Психология обучения относится к теориям и исследованиям того, как люди учатся . Существует много теорий обучения. Некоторые из них придерживаются более поведенческого подхода, который фокусируется на входах и подкреплениях. [1] [2] [3] Другие подходы, такие как нейронаука и социальное познание , больше фокусируются на том, как организация и структура мозга влияют на обучение. Некоторые психологические подходы, такие как социальный конструктивизм , больше фокусируются на взаимодействии человека с окружающей средой и с другими людьми. [2] [4] Другие теории, такие как теории, связанные с мотивацией , такие как установка на рост , больше фокусируются на восприятии способностей людьми.
Были проведены обширные исследования того, как люди учатся как в классе, так и за его пределами. [5]
До 1950-х годов психологическая теория обучения различалась в разных странах. [1] В Германии гештальт-психология рассматривала психологические концепции целостно, например, человеческий разум и поведение. Акцент делался на попытке понять всеобъемлющий феномен психологической концепции и то, как она связана с другими идеями. Это также привело к фокусированию на решении проблем как на конструкции, которую следовало исследовать в 1920-х и 1930-х годах. [6]
В Америке был сильный акцент на бихевиоризме , который фокусировался на исследовании наблюдаемого поведения. Механизмы обучения часто проверялись на животных. [1] [3] Россия, или Советский Союз в то время, предоставила культурно-исторический подход к психологии, который описывал обучение в контексте окружающей среды. [3] Обучение рассматривалось как явление, которое можно направлять и поддерживать в таких учреждениях, как школы. Другой значимой теорией был конструктивизм Жана Пиаже , который описывал, как учащиеся конструируют знания, расширяя и изменяя свои идеи на основе получаемой ими информации. [3] [7] Работы Зигмунда Фрейда по психоанализу и теории Джона Дьюи по обучению и образованию также оказали большое влияние в это время. [1]
После Второй мировой войны стали известны две основные теории обучения. Одной из них был бихевиоризм, который возник из работ Б. Ф. Скиннера и других. [1] [8] Скиннер рассматривал поведение человека как определяемое взаимодействием индивида с окружающей средой. [1] Он утверждал, что люди контролируются внешними факторами, так что человеческое обучение основано на информации об окружающей среде, которую человек получает из своего окружения. [3] [2] [1] Начиная с 1960-х годов бихевиоризм расширился, чтобы рассмотреть более сложные формы обучения, такие как концепция социального обучения Альберта Бандуры и теория обучения кульминации датчанина Томаса Ниссена. Их нельзя было адекватно объяснить с помощью бихевиоризма. [8] [1]
Кроме того, развивался гуманистический взгляд на психологию, во главе с психологами Карлом Роджерсом и Абрахамом Маслоу . [3] [8] В 1951 году Роджерс представил концепции клиентоориентированной терапии и ввел связанные с ней термины, такие как «учитель, ориентированный на студента» и «значимое обучение». Модель иерархии потребностей Маслоу повлияла на психологию обучения, поскольку она описывала, как людям необходимо удовлетворять свои основные физические, социальные и умственные потребности, прежде чем они смогут удовлетворять другие, менее основные потребности. [9]
В 1970-х годах обучение стало рассматриваться как неотъемлемая часть жизни и мира, поскольку оно стало рассматриваться как часть личного и социального обогащения. Такие концепции, как непрерывное обучение и образование взрослых, начали появляться, поскольку люди стали рассматривать обучение как ежедневный процесс на протяжении всей жизни. [1]
Русский культурно-исторический подход начал приниматься. Этот подход рассматривал обучение как взаимодействие со стимулами в окружающей среде. Например, Уте Хольцкамп-Остеркамп рассматривала мотивацию как взаимосвязанную с обучением. [1] Зона ближайшего развития Льва Выготского повлияла на педагогов, которые стали рассматривать учебную деятельность в связи с зонами комфорта учащихся. [2] [10]
Кеннет Джерджен представил подход социального конструкционизма , который утверждает, что индивиды конструируют ментальные структуры из своих социальных связей и окружения. [11] [1] Следовательно, хотя обучение может происходить индивидуально, его можно оценить только в социальном контексте. Жан Лав и Этьен Венгер в своей книге «Ситуативное обучение» также заявили, что контекст окружения влияет на результаты обучения. [12]
