особенно в случае образования и работы, например, в школах, колледжах и университетах. ^[18]

Закон об образовании лиц с ограниченными возможностями , ранее известный как Закон об образовании для всех детей-инвалидов , представляет собой федеральный закон США , который регулирует порядок предоставления штатами и государственными учреждениями раннего вмешательства, специального образования и сопутствующих услуг детям с ограниченными возможностями. Он направлен на удовлетворение образовательных потребностей детей с ограниченными возможностями от рождения до 21 года. ^[19] Рассматриваемый как закон о гражданских правах, штаты не обязаны участвовать.[1]

Разработка политики в Канаде

В Канаде первая ассоциация в поддержку детей с ограниченными возможностями обучения была основана в 1962 году группой заинтересованных родителей. Первоначально называвшаяся Ассоциацией детей с ограниченными возможностями обучения, Канадская ассоциация людей с ограниченными возможностями обучения (LDAC) была создана для обеспечения осведомленности и услуг для людей с ограниченными возможностями обучения, их семей, на работе и в обществе. Поскольку образование в значительной степени является обязанностью каждой провинции и территории Канады, провинции и территории обладают юрисдикцией в отношении образования лиц с ограниченными возможностями обучения, что позволяет разрабатывать политику и программы поддержки, отражающие уникальные мультикультурные, языковые и социально-экономические условия их жизни. область. ^[20]

Великобритания

В Великобритании такие термины, как специфическая трудность обучения (SpLD), дислексия развития , нарушение координации развития и дискалькулия , используются для обозначения диапазона трудностей обучения, называемых в Соединенных Штатах «нарушением обучаемости». В Великобритании термин «нарушение обучаемости» относится к ряду нарушений развития или состояний, которые почти всегда связаны с более тяжелыми генерализованными когнитивными нарушениями . ^[21] The Lancet определяет «неспособность к обучению» как «значительное общее нарушение интеллектуального функционирования, приобретенное в детстве», и утверждает, что примерно один из 50 взрослых британцев имеет такое нарушение. ^[22]

Япония

В Японии признание и поддержка учащихся с ограниченными возможностями обучения появились сравнительно недавно и значительно улучшились с начала 21 века. Первое определение неспособности к обучению было предложено в 1999 году, а в 2001 году был запущен Проект по развитию системы поддержки учащихся с ограниченными возможностями обучения. С тех пор были предприняты значительные усилия по проверке детей на наличие нарушений обучаемости, обеспечению последующей поддержки и налаживанию связей между школами и специалистами. ^[23]

Последствия

Последствия неспособности к обучению или различий в обучении не ограничиваются результатами обучения: люди с ограниченными возможностями обучения могут также испытывать социальные проблемы. Нейропсихологические различия могут повлиять на точное восприятие социальных сигналов со сверстниками. ^[24] Исследователи утверждают, что люди с ограниченными возможностями обучения испытывают негативные последствия не только из-за своих различий в обучении, но и из-за того, что они носят стигматизирующий ярлык . Как правило, было сложно определить эффективность услуг специального образования из-за ограниченности данных и методологических ограничений. Новые исследования показывают, что подростки с ограниченными возможностями обучения имеют более низкие академические результаты даже по сравнению со сверстниками, которые начали среднюю школу с аналогичным уровнем успеваемости и сопоставимым поведением. ^[25] Похоже, что их более низкие результаты могут быть, по крайней мере частично, связаны с более низкими ожиданиями учителей; национальные данные показывают, что у учителей есть ожидания в отношении учащихся с ограниченными возможностями обучения, которые не соответствуют их академическому потенциалу (о чем свидетельствуют результаты тестов и поведение в обучении). ^[26] Говорят, что существует тесная связь между детьми с нарушениями обучаемости и их успеваемостью. ^[27]

Было проведено множество исследований для оценки корреляции между неспособностью к обучению и самооценкой. Эти исследования показали, что на самооценку человека действительно влияет его собственное осознание своей неспособности к обучению. Студенты с позитивным восприятием своих академических способностей обычно имеют более высокую самооценку, чем те, кто этого не делает, независимо от их фактических академических достижений. Однако исследования также показали, что на самооценку могут влиять и другие факторы. Навыки в неакадемических областях, таких как легкая атлетика и искусство, повышают самооценку. Кроме того, было показано, что позитивное восприятие своей внешности положительно влияет на самооценку. Еще одним важным выводом является то, что учащиеся с ограниченными возможностями обучения способны различать академические навыки и интеллектуальные способности. Это показывает, что студенты, которые признают свои академические ограничения, но также осознают свой потенциал для достижения успеха в других интеллектуальных задачах, считают себя интеллектуально компетентными людьми, что повышает их самооценку. ^[28]

Исследования с участием людей с ограниченными возможностями обучения, которые демонстрируют сложное поведение и которых впоследствии лечат антипсихотическими препаратами, дают мало доказательств того, что какая-либо польза перевешивает риск. ^[29]

Причины

Причины неспособности к обучению до конца не изучены, а иногда видимой причины неспособности к обучению не существует. Однако некоторые причины неврологических нарушений включают в себя:

• Наследственность и генетика. Нарушение обучаемости часто связано с генетикой и передается в семье. У детей с ограниченными возможностями обучения часто есть родители, у которых такие же проблемы. Дети родителей, которые учились в школе менее 12 лет, чаще страдают от нарушений чтения. У некоторых детей наблюдаются спонтанные мутации (т.е. отсутствуют ни у одного из родителей), которые могут вызывать нарушения развития, включая неспособность к обучению. ^[30] По оценкам одного исследования ^[31] , примерно у одного из 300 детей были такие спонтанные мутации, например, дефект в гене CDK13 , который связан с трудностями в обучении и общении у затронутых детей. ^[32]
• Проблемы во время беременности и родов. Неспособность к обучению может быть результатом аномалий в развивающемся мозге, болезни или травмы. Факторами риска являются воздействие алкоголя или наркотиков на плод и низкий вес при рождении (3 фунта или меньше). У этих детей чаще развиваются нарушения в математике или чтении. У детей, которые рождаются преждевременно, поздно, роды длятся дольше, чем обычно, или у которых возникают проблемы с получением кислорода, более вероятно развитие неспособности к обучению. ^[30]
• Несчастные случаи после рождения. Нарушение способности к обучению также может быть вызвано травмами головы , недоеданием или воздействием токсичных веществ (например, тяжелых металлов или пестицидов). ^{[33] [34]}

Диагностика

Несоответствие IQ-достижений

Нарушения обучаемости могут быть выявлены психиатрами , патологами речи , школьными психологами , клиническими психологами , психологами-консультантами , нейропсихологами , патологами речи и другими специалистами по нарушениям обучаемости посредством сочетания тестирования интеллекта , тестирования успеваемости, успеваемости в классе, социального взаимодействия и способности. Другие области оценки могут включать восприятие, познание, память, внимание и языковые способности. Полученная информация используется для определения того, соответствует ли успеваемость ребенка его когнитивным способностям. Если когнитивные способности ребенка намного превышают его успеваемость, у учащегося часто диагностируется нарушение обучаемости. DSM-IV, а также многие школьные системы и государственные программы диагностируют нарушения обучаемости таким образом (в DSM-IV используется термин «расстройство», а не «инвалидность»).

Хотя модель несоответствия доминировала в школьной системе в течение многих лет, этот подход подвергался серьезной критике со стороны исследователей. ^{[35] [36] [37]} Недавние исследования предоставили мало доказательств того, что несоответствие между формально измеренным IQ и достижениями является четким индикатором LD. ^[38] Более того, постановка диагноза на основании расхождений не позволяет предсказать эффективность лечения. Лица с низкой академической успеваемостью, у которых нет расхождений с IQ (т. е. их баллы IQ также низкие), по-видимому, получают такую ​​же пользу от лечения, как и лица с низкой успеваемостью, у которых действительно есть расхождение с IQ (т. е. их баллы IQ выше, чем их академическая успеваемость). предложил бы).

С 1998 года предпринимались попытки создать эталонный индекс, более полезный, чем IQ, для получения прогнозируемых результатов в тестах достижений. Например, для учащегося, чьи баллы по словарному запасу и общим знаниям соответствуют его баллу по пониманию прочитанного, учитель может предположить, что понимание прочитанного может быть подкреплено работой над словарным запасом и общими знаниями. Если показатель понимания прочитанного ниже в соответствующем статистическом смысле, необходимо сначала исключить такие вещи, как проблемы со зрением ^[39].

Реакция на вмешательство

Многие текущие исследования сосредоточены на диагностическом процессе, ориентированном на лечение, известном как ответ на вмешательство (RTI). Рекомендации исследователей по реализации такой модели включают ранний скрининг всех учащихся, направление тех учащихся, у которых возникают трудности, в программы раннего вмешательства, основанные на исследованиях, вместо того, чтобы ждать, пока они будут соответствовать диагностическим критериям. Их работу можно внимательно отслеживать, чтобы определить, приводит ли все более интенсивное вмешательство к адекватному прогрессу. ^[38] Тем, кто ответит, дальнейшее вмешательство не потребуется. Те, кто не реагирует адекватно на обычное обучение в классе (часто называемое «инструкцией уровня 1») и на более интенсивное вмешательство (часто называемое вмешательством «уровня 2»), считаются «неотвечающими». Этих учащихся затем можно направить на дополнительную помощь через специальное образование, и в этом случае у них часто обнаруживают неспособность к обучению. Некоторые модели ИРТ включают третий уровень вмешательства до того, как у ребенка будет выявлена ​​неспособность к обучению.

Основное преимущество такой модели заключается в том, что не нужно будет ждать, пока ребенок отстанет достаточно сильно, чтобы претендовать на помощь. ^[40] Это может позволить большему количеству детей получить помощь до того, как они столкнутся с серьезной неудачей, что, в свою очередь, может привести к тому, что меньшее количество детей будут нуждаться в интенсивных и дорогостоящих услугах специального образования. В Соединенных Штатах в 2004 году повторное одобрение Закона об образовании лиц с ограниченными возможностями позволило штатам и школьным округам использовать RTI в качестве метода выявления учащихся с ограниченными возможностями обучения. RTI в настоящее время является основным средством выявления нарушений обучаемости во Флориде.

Этот процесс не учитывает индивидуальные нейропсихологические факторы детей, такие как фонологическое сознание и память, которые могут использоваться при обучении проектированию. Не принимая во внимание конкретные когнитивные процессы, RTI не может информировать преподавателей об относительных сильных и слабых сторонах учащихся ^[41]. Во-вторых, RTI по ​​своей конструкции занимает значительно больше времени, чем установленные методы, часто многие месяцы, чтобы найти подходящий уровень вмешательства. В-третьих, требуется мощная программа вмешательства, прежде чем у учащихся будут выявлены нарушения обучаемости. Наконец, RTI считается обычной образовательной инициативой и состоит из преподавателей общеобразовательных учреждений совместно с другими квалифицированными специалистами. ^[8] Эрготерапевты, в частности, могут поддерживать учащихся в образовательной среде, помогая детям в академических и неакадемических областях школы, включая класс, перемены и время приема пищи. Они могут предоставить стратегии, терапевтические вмешательства, предложения по адаптивному оборудованию и изменениям окружающей среды. Эрготерапевты могут тесно сотрудничать с учителем и родителями ребенка для достижения образовательных целей, конкретных для каждого ребенка в рамках RTI и/или IEP. ^[8]

Латиноамериканцы, изучающие английский язык

Демографы в Соединенных Штатах сообщают, что за последние два десятилетия в Соединенных Штатах произошло значительное увеличение числа детей-иммигрантов. ^[42] Эта информация жизненно важна, потому что она была и будет влиять как на учащихся, так и на то, как преподаватели подходят к методам обучения. Различные стратегии обучения более успешны для учащихся, которые отличаются лингвистическим или культурным разнообразием, по сравнению с традиционными методами обучения, используемыми для учащихся, родным языком которых является английский. Также верно и то, что правильный способ диагностики неспособности к обучению у изучающих английский язык (ELL) различается. В Соединенных Штатах растет потребность в развитии знаний и навыков, необходимых для предоставления эффективных школьных психологических услуг, особенно для тех специалистов, которые работают с иммигрантами. ^[43]

В настоящее время не существует стандартизированных рекомендаций по диагностике ELL со специфическими нарушениями обучаемости (SLD). Это проблема, поскольку многие учащиеся не успевают, поскольку преподаватели не могут четко оценить, вызвана ли задержка учащегося языковым барьером или настоящей неспособностью к обучению. Без четкого диагноза многие учащиеся будут страдать, потому что им не будут предоставлены инструменты, необходимые для достижения успеха в системе государственного образования. Например, во многих случаях учителя предлагали сохранить учащихся или вообще не предпринимали никаких действий, когда у них не было опыта работы с изучающими английский язык. Студентов обычно подталкивали к тестированию, основываясь на предположении, что их плохая успеваемость или поведенческие проблемы указывают на необходимость специального образования. ^[44] Психологи, чуткие к лингвистике, понимают, что овладение вторым языком — это процесс, и понимают, как поддержать языковой и академический рост ELL. ^{[45] [46]} Когда ELL направляют на психопедагогическую оценку, трудно изолировать и распутать последствия процесса овладения языком, низкого качества образовательных услуг, академических трудностей, возникающих в результате нарушений обработки информации, проблемы с вниманием и неспособность к обучению. ^[44] Кроме того, отсутствие обученного персонала и преподавателей становится более серьезной проблемой, когда сотрудники не знают о многочисленных типах психологических факторов, с которыми потенциально могут столкнуться дети-иммигранты в США. Эти факторы включают в себя аккультурацию, страх и/или беспокойство по поводу депортации, разлуку с социальной поддержкой, такой как родители, языковые барьеры, сбои в обучении, стигматизацию, экономические проблемы и факторы риска, связанные с бедностью. ^{[47] [48] [49]} В Соединенных Штатах не существует установленной политики, обязывающей во всех округах нанимать двуязычного школьного психолога, а школы не оснащены специальными инструментами и ресурсами для оказания помощи детям и семьям иммигрантов. Многие школьные округа не имеют надлежащего персонала, способного общаться с этим населением. ^{[50] [ нужна страница ]}

испаноязычный ELL

Хорошо обученный двуязычный школьный психолог сможет проводить и интерпретировать оценки, используя инструменты психологического тестирования. Кроме того, упор делается на неформальные меры оценки, такие как языковые образцы, наблюдения, собеседования и рейтинговые шкалы, а также измерения на основе учебной программы в дополнение к информации, полученной в результате формальных оценок. ^{[49] [51]} Сборник этих тестов используется для оценки того, имеет ли учащийся ELL трудности с обучением или просто отстает в учебе из-за языковых барьеров или факторов окружающей среды. Во многих школах нет школьного психолога с соответствующей подготовкой и доступа к соответствующим инструментам. Кроме того, многие школьные округа не одобряют принятие соответствующих мер по диагностике учащихся ELL. ^[52]

Оценка

Многие нормированные тесты можно использовать для оценки навыков в основных академических областях: чтение, включая распознавание слов, беглость и понимание; математика, включая вычисления и решение задач; и письменное выражение, включая почерк, орфографию и композицию.

Наиболее часто используемые комплексные тесты достижений включают Вудкока-Джонсона IV (WJ IV), Тест индивидуальных достижений Векслера II (WIAT II), Широкий тест достижений III (WRAT III) и Стэнфордский тест достижений – 10-е издание. Эти тесты включают в себя измерения многих академических областей, которые позволяют надежно определить проблемные области. ^[38]

В области чтения также существуют специализированные тесты, которые можно использовать для получения подробной информации о конкретных нарушениях чтения. Оценки, измеряющие несколько областей чтения, включают диагностические тесты Грея по чтению – 2-е издание (GDRT II) и Стэнфордскую диагностическую оценку чтения. Оценки, измеряющие поднавыки чтения, включают Серый тест на устное чтение IV – четвертое издание (GORT IV), Серый тест на чтение без звука, Комплексный тест фонологической обработки (CTOPP), Тесты на навыки устного чтения и понимания (TORCS), Тест на понимание прочитанного 3. (TORC-3), тест на эффективность чтения слов (TOWRE) и тест на беглость чтения. Более полный список оценок чтения можно получить в Юго-западной лаборатории развития образования. ^[53]

Целью оценки является определение того, что необходимо для вмешательства, что также требует рассмотрения контекстуальных переменных и наличия сопутствующих расстройств, которые также необходимо выявлять и лечить, таких как поведенческие проблемы или задержки речи. ^[38] Эти контекстуальные переменные часто оцениваются с использованием анкет для родителей и учителей, которые оценивают поведение учащихся и сравнивают его со стандартизированными нормами.

Однако следует проявлять осторожность при подозрении, что у человека с нарушением обучаемости также может быть деменция, особенно потому, что люди с синдромом Дауна могут иметь нейроанатомический профиль, но не связанные с ним клинические признаки и симптомы. ^[54] Можно проводить обследование исполнительных функций, а также социальных и когнитивных способностей, но может потребоваться адаптация стандартизированных тестов с учетом особых потребностей. ^{[55] [56] [57] [58]}

Типы

Нарушения обучаемости можно классифицировать либо по типу обработки информации, на которую влияет инвалидность, либо по конкретным трудностям, вызванным дефицитом обработки.