Опытное обучение , описанное Дэвидом Колбом , определяет обучение как итеративный процесс опыта, размышлений, концептуализации и экспериментирования. [13] Роберт Киган разработал конструктивно-развивающий подход, который расширяет стадии развития ребенка Пиаже до процесса на протяжении всей жизни, включающего взрослую жизнь. [1] В 1991 году американский психолог Говард Гарднер написал книгу «Необразованный разум» , в которой основное внимание уделялось трем типам обучения: интуитивному обучению, школьному обучению и экспертному обучению. Интуитивное обучение, наиболее естественное, происходит в основном в дошкольном возрасте; школьное обучение — это обучение, которому дети занимаются в школьные годы, а интуитивно-экспертное обучение — это тип обучения, к которому, по мнению Гарднера, должен стремиться каждый. [8] [14]
Сократ (469-399 до н. э.) ввел метод обучения, известный как пилотирование, посредством которого человек приходит к собственным ответам с помощью силы рассуждения. Сократ в диалоге с Меноном обучал этому методу, обучая мальчика-раба, который ничего не знал о евклидовой геометрии, теореме Пифагора . Он делал это, задавая вопросы или перефразируя их, пока не был найден правильный ответ. Сократ решительно поддерживал идею о том, что знание является врожденным и может быть найдено изнутри, концепцию, известную как анамнезис . [4] [15]
Герман Эббингауз (1850—1909) исследовал обучение, изучая механическую память и забывание. С собой в качестве своего собственного экспериментального объекта он использовал бессмысленные слоги для формирования списков, которые он читал несколько раз, пока не мог пересказать их с высокой точностью. Он также пытался вспомнить те же списки с задержками в несколько дней или месяцев, а затем записывал свои открытия как кривые обучения и кривые забывания . [4]
Эдвард Торндайк (1874–1949) представил свою теорию «Закона эффекта» в 1898 году. [16] Согласно этой теории, люди и другие животные учатся поведению методом проб и ошибок. Как только найдено функциональное решение, это поведение, скорее всего, будет повторяться во время той же или похожей задачи. [17] Именно его работа над теорией обучения привела к оперантному обусловливанию в рамках бихевиоризма. Его теория оперантного обусловливания заключается в обучении на основе последствий наших действий и поведения. [18]
Русский физиолог Иван Петрович Павлов (1849–1936) внес вклад в исследования обучения. Зная, что у голодной собаки выделяется слюна при наличии пищи, он обучил собак выделять слюну на произвольные внешние стимулы. Это было сделано путем объединения естественного стимула (например, пищи) с новым стимулом (например, метрономом), чтобы вызвать желаемую реакцию у собак. Это доказало его тезис о том, что он мог заставить собаку выделять слюну, просто подавая звук колокольчика. Поведенческий подход Павлова к обучению стал известен как классическое обусловливание . [19]
Джон Бродус Уотсон (1878–1958) также использовал этот метод обучения (например, он заставил маленького ребенка, который ранее не боялся пушистых животных, испугаться их) и утверждал, что этого достаточно для науки психологии, в частности бихевиоризма . [4] [20] Уотсона часто называют основателем школы бихевиоризма. С 1920 по 1960 год эта школа оказала большое влияние на североамериканскую психологию. [21]
Беррес Ф. Скиннер (1904-1990) разработал оперантное обусловливание , в котором определенное поведение является результатом стимулов, которые заставляют его появляться более или менее часто. [4] [22] К 1920-м годам идеи Джона Б. Уотсона стали популярными и влиятельными в мире психологии, а классическое обусловливание изучалось другими бихевиористами. Скиннер был одним из этих бихевиористов. Он считал, что для того, чтобы понять поведение, нам нужно рассмотреть причины действия и его последствия. Он назвал это оперантным обусловливанием. Скиннера называют отцом оперантного обусловливания, но его теория исходит из работ, представленных Эдвардом Торндайком. [23]