По этапам обработки информации

Нарушения обучаемости делятся на широкие категории в зависимости от четырех этапов обработки информации, используемых в обучении: ввод, интеграция, хранение и вывод. ^[59] Многие нарушения обучаемости представляют собой сочетание нескольких типов отклонений, возникающих одновременно, а также социальных трудностей и эмоциональных или поведенческих расстройств. ^[60]

• Входные данные: это информация, воспринимаемая посредством органов чувств, таких как зрительное и слуховое восприятие. Трудности со зрительным восприятием могут вызвать проблемы с распознаванием формы, положения или размера увиденных предметов. Могут возникнуть проблемы с секвенированием , которые могут быть связаны с недостатками обработки временных интервалов или временного восприятия. Трудности со слуховым восприятием могут затруднить выделение конкурирующих звуков и сосредоточение внимания на одном из них, например, на звуке голоса учителя в классе. Некоторые дети, похоже, не способны обрабатывать тактильную информацию. Например, они могут казаться нечувствительными к боли или не любить, когда к ним прикасаются.
• Интеграция: это этап, на котором воспринимаемые входные данные интерпретируются, классифицируются, помещаются в последовательность или связываются с предыдущим обучением. Учащиеся с проблемами в этих областях могут быть не в состоянии рассказать историю в правильной последовательности, не в состоянии запомнить последовательность информации, например, дни недели, в состоянии понять новую концепцию, но не в состоянии обобщить ее на другие области обучения. или способен изучать факты, но не способен соединить их воедино, чтобы увидеть «общую картину». Плохой словарный запас может привести к проблемам с пониманием.
• Хранение: Проблемы с памятью могут возникнуть как с кратковременной, рабочей , так и с долговременной памятью . Большинство проблем с памятью возникают с кратковременной памятью, что может затруднить изучение нового материала без большего количества повторений, чем обычно. Проблемы со зрительной памятью могут препятствовать обучению правописанию.
• Выход: информация выходит из мозга либо посредством слов, то есть языковых результатов, либо посредством мышечной активности, такой как жестикуляция, письмо или рисование. Трудности с языковым выводом могут создать проблемы с разговорной речью. К таким трудностям относится ответ на вопрос по требованию, при котором нужно извлечь информацию из хранилища, организовать свои мысли и выразить их словами, прежде чем говорить. По тем же причинам это также может вызвать проблемы с письменной речью. Трудности с двигательными способностями могут вызвать проблемы с грубой и мелкой моторикой. Люди с нарушениями грубой моторики могут быть неуклюжими, то есть склонными спотыкаться, падать или натыкаться на предметы. У них также могут возникнуть проблемы с бегом, лазаньем или обучением езде на велосипеде. У людей с нарушениями мелкой моторики могут возникнуть проблемы с письмом от руки, застегиванием рубашек или завязыванием шнурков.

По функциональному нарушению

Дефицит в любой области обработки информации может проявляться в различных специфических нарушениях обучаемости. У человека может быть более одной из этих трудностей. Это называется коморбидностью или сочетанием нарушений обучаемости. ^[61] В Великобритании термин « двойной диагноз» часто используется для обозначения одновременного возникновения трудностей в обучении.

Нарушение чтения (коды МКБ-10 и DSM-IV: F81.0/315.00)

Нарушение чтения является наиболее распространенным нарушением обучаемости. ^[62] Из всех учащихся с особыми трудностями в обучении 70–80% имеют проблемы с чтением. Термин « дислексия развития » часто используется как синоним нарушения чтения; однако многие исследователи утверждают, что существуют разные типы нарушений чтения, одним из которых является дислексия. Нарушение чтения может повлиять на любую часть процесса чтения, включая трудности с точным или беглым распознаванием слов или и тем, и другим, декодированием слов, скоростью чтения, просодией (устное чтение с выражением) и пониманием прочитанного. До того, как термин «дислексия» стал широко известен, эту неспособность к обучению раньше называли «словесной слепотой».

К распространенным показателям неспособности к чтению относятся трудности с фонематической осведомленностью — способностью разбивать слова на составляющие их звуки, а также трудности с сопоставлением буквосочетаний с конкретными звуками (соответствие звука и символа).

Расстройство письменной речи (коды МКБ-10 и DSM-IV-TR 315.2)

Критериями DSM-IV-TR расстройства письменной речи являются навыки письма (измеряемые с помощью стандартизированного теста или функциональной оценки), которые существенно ниже ожидаемых на основе хронологического возраста человека, измеренного интеллекта и соответствующего возрасту образования ( Критерий А). Эта трудность также должна привести к значительному ухудшению академической успеваемости и выполнению задач, требующих составления письменного текста (критерий B), и если присутствует сенсорный дефицит, трудности с навыками письма должны превышать те, которые обычно связаны с сенсорным дефицитом (критерий C). . ^[63]

Лица с диагнозом расстройства письменной речи обычно имеют сочетание трудностей с письменным выражением, о чем свидетельствуют грамматические и пунктуационные ошибки в предложениях, плохая организация абзацев, многочисленные орфографические ошибки и чрезмерно плохой почерк. Нарушение орфографии или почерка без других трудностей письменного выражения обычно не соответствует этому диагнозу. Если плохой почерк обусловлен нарушением координации движений, следует поставить диагноз нарушения координации развития .

Ряд организаций термин « дисграфия » использовали как всеобъемлющий термин для всех нарушений письменного выражения.

Неспособность к математике (коды МКБ-10 и DSM-IV F81.2-3/315.1)

Математическая инвалидность, которую иногда называют дискалькулией , включает такие трудности, как изучение математических понятий (таких как количество, значение места и время), трудности с запоминанием математических фактов, трудности с организацией чисел и пониманием того, как задачи организованы на странице. Дискалькуликов часто называют людьми с плохим «чувством числа». ^[64]

Не МКБ-10/DSM

• Невербальная неспособность к обучению . Невербальная неспособность к обучению часто проявляется в двигательной неуклюжести, плохих зрительно-пространственных навыках, проблемных социальных отношениях, трудностях с математикой и плохих организационных навыках. Эти люди часто обладают особыми сильными сторонами в вербальной сфере ^{[ необходимы дополнительные ссылки ]} , включая раннюю речь, большой словарный запас, ранние навыки чтения и правописания, отличную механическую память и слуховое запоминание, а также красноречивое самовыражение. ^[65]
• Нарушения речи и слуха. Трудности, которые часто сочетаются с неспособностью к обучению, включают трудности с памятью, социальными навыками и исполнительными функциями (такими как организаторские способности и управление временем). ^{[ нужна цитата ]}

Управление

Средства проверки правописания — один из инструментов для решения проблем с обучаемостью.

Вмешательства включают в себя:

• Модель мастерства:
  • Учащиеся работают на своем уровне мастерства.
  • Упражняться
  • Получите фундаментальные навыки, прежде чем перейти на следующий уровень
    • Примечание: этот подход, скорее всего, будет использоваться со взрослыми учащимися или за пределами основной школьной системы.
• Прямая инструкция : ^[66]
  • Делает упор на тщательно спланированные уроки для небольших этапов обучения.
  • Планы занятий по сценарию
  • Быстрое взаимодействие между учителем и учениками
  • Сразу исправляем ошибки
  • Группировка по достижениям
  • Частые оценки прогресса
• Корректировки класса:
  • Специальное назначение мест для сидения
  • Альтернативные или измененные задания
  • Модифицированные процедуры тестирования
  • Тихая обстановка
• Специальное оборудование:
  • Текстовые процессоры с проверкой орфографии и словарями
  • Программы преобразования текста в речь и речи в текст
  • Говорящие калькуляторы
  • Книги на пленке
  • Компьютерная деятельность
• Классные помощники:
  • Секретари
  • Читатели
  • Корректоры
  • Писцы
• Специальное образование:
  • Предписанные часы в ресурсной комнате
  • Размещение в ресурсной комнате ^[67]
  • Зачисление в специальную школу или отдельный класс в обычной школе ^[68] для учащихся с ограниченными возможностями обучения
  • Индивидуальный план обучения (ИОП)
  • Образовательная терапия

Штернберг ^[69] утверждал, что ранняя коррекция может значительно сократить количество детей, соответствующих диагностическим критериям нарушений обучаемости. Он также предположил, что акцент на проблемах с трудностями в обучении и обеспечении приспособлений в школе не учитывает, что у людей есть ряд сильных и слабых сторон, и придает неоправданный акцент академическим успехам, настаивая на том, что люди должны получать дополнительную поддержку в этой области, но не в музыке или спорте. Другое исследование выявило использование учебных комнат как важный, но часто политизированный компонент обучения учащихся с ограниченными возможностями обучения. ^[70]

Помощь людям с ограниченными возможностями обучения

Многие люди с ограниченными возможностями обучения не могут открыто раскрывать свое состояние. Некоторые эксперты утверждают, что инструктор, напрямую спрашивающий или предполагающий потенциальную инвалидность, может нанести потенциальный вред самооценке человека. ^[71] Кроме того, если информация об определенных нарушениях была доведена до сведения, возможно, было бы полезно внимательно относиться к своему подходу к инвалидности и избегать лексики, которая может намекать на то, что неспособность к обучению является препятствием или недостатком, поскольку это потенциально может нанести вред психическое здоровье и самооценка человека. ^[71] Исследования показывают, что накопление положительного опыта, такого как успех в межличностных отношениях, достижения и преодоление стресса, приводит к формированию самооценки, ведущей к принятию своей инвалидности и улучшению жизненного результата. ^[72] Это говорит о том, что работа с инвалидностью может привести к более положительным результатам, а не попыткам ее исправить. Инструктору или наставнику может быть полезно узнать о потребностях людей с ограниченными возможностями, поскольку они лучше всех знают свою инвалидность. Некоторые вопросы для рассмотрения: ^[71]

• На какой части задания вы хотите сосредоточиться?
• Где в нашем пространстве вы бы предпочли работать?
• Какие инструменты или технологии вы чаще всего используете, когда пишете?  
• Удобно ли вам читать статью вслух или вы бы предпочли, чтобы ее прочитал я?  
• Как вы лучше всего учитесь (т. е. лучше всего ли вы учитесь, делая, видя или слушая)?

Общество и культура (США)

Школьные законы

Школы в Соединенных Штатах имеют юридические обязательства перед вновь прибывшими в страну, включая учащихся, не имеющих документов. Знаменательное решение Верховного суда «Плайлер против Доу» (1982 г.) предоставляет всем детям, независимо от их правового статуса, право на бесплатное образование. ^{[73] [74]} Кроме того, особенно в отношении ELL, постановление Верховного суда «Лау против Николса» (1974) заявило, что равное обращение в школе не означает равных образовательных возможностей. ^[75] Это постановление также подтверждается услугами по развитию английского языка, предоставляемыми в школах, но эти постановления не требуют от лиц, которые преподают и предоставляют услуги, прохождения какой-либо специальной подготовки, а также не отличаются от лицензирования обычных учителей или поставщиков услуг.

Проблемы, связанные со стандартизированным тестированием

Проблемы по-прежнему существуют относительно справедливости стандартизированного тестирования. Предоставление условий для тестирования учащимся с ограниченными возможностями обучения становится все более распространенным явлением. ^[76] Одной из таких проблем, которая приводит к несправедливости по отношению к людям с ограниченными возможностями, является предвзятость почерка. ^[77] Предвзятость почерка предполагает тенденцию оценщиков более лично идентифицировать себя с авторами рукописных эссе по сравнению с авторами текстовых эссе, что приводит к присвоению более высокого рейтинга рукописным эссе, несмотря на то, что оба эссе идентичны по содержанию. ^[77] В нескольких исследованиях были проанализированы различия в стандартизированных баллах за рукописное письмо и текстовые (напечатанные) эссе между учащимися с ограниченными возможностями и без них. Результаты показывают, что рукописные эссе учащихся с ограниченными возможностями и без них неизменно получали более высокие баллы по сравнению с текстовыми версиями. ^[77]

Критика медицинской модели

Теория неспособности к обучению основана на медицинской модели инвалидности , согласно которой инвалидность воспринимается как индивидуальный дефицит биологического происхождения. ^{[78] [79]} Исследователи, работающие в рамках социальной модели инвалидности, утверждают, что существуют социальные или структурные причины инвалидности или присвоения ярлыка инвалидности, и даже что инвалидность полностью сконструирована социально. ^{[79] [80] [81] [82] [83]} С начала 19-го века образование в Соединенных Штатах было ориентировано на подготовку граждан, которые могут эффективно вносить вклад в капиталистическое общество, с культурной премией за эффективность и наука. ^{[84] [85]} В большинстве аграрных культур, например, способность к обучению даже не используется в качестве меры адекватности взрослого человека, ^{[86] [87]} тогда как диагноз «нарушение обучаемости» распространен в западных капиталистических обществах из-за высокой ценности, придаваемой на скорость, грамотность и умение считать как в рабочей силе, так и в школьной системе. ^{[88] [89] [90]}

Культура

Есть три модели, которые хорошо известны в отношении обычных студентов и представителей меньшинств в Соединенных Штатах:

• «Более высокий процент детей из числа меньшинств, чем белых детей, получает специальное образование»;
• «в рамках специального образования белые дети получают менее строгие программы, чем их сверстники из числа меньшинств»;
• «данные, полученные из-за непоследовательных методов диагностики, лечения и финансирования, затрудняют описание или изменение всей системы». ^[91]

В настоящее время сообщается, что в белых округах больше детей из числа меньшинств, обучающихся в специальном образовании, чем учащихся из большинства. «Было также высказано предположение, что в округах с более высоким процентом преподавателей из числа меньшинств меньше студентов из числа меньшинств, помещенных в специальное образование, что позволяет предположить, что «к студентам из числа меньшинств относятся по-разному в округах, где преобладают белые, чем в округах, где преобладают меньшинства»». ^[92]

Педагоги только недавно начали изучать влияние культуры на проблемы с обучаемостью. ^[93] Если учитель игнорирует культурное разнообразие ученика, ученик будет страдать в классе. «Культурный репертуар учащихся с культурными нарушениями обучения влияет на их обучение, школьную успеваемость и поведение в классе». ^[94] Эти учащиеся могут затем действовать и не преуспевать в классе, и, следовательно, им будет поставлен неверный диагноз: «В целом, данные показывают, что существует постоянная обеспокоенность по поводу неправильного диагноза и неправильного размещения учащихся из разных слоев общества в классах специального образования. с 1975 года». ^[92]

Социальные корни проблем с обучаемостью в США

Нарушение обучаемости связано с непропорциональной идентификацией расовых и этнических меньшинств и студентов с низким социально-экономическим статусом (СЭС). В то время как некоторые объясняют непропорциональную идентификацию расовых/этнических меньшинств расистскими практиками или культурным непониманием, ^{[95] [96]} другие утверждают, что расовые/этнические меньшинства чрезмерно идентифицируются из-за их более низкого статуса. ^{[97] [98]} Сходства были отмечены между поведением «повреждённых головного мозга» и учеников младших классов ещё в 1960-х годах. ^[80] Различие между расой/этнической принадлежностью и СЭП важно постольку, поскольку эти соображения способствуют предоставлению услуг нуждающимся детям. Хотя во многих исследованиях одновременно рассматривалась только одна характеристика учащегося ^[99] или использовались данные на уровне округа или школы для изучения этого вопроса, в более поздних исследованиях использовались большие национальные наборы данных на уровне учащихся и сложная методология, чтобы обнаружить, что непропорциональное выявление афроамериканских студентов с ограниченными возможностями обучения можно объяснить их средним более низким SES, в то время как непропорциональное выявление латиноамериканской молодежи, по-видимому, объясняется трудностями в разграничении языковых навыков и способностей к обучению. ^{[100] [101]} Хотя факторы, способствующие этому, сложны и взаимосвязаны, можно определить, какие факторы действительно приводят к непропорциональной идентификации, рассматривая множество характеристик учащихся одновременно. Например, если меньшинства с высоким SES имеют уровень идентификации, аналогичный уровню среди белых с высоким SES, а меньшинства с низким SES имеют уровень идентификации, который аналогичен уровню среди белых с низким SES, мы можем знать, что кажущиеся более высокие показатели Идентификация среди меньшинств является результатом их большей вероятности иметь низкий СЭП. Подводя итог, поскольку риск идентификации для белых студентов с низким СЭП аналогичен риску идентификации чернокожих студентов с низким СЭП, будущие исследования и реформа политики должны быть сосредоточены на выявлении общих качеств или опыта молодежи с низким СЭП, которые приводят к их непропорциональной идентификации. , а не фокусироваться исключительно на расовых/этнических меньшинствах. ^{[100] [101]} Еще предстоит определить, почему молодежь с низким СЭС подвергается более высокому риску возникновения или, возможно, просто идентификации с нарушениями обучаемости.

Нарушение обучаемости в зрелом возрасте

Распространенное заблуждение о людях с ограниченными возможностями обучения состоит в том, что они перерастают это, вступая во взрослую жизнь. Зачастую это не так, и большинству взрослых с ограниченными возможностями обучения по-прежнему требуются ресурсы и уход, чтобы помочь справиться со своей инвалидностью. Одним из доступных ресурсов являются программы базового образования для взрослых (ABE) на уровне штата. Программам ABE выделяются определенные суммы средств на каждый штат, чтобы предоставить ресурсы взрослым с ограниченными возможностями обучения. ^[102] Сюда входят ресурсы, которые помогут им освоить базовые жизненные навыки, чтобы обеспечить себя. Программы ABE также предоставляют помощь взрослым, у которых нет аттестата средней школы или его эквивалента. Эти программы обучают навыкам, которые помогут взрослым найти работу или перейти на более высокий уровень образования. Существует определенный путь, которому должны следовать эти взрослые и инструкторы, чтобы обеспечить этим взрослым способности, необходимые для достижения успеха в жизни. ^[103] Некоторые программы ABE предлагают программы подготовки к GED для поддержки взрослых в процессе получения GED. ^[104] Важно отметить, что программы ABE не всегда дают ожидаемый результат в таких вопросах, как трудоустройство. Участникам программ ABE предоставляются инструменты, которые помогут им добиться успеха и получить работу, но трудоустройство зависит не только от гарантии трудоустройства после ABE. Занятость варьируется в зависимости от уровня роста участника программы ABE, личности и поведения участника, а также рынка труда, на который он выходит после завершения программы ABE. ^[104]

Еще одной программой помощи взрослым с ограниченными возможностями являются федеральные программы под названием «Услуги на дому и по месту жительства» (HCBS). Medicaid финансирует эти программы для многих людей через систему освобождения от уплаты сборов, однако в резервном списке все еще есть много людей. ^[105] Эти программы в основном используются для взрослых с расстройствами аутистического спектра . ^[105] Программы HCBS предлагают услуги, в большей степени ориентированные на уход за взрослыми, а не столько на предоставление им ресурсов для перехода к трудовой деятельности. Некоторые предоставляемые услуги: терапия, обучение социальным навыкам, группы поддержки и консультирование. ^[105]

Контраст с другими условиями

Люди с IQ ниже 70 обычно характеризуются умственной отсталостью и не включаются в большинство определений неспособности к обучению, поскольку считается, что их трудности в обучении напрямую связаны с их общим низким интеллектом.