Жан Пиаже известен своей теорией когнитивного развития, которая описывает, как дети создают ментальную модель окружающего их мира. Его теория важна, потому что это одна из первых теорий, которая не согласна с идеей, что интеллект является устойчивой чертой. Его теория рассматривает когнитивное развитие как нечто, происходящее из-за биологического созревания и взаимодействия человека с окружающей средой. Пиаже не хотел измерять знания ребенка, как показатель IQ , вместо этого он сосредоточился на том, как дети справляются с фундаментальными концепциями. Теория Пиаже имеет четыре стадии. Сенсомоторная стадия, которая длится от рождения до 18–24 месяцев. Дооперациональная стадия длится от малышей (18–24 месяцев) до раннего детства, 7 лет. Конкретная операциональная стадия, возраст от 7 до 12 лет. Затем следует формальная операционная стадия, которая длится от подросткового возраста до взрослой жизни. До теории Пиаже считалось, что дети просто менее компетентны в мышлении, но эта теория и его стадии помогли показать, что дети мыслят совершенно иначе, чем взрослые . [24]
Лев Выготский наиболее известен своей теорией когнитивного развития, известной как теория социального развития . Выготский разрабатывал свои теории когнитивного развития примерно в то же время, что и Жан Пиаже. Выготский считал, что социальное взаимодействие играет решающую роль в когнитивном развитии. Он уделяет большое внимание культуре и тому, как она влияет на когнитивное развитие. Он также видит важность взрослых в когнитивном развитии детей. Выготский говорит, что развитие невозможно понять, не обращаясь к социальному и культурному контексту, в котором оно внедрено. Выготский утверждал, что обучение происходит посредством умелого взаимодействия, в котором ребенок находится с кем-то, кто моделирует поведение или дает инструкции для ребенка, которым он должен следовать, скорее всего, с родителем или учителем. Ребенок пытается понять предоставленные инструкции или действия, а затем сохраняет информацию, чтобы использовать ее для руководства своими будущими действиями. Теория Пиаже гласит, что развитие ребенка должно следовать за его обучением, Выготский не соглашался с этим. Он считал, что социальное обучение, как правило, предшествует развитию. [25]
Теории обучения — это попытки лучше понять и объяснить процессы обучения. Существует несколько различных теорий, объясняющих обучение.
Нейробиология обучения фокусируется на отношениях между центральной нервной системой, обучением и поведением. [3] [8] Эта центральная нервная система (ЦНС) состоит из головного и спинного мозга, которые отвечают за контроль поведения. Это отличается от автономной нервной системы, которая связана с более автономными функциями, такими как дыхание и пищеварение. В ЦНС есть нейроны, которые посылают сообщения внутри и из мозга в остальную часть тела посредством электрических и химических сигналов. ЦНС также имеет глиальные клетки, которые помогают нейронам в процессе коммуникации. [26] [27] Эти нейроны общаются и образуют связи, также называемые консолидацией, для формирования познания человека. Следовательно, обучение, с точки зрения нейронауки, фокусируется на том, как организация этой нейронной сети изменяется посредством использования и приема информации. [26] [8]
Нейробиология объясняет приобретение памяти. В мозге есть два типа памяти, называемые рабочей памятью (РП) и долговременной памятью (ДП). [26] [8] РП — это память непосредственных мыслей; это память, которая собирает, организует и сохраняет сенсорную информацию в течение короткого времени. Информацию в РП необходимо повторять, чтобы ее сохранить. ДП, также называемая постоянной памятью, — это память, которая сохраняется в течение длительного времени. Следовательно, понятие считается «выученным», когда информация из РП поступает и сохраняется в ДП. [8] [27]
Нейробиология также играет роль в смежных областях, таких как мотивация и саморегуляция. [28] Мотивация, психологический компонент, связанный с обучением, также имеет объяснение через нейробиологию. [29] В целом, мозг имеет предрасположенность к вознаграждениям и результатам, связанным с удовольствием. Фактически, он вырабатывает определенные химические вещества и опиаты, которые дают естественный кайф, повышая мотивацию человека. [2] Саморегуляция, которая играет существенный фактор в обучении, также представлена синаптическими связями мозга. Эти особые связи между саморегулирующими действиями и задачами помогают людям регулировать свое обучение. [3]