Синдром дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ) часто изучается в связи с трудностями в обучении, но на самом деле он не включен в стандартные определения нарушений обучаемости. Люди с СДВГ могут испытывать трудности с обучением, но часто могут учиться адекватно после успешного лечения СДВГ. Человек может иметь СДВГ, но не иметь нарушений обучаемости, или иметь нарушения обучаемости без СДВГ. Условия могут возникать одновременно. ^[106]

У людей с диагнозом СДВГ иногда наблюдаются нарушения обучения. Некоторые из проблем, с которыми сталкиваются люди с СДВГ, могут включать отсутствие мотивации, высокий уровень тревожности и неспособность обрабатывать информацию. ^[107] Есть исследования, которые показывают, что люди с СДВГ в целом положительно относятся к учебе и, при наличии лекарств и развитых навыков учебы, могут работать так же хорошо, как и люди без проблем с обучаемостью. Кроме того, использование альтернативных источников сбора информации, таких как веб-сайты, учебные группы и учебные центры, может помочь человеку с СДВГ добиться успехов в учебе. ^[107]

До открытия СДВГ его технически включали в определение ЛД, поскольку он оказывает очень выраженное влияние на «исполнительные функции», необходимые для обучения. Таким образом, исторически СДВГ не отличался четко от других нарушений, связанных с обучением. ^{[108] [109]} Следовательно, когда у человека возникают трудности в обучении, следует также учитывать СДВГ. Научные исследования продолжают изучать черты характера, трудности, эффективные стили обучения и сопутствующие заболевания людей с СДВГ.

Нарушение обучаемости влияет на процесс письма

Способность выражать свои мысли и мнения организованно и в письменной форме является важным жизненным навыком, которому людей обучают и который постоянно практикуют с юности. ^[110] Процесс написания включает, помимо прочего: понимание жанра, стиля, чтение, критическое мышление, написание и корректуру. У людей с неспособностью к обучению могут присутствовать недостатки, которые могут ухудшить способность людей выполнять эти необходимые шаги и организованно выражать свои мысли. Чтение — важнейший шаг к качественному письму, зачастую его практикуют с юных лет. Чтение увеличивает концентрацию внимания, позволяет познакомиться с различными жанрами и стилями письма, а также позволяет накопить широкий словарный запас. ^[110]

Исследования показывают, что учащиеся с ограниченными возможностями обучения обычно испытывают трудности с распознаванием слов, процессом связывания текста с его значением. ^[111] Это делает процесс чтения медленным и когнитивно трудоемким, что может быть очень неприятным опытом, в результате чего учащиеся с ограниченными возможностями обучения тратят меньше времени на чтение по сравнению с их одноклассниками. ^[110] Это, в свою очередь, может отрицательно повлиять на приобретение словарного запаса и развитие понимания личности. ^[111]

В контексте сдачи стандартизированных тестов исследования показывают, что самым сильным предиктором уровня успеваемости при написании стандартизированного эссе была сложность словарного запаса, в частности, количество слов, содержащих более двух слогов. ^[111] Исследования показали, что люди с СДВГ склонны использовать простые структуры и словарный запас. ^[52] Это ставит многих учащихся с ограниченными возможностями в обучении в невыгодное положение, поскольку их знание сложной лексики обычно не сравнимо с их сверстниками. Основываясь на таких закономерностях, ранние вмешательства, такие как учебные программы по чтению и письму с раннего возраста, могут предоставить возможности для приобретения и развития словарного запаса. ^[111]

Кроме того, некоторые учащиеся с ограниченными возможностями обучения, как правило, испытывают трудности с разделением различных этапов письма и уделяют мало времени этапу планирования. ^[110] Часто они пытаются одновременно размышлять над своим правописанием и объединять идеи, что приводит к перегрузке их системы внимания и совершению ряда орфографических ошибок. ^[110]

В целом склонность учащихся с ограниченными возможностями к обучению уделять мало времени процессу планирования и проверки по сравнению со своими сверстниками часто приводит к более низкому уровню связности и качества их письменных сочинений, а также к более низкому рейтингу качества в случае стандартизированных тестов. ^[110] Исследования в этой области недостаточны из-за сложной взаимосвязи между мозгом и способностью человека формулировать идеи в письменной форме. Необходимо провести дополнительные исследования для оценки этих факторов и проверки эффективности различных методов вмешательства. ^[110]

Рекомендации

1. «Нарушение академического развития (идентификатор концепции: C1330966) - MedGen» . НКБИ . 20 декабря 2019 г. Проверено 20 декабря 2019 г.
2. «Что такое трудности в обучении?» Сенсорное чтение и написание (TTRS) . 31 мая 2019 г. Проверено 20 декабря 2019 г.
3. «Концепция системы кодов». phinvads.cdc.gov . 05.12.2018 . Проверено 20 декабря 2019 г.
4. «Диагностический код F81.9 по МКБ-10-CM 2020: Нарушение развития учебных навыков неуточненное» . Бесплатный интернет-справочник по медицинскому кодированию ICD-10-CM/PCS 2019/2020 . 01.10.2019 . Проверено 20 декабря 2019 г.
5. Кейт Адамс (30 сентября 2012 г.). «Октябрь — месяц осведомленности о проблемах с ограниченными возможностями обучения в Канаде!». baytoday.ca . LDAO – Выпуск новостей Норт-Бэй и района . Проверено 28 апреля 2015 г.
6. Гейтс, Боб; Мафуба, Кей (1 марта 2016 г.). «Использование термина «нарушение обучаемости» в Соединенном Королевстве: проблемы для международных исследователей и практиков». Нарушение обучаемости: современный журнал . 14 (1): 9–23. ISSN  1937-6928.
7. Детские путешествия в развитии , третье издание, Томсон Уодсворт. (2008), с. 387. Проверено 19 декабря 2012 г.
8. Ридер, Дебора Л.; Арнольд, Сандра Х.; Джеффрис, Линн М.; МакИвен, Ирен Р. (19 января 2011 г.). «Роль эрготерапевтов и физиотерапевтов в системе раннего вмешательства и реагирования на вмешательство в системе начальной школы: отчет о случае». Физическая и профессиональная терапия в педиатрии . 31 (1): 44–57. дои : 10.3109/01942638.2010.497180. ISSN  0194-2638. PMID  20735199. S2CID  24507004.
9. Догерти Шталь, Кэтрин А. (май 2016 г.). «Ответ на вмешательство: небо падает?». Учитель чтения . 69 (6): 659–663. дои : 10.1002/trtr.1457.
10. «Национальный объединенный комитет по проблемам неспособности к обучению». ЛД Онлайн . ВЕТА. 2010.
11. 1981; 1985. ^{[ нужна полная цитата ]}
12. Инвалиды, Национальный объединенный комитет по обучению (май 1987 г.). «Определение ЛД». Ежеквартальный журнал «Инвалидность к обучению» . 10 (2): 136–138. дои : 10.2307/1510220. JSTOR  1510220. S2CID  29770180.
13. Брэдли, Рене; Дэниэлсон, Луи К.; Халлахан, Дэниел П. (2002). Выявление нарушений обучаемости: исследования на практике. Рутледж. ISBN 978-0-8058-4448-1. Проверено 2 мая 2010 г.
14. Решли, Дэниел Дж.; Хосп, Джон Л.; Шмид, Кэтрин М. (20 августа 2003 г.). И еще много миль...: Государственные требования SLD и авторитетные рекомендации (Отчет). Национальный исследовательский центр по проблемам неспособности к обучению (NRCLD). Рекомендации по изменению критериев определения и классификации SLD. Архивировано из оригинала 25 сентября 2010 года . Проверено 1 мая 2010 г.
15. Рейфф, Генри Б.; Гербер, Пол Дж.; Гинзберг, Рик (весна 1993 г.). «Определения нарушений обучаемости у взрослых с нарушениями обучаемости: взгляды инсайдеров». Ежеквартальный журнал «Инвалидность к обучению» . 16 (2): 114–125. дои : 10.2307/1511133. JSTOR  1511133. S2CID  143368446.
16. «Специфическое расстройство обучения» (PDF) . Разработка DSM-5 Американской психиатрической ассоциации . Американская психиатрическая ассоциация. 15 мая 2013 г.
17. «Типы нарушений обучаемости». Американская ассоциация людей с ограниченными возможностями обучения. 20 сентября 2013 г. Проверено 4 июля 2018 г.
18. Вегнер, Джудит Уэлч (1984). «Пересмотр модели антидискриминации: обеспечение равных возможностей без учета инвалидности в соответствии с разделом 504 Закона о реабилитации 1973 года». Обзор законодательства Корнелла . 69 (3): 401–516. ПМИД  10317437.
19. 20 USC  § 1400 и последующие.
20. Стегеманн, KC (2016). Нарушение обучаемости в Канаде. Нарушение обучаемости: Современный журнал, (1), 53. Проверено 1 ноября 2016 г.
21. Холланд, Кен (февраль 2011 г.). «Информационный бюллетень о нарушениях обучаемости». bild.org.uk. _ Британский институт неспособности к обучению . Проверено 13 сентября 2017 г.
22. «Демография по-прежнему диктует судьбу детей с ограниченными возможностями» . Ланцет . 386 (9993): 503. 2015. doi : 10.1016/S0140-6736(15)61459-3 . ПМИД  26293424.
23. Катаока, Мика; ван Краайеноорд, Кристина Э.; Элкинс, Джон (август 2004 г.). «Восприятие директоров и учителей о неспособности к обучению: исследование префектуры НАРА, Япония». Ежеквартальный журнал «Инвалидность к обучению» . 27 (3): 161–175. дои : 10.2307/1593666. JSTOR  1593666. S2CID  152478.
24. Рурк, BP (1989). Невербальные нарушения обучаемости: синдром и модель. Нью-Йорк: Гилфорд Пресс.
25. Шифрер, Дара; Каллахан, Ребекка; Мюллер, Чандра (2013). «Справедливость или маргинализация? Обучение в средней школе учащихся с ограниченными возможностями обучения». Американский журнал исследований в области образования . 50 (4): 656–82. дои : 10.3102/0002831213479439. ПМК 4074008 . ПМИД  24982511. 
26. Шифрер, Дара (2013). «Стигма ярлыка: образовательные ожидания от старшеклассников с ограниченными возможностями обучения». Журнал здоровья и социального поведения . 54 (4): 462–480. дои : 10.1177/0022146513503346 . ПМИД  24311756.
27. Генизи, Джейкоб; Гордон, Шири; Керем, Нога К.; Сруго, Исаак; Шахар, Эли; Равид, Сарит (27 июня 2013 г.). «Первичные головные боли, синдром дефицита внимания и нарушения обучаемости у детей и подростков». Журнал головной боли и боли . 14 (1): 54. дои : 10.1186/1129-2377-14-54 . ПМК 3698063 . ПМИД  23806023. 
28. Сисден, Мерит; Эллиот, Кэтрин; Благородный, Шэрон; Келемен, Ева (1999). «Самопонимание и самооценка у детей с ограниченными возможностями обучения». Ежеквартальный журнал «Инвалидность к обучению» . 22 (4): 279–290. дои : 10.2307/1511262. JSTOR  1511262. S2CID  146844450.
29. Брылевски, Дж.; Дагган, Л. (2004). «Нейролептики для лечения проблемного поведения у людей с ограниченными возможностями обучения». Кокрейновская база данных систематических обзоров (3): CD000377. дои : 10.1002/14651858.CD000377.pub2. ISSN  1469-493X. ПМИД  15266428.
30. Джонсон, Бина. «Нарушение обучаемости у детей: эпидемиология, факторы риска и важность раннего вмешательства». BMH Med J , vol. 4, нет. 1, сер. 31–37, 2017. 31–37 , doi:22348-393X.
31. Макрей, Джереми Ф.; Клейтон, Стивен; Фицджеральд, Томас В.; Капланис, Джоанна; Пригмор, Елена; Раджан, Диана; Сифрим, Алехандро; Эйткен, Стюарт; Акави, Надя (2017). «Распространенность и архитектура мутаций de novo при нарушениях развития» (PDF) . Природа . 542 (7642): 433–438. Бибкод :2017Natur.542..433M. дои : 10.1038/nature21062. ПМК 6016744 . ПМИД  28135719. 
32. Уолш, Фергюс (25 января 2017 г.). «Исследование генов детей выявляет новые нарушения развития». Новости BBC . Проверено 27 января 2017 г.
33. «Помощь детям с трудностями в обучении» . Видимый образ жизни . 9 июля 2014 г.
34. Виногрон, HW; Найтс, РМ; Боуден, Х.Н. (1984). «Нейропсихологические нарушения после черепно-мозговой травмы у детей». Журнал клинической и экспериментальной нейропсихологии . Информа ЮК Лимитед. 6 (3): 269–286. дои : 10.1080/01688638408401218. ISSN  0165-0475. ПМИД  6470165.
35. Аарон, PG (1995). «Дифференциальная диагностика нарушений чтения». Обзор школьной психологии . 24 (3): 345–60. дои : 10.1080/02796015.1995.12085773. ISSN  0279-6015.
36. Патти Л. Харрисон; Фланаган, Дон П. (2005). Современная интеллектуальная оценка: теории, тесты и проблемы (2-е изд.). Нью-Йорк: Гилфорд Пресс. ISBN 1-59385-125-1.
37. Фланаган, Дон П.; Харрисон, Патти Л., ред. (2012). Современная интеллектуальная оценка: теории, тесты и проблемы (3-е изд.). Нью-Йорк: Гилфорд Пресс. ISBN 978-1-60918-995-2. ОСЛК  723142915.
38. Марсия А. Барнс; Флетчер, Джек; Фукс, Линн (2007). Нарушение обучаемости: от выявления к вмешательству . Нью-Йорк: Гилфорд Пресс. ISBN 978-1-59385-370-9.
39. Тульский; и другие. (2001). «Разработка общего индекса способностей для шкалы интеллекта взрослых Векслера - третье издание». Психологическая оценка . 13 (3): 566–71. дои : 10.1037/1040-3590.13.4.566. ПМИД  11793899.
40. Финн, CE; Ротерхэм, AJ; Хокансон, Ч.Р., ред. (2001). Переосмысление специального образования для нового века. Институт прогрессивной политики / Фонд Томаса Б. Фордхэма. Архивировано из оригинала 28 января 2011 г. Проверено 3 июня 2007 г.
41. Флетчер-Джанзен, Рейнольдс (2008), Нейропсихологические перспективы проблем с обучаемостью в эпоху ИРТ: Рекомендации по диагностике и вмешательству
42. Детские тенденции, 2014. ^{[ нужна полная цитата ]}
43. Руис, Мелисса; Каблер, Бренда; Шугарман, Мелисса (январь 2011 г.). «Понимание тяжелого положения студентов-иммигрантов и беженцев». Коммюнике . Национальная ассоциация школьных психологов. 39 (5).
44. Клингнер, Джанетт К.; Гарри, Бет (2006). «Процесс направления на специальное образование и процесс принятия решений для изучающих английский язык: собрания групп по изучению детей и конференции по распределению». Запись педагогического колледжа . 108 (11): 2247–2281. дои : 10.1111/j.1467-9620.2006.00781.x.
45. Столл, Сабина (15 сентября 2020 г.), «Выборка языкового разнообразия для понимания языкового развития», « Текущие перспективы овладения языком детьми », «Тенденции в исследованиях овладения языком», Амстердам: Издательство John Benjamins Publishing Company, том. 27, стр. 247–262, doi : 10.1075/tilar.27.11sto, ISBN 978-90-272-0707-4, получено 18 ноября 2023 г.
46. Родригес, Дайан (2016). «Обучение двуязычных учащихся с ограниченными возможностями в рамках интегрированной программы совместного преподавания двух языков». Колорин Колорадо . Архивировано из оригинала 8 марта 2022 года.
47. Габович, Элейн; Дутра, Кортни; Лауэр, Эмили (2016). Дорожная карта «Здоровые люди 2020» для детей и молодежи Массачусетса с РАС/ДД: понимание потребностей и измерение результатов (отчет). Медицинская школа UMASS Чан. п. 2 . Проверено 30 июня 2022 г.
48. Джонс, 2009; Мартинес, 2008 г.; Родос. ^{[ нужна полная цитата ]}
49. Ochoa, & Ortiz, 2005. ^{[ нужна полная ссылка ]}
50. Фрисби, Крейг Л. (2013). Удовлетворение психообразовательных потребностей учащихся из числа меньшинств: научно обоснованные рекомендации для школьных психологов и другого школьного персонала . Хобокен, Нью-Джерси: Уайли и сыновья. дои : 10.1002/9781118092620. ISBN 978-1-118-09262-0. ОСЛК  822560271.
51. Гева Э. и Винер Дж. (2015). Психологическая оценка детей и подростков, отличающихся культурным и языковым разнообразием: Руководство для практикующего врача. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Спрингер.
52. Сигел, Харви (21 сентября 2017 г.). «Как нам следует обучать студентов, чья культура не одобряет рациональные споры?». Оксфордская стипендия онлайн . дои : 10.1093/oso/9780190682675.003.0017.
53. Юго-западная лаборатория развития образования (SEDL), 2007. Юго-западная лаборатория развития образования, по состоянию на 15 сентября 2007 г.
54. Томпсон, SBN «Слабоумие и память: руководство для студентов и медицинских работников». Олдершот: Эшгейт, 2006.
55. Томпсон, SBN (2000). «Центральная исполнительная система у людей с синдромом Дауна и деменцией». Клинический геронтолог . Тейлор и Фрэнсис (Рутледж). 21 (3): 3–32. дои : 10.1300/j018v21n03_02. eISSN  1545-2301. OCLC  1106716083. S2CID  218575706.
56. Томпсон, SBN (2000). «Исследование синдрома Дауна и деменции». Журнал Ассоциации практиков в области проблем с обучаемостью . 17 (3): 10–14.
57. Томпсон, SBN (1999). «Изучение деменции при синдроме Дауна (СД): снижение социальных способностей при СД по сравнению с другими нарушениями обучаемости». Клинический геронтолог . Тейлор и Фрэнсис (Рутледж). 20 (3): 23–44. дои : 10.1300/j018v20n03_04. eISSN  1545-2301. ОСЛК  1106716083.
58. Томпсон, SBN (1999). «Оценка деменции у людей с ограниченными возможностями обучения для когнитивной реабилитации». Журнал когнитивной реабилитации . 17 (3): 14–20.
59. «Нарушения чтения и обучения» . Национальный информационно-пропагандистский центр для детей с ограниченными возможностями (NICHY) . Академия развития образования (AED). 2004. Архивировано из оригинала 23 мая 2007 года . Проверено 11 мая 2007 г.
60. Лион, Г. Рид (1996). «Нарушение обучаемости». Будущее детей . 6 (1): 54–76. дои : 10.2307/1602494. JSTOR  1602494. PMID  8689262. S2CID  9278645.
61. «Аманда Кирби говорит о сопутствующих трудностях в обучении» . дисТалк . Проверено 22 апреля 2009 г.