Бихевиоризм рассматривает знания как совокупность поведенческих реакций на различные стимулы в окружающей среде. В бихевиоризме обучение продвигается посредством положительного подкрепления и повторения. На протяжении всей истории психологии существовало много различных теорий поведенческого обучения. Все эти теории связывают стимул с реакцией таким образом, что человек или животное учится и изменяет свое поведение на основе получаемого стимула. Одна из важных теорий, предложенных Б. Ф. Скиннером, — это оперантное обусловливание. [30] Эта теория утверждает, что последствия поведения будут определять будущее поведение. Последствия поведения, которые являются положительными и, следовательно, подкрепляющими, усилят соответствующее поведение. Однако последствия, которые являются наказывающими, уменьшат поведение. [30] [2]
С точки зрения бихевиоризма мотивация обусловлена последствиями поведения и, следовательно, полностью внешняя. Если последствие положительное, это еще больше увеличит мотивацию и, в конечном счете, поведение. С другой стороны, если последствие отрицательное, мотивация и поведение снизятся. Бихевиоризм существует во многих современных моделях обучения, таких как поощрения и последствия в классах и другие стимулы, такие как наличие целей по освоению контента. [5] Однако он не учитывает все аспекты обучения. [2] Например, память не рассматривается, поскольку бихевиоризм не рассматривает внутренние процессы. Тем не менее, обучение, окружающее бихевиоризм, все еще очень распространено сегодня. [3] [30]
Социально-когнитивная теория предполагает, что большая часть человеческого обучения происходит через социальную среду. [3] [2] Многие идеи, связанные с социально-когнитивной теорией, были предложены Альбертом Бандурой, клиническим психологом. В отличие от бихевиоризма, который утверждает, что обучение вызвано подкреплением действий и рутины, социально-когнитивная теория предоставляет когнитивный компонент для обучения. [31] [32] Например, обучение может происходить исключительно через наблюдение, когда человек может получить знание концепции или приобрести понимание правила, отношения, убеждений, фактически не действуя ни в одной из этих соответствующих идей. [2]
Модели также играют важную роль в обучении согласно социальной когнитивной теории. Например, человек может получить полезные знания и понимание с помощью информации, полученной из модели. Однако одно лишь наблюдение за моделями не гарантирует, что человек освоит концепции, представленные в модели. Вместо этого эти модели предоставляют информацию о возможных результатах и информируют наблюдателя о том, как следует действовать. [32] Следовательно, хотя обучение может происходить без фактического участия в каком-либо активном обучении (обучение действием), обучение по социальной когнитивной теории наиболее эффективно, когда оно осуществляется активно и косвенно (обучение посредством наблюдения). [32]
Социально-когнитивная теория описывает человеческое поведение как агентное, то есть у людей есть намерения и планы, которые управляют их поведением. Эта точка зрения объясняет многие аспекты человеческого поведения в обучении, такие как постановка целей и регулирование мыслей, эмоций и поведения с целью обучения. [2]
Теории обработки информации фокусируются на способах сбора, анализа и хранения информации в человеческом мозге. [33] Хотя единой теории обработки информации не существует , существует несколько теорий, которые можно классифицировать относительно теории обработки информации. [2] Одной из моделей, предложенных многими теоретиками обработки информации, является модель памяти с двумя хранилищами. Также называемая моделью двойной памяти, модель памяти с двумя хранилищами описывает обучение как сохранение информации и знаний из окружающей среды в кратковременной памяти (КП) и, в конечном итоге, в долговременной памяти (ДП). [34] Если говорить более подробно, информация о вашей окружающей среде собирается через ваши чувства. Затем эта информация вводится в КП, также называемую рабочей памятью (РП). [35] Из КП часть этой информации повторяется и, в конечном итоге, кодируется в ДП, где она затем хранится постоянно. [3] [33]