62. Хэндлер С.М. и др. (март 2011 г.). «Нарушение обучаемости, дислексия и зрение». Педиатрия . 127 (3): e818–56. дои : 10.1542/пед.2010-3670 . ПМИД  21357342.
63. Американская психиатрическая ассоциация. (2000). Диагностическое и статистическое руководство по психическим расстройствам (4-е изд., текстовая редакция). Вашингтон, округ Колумбия: Автор.
64. «Эксперт по дискалькулии Джейн Эмерсон объясняет смысл чисел и его связь с дискалькулией» . Dystalk.com . Проверено 23 апреля 2009 г.
65. Лернер, Джанет В. (2000). Нарушение обучаемости: теории, диагностика и стратегии обучения . Бостон: Хоутон Миффлин. ISBN 0-395-96114-9.
66. «Прямое указание». Национальный институт прямого обучения . 2014 Национальный институт прямого обучения.
67. Гломб, Северная Каролина; Морган, ДП (1 января 1991 г.). «Использование учителями ресурсных классов стратегий, способствующих успеху учащихся с ограниченными возможностями в обычных классах». Журнал специального образования . 25 (2): 221–235. дои : 10.1177/002246699102500206. S2CID  145378553.
68. Карен Зиттлман; Садкер, Дэвид Миллер (2009). Учителя, школы и общество: краткое введение в образование с прикрепленной карточкой центра онлайн-обучения и бесплатным компакт-диском для чтения для студентов . Макгроу-Хилл Гуманитарные/социальные науки/языки. п. 49. ИСБН 978-0-07-323007-8.
69. Штернберг, Р.Дж., и Григоренко, Э.Л. (1999). Наши отмеченные дети: что нужно знать каждому родителю и учителю о нарушениях обучаемости. Ридинг, Массачусетс: Издательская группа «Персей»
70. Журнал проблем с обучаемостью , декабрь 1973 г.; том. 6: стр. 609 - 614.
71. «Дислексия в центре письма: мультимодальные стратегии». Экспертная оценка . 24 июля 2020 г. Проверено 23 марта 2023 г.
72. Юнг, Юн Хва; Кан, Су Хён; Пак, Ын Чхоль; Чан, Сук Ён (январь 2022 г.). «Влияние признания инвалидности на самооценку взрослых с ограниченными возможностями: четырехлетнее последующее исследование». Международный журнал экологических исследований и общественного здравоохранения . 19 (7): 3874. doi : 10.3390/ijerph19073874 . ISSN  1660-4601. ПМЦ 8997373 . ПМИД  35409553. 
73. Министерство образования США, 2014. ^{[ нужна полная цитата ]}
74. Плайлер против Доу , 457 202 (США, 1982).
75. Лау против Николса , 563 (США, 1974 г.) («том 414»).
76. Ловетт, Бенджамин Дж. (2010). «Дополнительные условия тестирования для студентов с ограниченными возможностями: ответы на пять фундаментальных вопросов». Обзор образовательных исследований . 80 (4): 611–638. дои : 10.3102/0034654310364063. ISSN  0034-6543. JSTOR  40927295. S2CID  145372897.
77. Грегг, Ноэль; Коулман, Крис; Дэвис, Марк; Мел, Джилл К. (июль 2007 г.). «Написание эссе на время: последствия для важных тестов». Журнал неспособности к обучению . 40 (4): 306–318. дои : 10.1177/00222194070400040201. ISSN  0022-2194. PMID  17713130. S2CID  18240511.
78. Гальего, Маргарет А.; Дуран, Грейс Самора; Рейес, Эльба И. (ноябрь 2006 г.). «Это зависит: социально-исторический отчет об определении и методах выявления нарушений обучаемости». Запись педагогического колледжа . 108 (11): 2195–2219. дои : 10.1111/j.1467-9620.2006.00779.x.
79. Рид, Д. Ким; Ян Уэзерли, Валле (2004). «Дискурсивная практика неспособности к обучению: последствия для обучения и отношений между родителями и школой». Журнал неспособности к обучению . 37 (6): 466–481. дои : 10.1177/00222194040370060101. PMID  15586465. S2CID  34780736.
80. Кэрриер, Джеймс. 1986. Неспособность к обучению: социальный класс и возникновение неравенства в американском образовании. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Greenwood Press.
81. Дадли-Марлинг, Курт (2004). «Социальная конструкция неспособности к обучению». Журнал неспособности к обучению . 37 (6): 482–489. дои : 10.1177/00222194040370060201. PMID  15586466. S2CID  34953450.
82. Хо, Анита (июнь 2004 г.). «Навешивать ярлык или не навешивать ярлык: вот в чем вопрос». Британский журнал проблем с обучаемостью . 32 (2): 86–92. дои : 10.1111/j.1468-3156.2004.00284.x.
83. Уильямс, Вэл; Хеслоп, Полина (май 2005 г.). «Потребности в поддержке психического здоровья людей с трудностями в обучении: медицинская или социальная модель?». Инвалидность и общество . 20 (3): 231–245. дои : 10.1080/09687590500060554. S2CID  145679285.
84. Дженкинс, Ричард. 1998. "На пути к социальной модели (не)компетентности". Стр. 222-230 в «Вопросах компетентности – культура, классификация и умственная отсталость», под редакцией Р. Дженкинса. Кембридж, Великобритания: Издательство Кембриджского университета.
85. Томас, Джордж М.; Лиза Р. Пек; Чаннин Г. Де Хаан (2003). «Реформирование образования, преобразование религии, 1876–1931». В Смит, С. (ред.). Светская революция: власть, интересы и конфликты в секуляризации американской общественной жизни . Том. 79. Беркли, Калифорния: Издательство Калифорнийского университета. стр. 355–394. doi : 10.1525/Калифорния/9780520230002.003.0008. ISBN 9780520230002. ПМЦ  1742730 . ПМИД  12840131. {{cite book}}: |journal=игнорируется ( помощь )
86. Наттолл, Марк. 1998. «Государства и категории: модели личности коренных народов северо-западной Гренландии». Стр. 176–193 в «Вопросах компетентности – культура, классификация и умственная отсталость», под редакцией Р. Дженкинса. Кембридж, Великобритания: Издательство Кембриджского университета.
87. Ван Маастрихт, Сильвия. 1998. «Работа, возможности и культура: (не)компетентность в Греции и Уэльсе». Стр. 125–152 в «Вопросах компетентности – культура, классификация и умственная отсталость», под редакцией Р. Дженкинса. Кембридж, Великобритания: Издательство Кембриджского университета.
88. Барон, Стивен; Ридделл, Шейла; Уилсон, Аластер (1999). «Секрет вечной молодости: идентичность, риск и трудности обучения». Британский журнал социологии образования . 20 (4): 483–499. дои : 10.1080/01425699995227.
89. Кэрриер, Джеймс Г. (1983). «Объяснение обучаемости: исследование политической поддержки детей с ограниченными возможностями обучения, Закон 1969 года». Британский журнал социологии образования . 4 (2): 125–140. дои : 10.1080/0142569830040202.
90. Чаппелл, Энн Л. (1992). «К социологической критике принципа нормализации». Инвалидность, инвалидность и общество . 7 (1): 35–51. дои : 10.1080/02674649266780041.
91. Макдермотт, Р.; Гольдман, С.; Варенн, Х. (2006). «Культурная работа людей с ограниченными возможностями обучения». Исследователь образования . 35 (6): 12–17. дои : 10.3102/0013189x035006012. S2CID  144657041.
92. Флетчер, ТВ; Наваррете, Луизиана (2003). «Нарушение способности к обучению или различия: критический взгляд на проблемы, связанные с неправильной идентификацией и размещением латиноамериканских учащихся в программах специального образования». Классика RESQ Статья . 22 (4): 30–38.
93. Артилес, AJ; Ториус, К.К.; Бап, А.; Нил, Р.; Вайтоллер, Франция; Эрнандес-Сака, Д. (2011). «За пределами культуры как групповых черт: онтология будущих проблем с обучаемостью, эпистемология и исследования использования исследовательских знаний». Ежеквартальный журнал «Инвалидность к обучению» . 34 (3): 167–179. дои : 10.1177/0731948711417552. S2CID  143193213.
94. Атли, Калифорния; Обиакор, FE; Баккен, JP (2011). «Культурно-ориентированная практика для культурно и лингвистически разнообразных студентов с ограниченными возможностями обучения». Нарушение обучаемости: современный журнал . 9 (1): 5–18.
95. Паттон, Дж. М. (1998). «Непропорциональное представительство афроамериканцев в специальном образовании: взгляд за кулисы в поисках понимания и решений». Журнал специального образования . 32 (1): 25–31. дои : 10.1177/002246699803200104. ISSN  0022-4669. S2CID  145110981.
96. Рид, ДК; Найт, МГ (2006). «Инвалидность оправдывает исключение студентов из числа меньшинств: критическая история, основанная на исследованиях инвалидности». Исследователь образования . 35 (6): 18–23. дои : 10.3102/0013189X035006018. ISSN  0013-189X. S2CID  145676928.
97. Макмиллан, DL; Решли, диджей (1998). «Чрезмерное представительство студентов из числа меньшинств: аргументы в пользу большей специфичности или пересмотра исследуемых переменных». Журнал специального образования . 32 (1): 15–24. дои : 10.1177/002246699803200103. ISSN  0022-4669. S2CID  146209685.
98. Скиба, Рассел Дж; Симмонс, Ада Б; Риттер, Шана; Гибб, Эшли С; Рауш, М. Карега; Куадрадо, Джейсон; Чунг, Чунг Гын (2008). «Достижение равенства в специальном образовании: история, статус и текущие проблемы». Исключительные дети . 74 (3): 264–288. дои : 10.1177/001440290807400301. S2CID  14892269. Архивировано из оригинала 19 февраля 2018 г. Проверено 6 августа 2012 г.
99. Хавман, Роберт; Сандефур, Гэри; Вулф, Барбара; Войер, Андреа (2004). «Тенденции в достижениях детей и их определяющие факторы по мере роста неравенства доходов семей». В Некермане, Кэтрин М. (ред.). Социальное неравенство . Нью-Йорк: Фонд Рассела Сейджа. ISBN 0-87154-620-5. ОСЛК  53903734.
100. Шифрер, Дара; Мюллер, Чандра; Каллахан, Ребекка (2010). «Диспропорция: социологический взгляд на выявление в школах учащихся с ограниченными возможностями обучения» (PDF) . Инвалидность как текучее состояние . Исследования в области социальных наук и инвалидности. Том. 5. С. 279–308. дои : 10.1108/S1479-3547(2010)0000005014. ISBN 978-0-85724-377-5. ISSN  1479-3547 . Проверено 17 июня 2011 г.
101. Шифрер, Д.; Мюллер, К.; Каллахан, Р. (2010). «Диспропорциональность и проблемы с обучаемостью: анализ расы, социально-экономического статуса и языка» (PDF) . Журнал неспособности к обучению . 44 (3): 246–257. дои : 10.1177/0022219410374236. ISSN  0022-2194. ПМК 4133990 . ПМИД  20587753. 
102. Тайманс, Юлиана; Косараджу, Сагарика (2012). «Введение в специальный выпуск журнала о нарушениях обучаемости: Взрослые с нарушениями обучаемости в образовании взрослых». Журнал неспособности к обучению . 45 (1): 3–4. дои : 10.1177/0022219411426860. PMID  22267406. S2CID  39153769 – через Sage Journals.
103. Прайс, Линда; Шоу, Стэн (1 октября 2000 г.). «Образование взрослых и трудности с обучением». Карьерный рост для выдающихся личностей . 23 (2): 187–204. дои : 10.1177/088572880002300206. S2CID  143478893 – через Sage Journals.
104. Ким, Джонхи; Бельзар, Алиса (2021). «Рентабельность инвестиций в базовое образование взрослых: существующие данные и будущие направления». Ежеквартальный журнал «Образование взрослых» : 1–17 – через Sage Journals.
105. Шотт, Уитни; Ноннемахер, Стейси; Ши, Линдси (15 июля 2020 г.). «Использование услуг и неудовлетворенные потребности взрослых с аутизмом, ожидающих услуг Medicaid на дому или по месту жительства». Журнал аутизма и нарушений развития . 51 (4): 1188–1200. дои : 10.1007/s10803-020-04593-2 . PMID  32671666. S2CID  220583330.
106. Даушен, С. (2015). Проблемы с обучением. Получено с https://kidshealth.org/en/kids/learning-disabilities.html.
107. Ризер, А.; Преватт, Ф.; Петчер, Ю.; Проктор, Б. (2007). «Стратегии обучения и учебы студентов с СДВГ». Психология в школе . Уайли-Блэквелл. 44 (6): 627–638. дои : 10.1002/pits.20252. eISSN  1520-6807. ISSN  0033-3085. LCCN  64009353. OCLC  1763062.
108. Синфельд, Жаклин (21 января 2021 г.). «Связь между СДВГ и неспособностью к обучению». Очень хорошо, разум . Точка.
109. Маккензи, Карен (март 2008 г.). «Понимание двигательных навыков у детей с диспраксией, СДВГ, аутизмом и другими нарушениями обучаемости, Лиза А. Курц. Понимание двигательных навыков у детей с диспраксией, СДВГ, аутизмом и другими нарушениями обучаемости. Джессика Кингсли, 2007 г., 12,9916097818431086589781843108658». Практика обучения инвалидов . 11 (2): 24–25. дои : 10.7748/ldp.11.2.24.s22. ISSN  1465-8712.
110. «Gale — вход в продукт». galeapps.gale.com . Проверено 23 марта 2023 г.
111. Стивенс, Элизабет А.; Уокер, Мелоди А.; Вон, Шэрон (сентябрь 2017 г.). «Влияние вмешательств на беглость чтения на беглость чтения и понимание прочитанного у учащихся начальной школы с ограниченными возможностями обучения: синтез исследований с 2001 по 2014 год». Журнал неспособности к обучению . 50 (5): 576–590. дои : 10.1177/0022219416638028. ISSN  0022-2194. ПМК 5097019 . ПМИД  27067939. 