Были предложены альтернативные модели относительно того, как обрабатывается информация. Например, некоторые утверждают, что в мозге есть один тип памяти, который имеет различные уровни обработки внутри него. Тем не менее, классическая модель представляет память как модель двойной памяти (краткосрочной и долгосрочной). [2] [27] [3]
Другая родственная теория — теория двойного кода, которая разделяет мозговые процессы на две системы: имагинальную систему и вербальную систему. Имагинальная система в первую очередь хранит конкретные события и объекты, в то время как вербальная система хранит более абстрактную информацию из языка. Эта теория также допускает передачу знаний в обеих системах, поскольку образы, выраженные посредством вербального языка, могут быть закодированы и помещены в имагинальную систему. [36]
Хотя эти теории можно проследить до гештальт-психологии, многие из них возникли под влиянием развития технологий, нейронауки и коммуникаций. [2] [36]
Конструктивизм — это философская точка зрения, которая утверждает, что многое из того, что человек узнает и понимает о мире, сконструировано. [37] Конструктивисты верят, что знание создается внутри, и отвергают идею о том, что уже существующее научное знание ждет своего открытия. Имея это в виду, конструктивисты утверждают, что обучение должно быть структурировано таким образом, чтобы оно бросало вызов студентам, чтобы они осмысливали новые знания. [2] [3]
Теории двух крупнейших психологов, Пиаже и Выготского, формируют основополагающие идеи конструктивизма: когнитивный конструктивизм и социальный конструктивизм. [3]
Когнитивный конструктивизм , вытекающий из теорий Жана Пиаже, рассматривает обучение как добавление новой информации к уже существующим когнитивным структурам. Теория Пиаже утверждает, что люди когнитивно развиваются, проходя через несколько стадий: сенсомоторную, предоперациональную, конкретно-операциональную и формально-операциональную. [37] [38]
Сенсомоторная стадия, которая длится от рождения до примерно 2 лет, — это когда дети действуют спонтанно, чтобы осмыслить свой мир. Многие из этих действий являются сенсорными по своей природе (например, прикосновения) и укоренены в текущих действиях. Дооперациональная стадия длится от 2 до 7 лет и характеризуется тем, что дети способны кратко размышлять о прошлом и представлять будущее. [38] Однако на дооперациональной стадии большая часть мышления на этой стадии все еще основана на опыте в настоящем. Конкретная операциональная стадия, которая длится от 7 до 11 лет, — это когда дети быстро растут в когнитивном плане и радикально улучшают свои основные навыки и язык. Здесь дети могут демонстрировать некоторое абстрактное мышление, хотя большая часть этого мышления все еще основана на действиях. [2] [38] Формальная операциональная стадия, которая начинается примерно в возрасте 11 лет и продолжается до взрослой жизни, является последней стадией развития в теории Пиаже. Эта стадия расширяет стадию конкретных операций, используя более высокие уровни мышления, такие как гипотетическое мышление, более развитое абстрактное мышление и идеалистическое мышление. [38]
На протяжении этих мотивационных стадий механизм, в котором дети и люди учатся, осуществляется посредством концепции, называемой равновесием. Этот механизм представляет собой процесс, в котором человек способен разрешать когнитивные конфликты, либо применяя свои убеждения к своему опыту (процесс, называемый ассимиляцией), либо изменяя свои убеждения, чтобы приспособиться к новому опыту и информации при столкновении с новыми ситуациями или концепциями. [38]
Социальный конструктивизм , как следует из его названия, полагает, что знания и обучение приобретаются в социальных ситуациях. [39] Под руководством психолога Льва Выготского социальный конструктивизм имеет более социокультурный подход. Этот подход утверждает, что социальная среда способствует обучению с помощью определенных инструментов, таких как объекты, язык и организации. С помощью этих инструментов происходит когнитивное обучение, когда люди взаимодействуют с этими инструментами социально и усваивают их. [40]
Основная концепция социального конструктивизма — зона ближайшего развития (ЗПР). ЗПР представляет собой потенциальный объем обучения, который ученик может получить при правильных условиях окружающей среды. Эта модель предполагает, что учитель и ученик работают вместе, чтобы способствовать обучению ученика. Образовательные примеры этого включают в себя учебную поддержку и ученичество, где педагог играет активную и заинтересованную роль в содействии знаниям ученика. [3] [40] [5]
Различные мотивационные теории играют роль в психологии обучения. Теория мотивации Джона Уильяма Аткинсона утверждает, что люди мотивированы на достижение наилучших результатов. Эта мотивация частично смягчается двумя различными источниками: желанием добиться успеха и страхом неудачи. [2] Другая мотивационная теория — это теория ожидаемой ценности Аллана Вигфилда и Жаклин Эклс , которая утверждает, что мотивация смягчается желанием человека добиться успеха, а также важностью задач, которые ему необходимо выполнить. [41] Теория самоуважения также играет роль в обучении, поскольку студенты и отдельные лица мотивированы учиться и достигать результатов из-за своего желания поддерживать свое восприятие как человека, достигающего больших успехов. [2]
Теория целей — еще одна связанная теория. Учащиеся обычно имеют два типа целей: цели обучения мастерству (например, изучение новой концепции) и цели производительности (например, первое место). Эта теория предполагает, что цели мастерства более эффективны, чем цели производительности, как мотиватор. Это связано с тем, что цели производительности могут заставить людей делать больше социальных сравнений, например, сравнивать себя с другими, что может неэффективно повышать мотивацию. [3] [2] Образ мышления, связанный с обучением, также играет роль в мотивации. Психолог Кэрол Дуэк различает мышление роста, идею о том, что способности поддаются изменению, и фиксированное мышление, идею о том, что способности фиксированы. Люди, которые включают в себя мышление роста при выполнении определенной задачи, как правило, имеют более высокую мотивацию. [42] [43]
Теория атрибуции , которая обсуждает, как люди воспринимают и приписывают определенное поведение или результат определенной характеристике, также связана с мотивацией и обучением. Согласно модели атрибуции Берни Вайнера , студенты приписывают свои академические достижения на основе усилий, способностей и удачи. То, как человек приписывает свою академическую успеваемость, определит уровень мотивации этого человека. [43] [2]
Теории, связанные с контролем, также оказывают большое влияние на обучение. Когда люди начинают понимать, что результаты их деятельности не связаны с их собственными усилиями, это может серьезно ограничить мотивацию. В самом крайнем случае это может привести к выученной беспомощности, когда человек переживает негативный цикл, где его негативные убеждения взаимодействуют с его академическими неудачами и мотивацией. [43] [44]
Различные типы мотивации также играют роль, особенно внутренняя и внешняя мотивация. Внутренняя мотивация — это врожденный тип мотивации, который человек использует как самоцель. Внешняя мотивация , с другой стороны, — это мотивация, которая предоставляется извне, например, внешние награды или наказания. Исследования показали, что стимулы, которые вознаграждают вовлеченность в задачу, снижают внутреннюю мотивацию, поскольку это очень похоже на контроль поведения. Однако вознаграждения, связанные с производительностью, более эффективны, что может помочь в дальнейшем развитии навыков, мотивации и самоэффективности . [45]
{{cite book}}: CS1 maint: отсутствует местоположение издателя ( ссылка ){{cite book}}: CS1 maint: отсутствует местоположение издателя ( ссылка ){{cite book}}: CS1 maint: отсутствует местоположение издателя ( ссылка ){{cite book}}: CS1 maint: отсутствует местоположение издателя ( ссылка ){{cite book}}: CS1 maint: местоположение отсутствует издатель ( ссылка ) CS1 maint: другие ( ссылка ){{cite book}}: CS1 maint: отсутствует местоположение издателя ( ссылка ){{cite book}}: CS1 maint: другие ( ссылка ){{cite book}}: CS1 maint: другие ( ссылка ){{cite book}}: CS1 maint: location missing publisher (link) CS1 maint: multiple names: authors list (link) CS1 maint: numeric names: authors list (link){{cite book}}: CS1 maint: location missing publisher (link) CS1 maint: others (link)