дальнейшее чтение

• Барр, С.; Эслами, З.; Джоши, РМ (2012). «Основные стратегии поддержки изучающих английский язык». Образовательный форум . 76 : 105–117. дои : 10.1080/00131725.2011.628196. S2CID  143509969.
• Гарсия-Джослин, Джей-Джей; Каррильо, GL; Гузман, В.; Вега, Д.; Плоттс, Калифорния; Лассер, Дж. (2016). «Латиноамериканская иммиграция: подготовка школьных психологов для удовлетворения потребностей учащихся». Ежеквартальный журнал школьной психологии . 31 (2): 256–269. дои : 10.1037/spq0000136 . ПМИД  26551253.
• Хелман, Алабама; Калхун, МБ; Керн, Л. (2015). «Улучшение научного словарного запаса учащихся старших классов, изучающих английский язык с ограниченными возможностями чтения». Ежеквартальный журнал «Инвалидность к обучению» . 38 (1): 40–52. дои : 10.1177/0731948714539769. S2CID  145520140.
• Келлер-Маргулис, М.; Паян, А.; Ясперс, Кентукки; Брютон, К. (2016). «Достоверность и диагностическая точность измерений письменного выражения на основе учебной программы для учащихся с разным языковым опытом». Ежеквартально чтение и письмо: преодоление трудностей в обучении . 32 (2): 174–198. дои : 10.1080/10573569.2014.964352. S2CID  146790684.
• Родригес, Джеймс Л.; Кадьеро-Каплан, Карен (2008). «Двуязычие и двуграмотность: вопросы равенства, доступа и социальной справедливости для изучающих английский язык: введение в этот специальный выпуск». Справедливость и превосходство в образовании . 41 (3): 275–278. дои : 10.1080/10665680802179139. S2CID  143725571.
• Хэй И., Элиас Г., Филдинг-Барнсли Р., Хомел Р., Фрайберг К. (2007). «Языковые задержки, задержки чтения и трудности в обучении: интерактивные элементы, требующие многомерного программирования». Журнал неспособности к обучению. 40 (5): 400–9. doi: 10.1177/00222194070400050301. PMID 17915494. S2CID 21854907
• О'Брайон, ЕС; Роджерс, MR (2010). «Практика оценки двуязычных школьных психологов с изучающими английский язык». Психология в школе . Уайли-Блэквелл. 47 (10): 1018–1034. дои : 10.1002/pits.20521. eISSN  1520-6807. ISSN  0033-3085. LCCN  64009353. OCLC  1763062.
• Родригес Силва, LH; Рёр-Бракин, К. (2016). «Воспринимаемая трудность обучения и фактическая успеваемость: явное и неявное знание грамматики английского языка L2 среди проинструктированных взрослых учащихся» (PDF) . Исследования по овладению вторым языком . 38 (2): 317–340. дои : 10.1017/S0272263115000340. eISSN  1470-1545. ISSN  0272-2631. LCCN  81642978. OCLC  4536243. S2CID  6451728.
• Вагнер, РК; Фрэнсис, диджей; Моррис, Р.Д. (2005). «Выявление изучающих английский язык с трудностями в обучении: основные проблемы и возможные подходы». Исследования и практика нарушений обучаемости . Совет одаренных детей. Отдел неспособности к обучению. 20 (1): 6–15. дои : 10.1111/j.1540-5826.2005.00115.x. ISSN  1540-5826. ОСЛК  884084718.
• Родис П., Гаррод А. и Боскардин М.Л. (ред.). (2001). Нарушение обучаемости и истории из жизни. Бостон, США: Аллин и Бэкон. ISBN 9780205320103 OCLC 888129572
• Бюллетень Австралии по трудностям в обучении (PDF) (Журнал), том. 40, июня 2008 г., заархивировано из оригинала (PDF) 21 января 2021 г. , получено 20 июля 2019 г.
• «Программа обзора смертности от нарушений обучаемости (LeDeR)» (Годовой отчет) . Национальный центр здоровья . ВЕЛИКОБРИТАНИЯ. Декабрь 2017 года . Проверено 3 июля 2022 г.
• «Нарушение обучаемости: распространенность». Социальная работа, алкоголь и наркотики. Университет Бедфордшира. Архивировано из оригинала 26 октября 2014 г. Проверено 18 октября 2014 г.
• «Особые образовательные потребности и инвалидность: А. Потребности в познании и обучении». учительнет. Архивировано из оригинала 1 мая 2010 г. Проверено 8 декабря 2010 г.
• Викерман, Филип (8 июля 2009 г.). «Серьезные трудности в обучении». Банк ресурсов для подготовки учителей. ВЕЛИКОБРИТАНИЯ. Архивировано из оригинала 26 октября 2014 г. Проверено 19 октября 2014 г. Обширные дополнительные ссылки.

Внешние ссылки

• Нарушение обучаемости в Curlie