stringtranslate.com

Металингвистическая осведомленность

Металингвистическое сознание , также известное как металингвистическая способность , относится к способности осознанно размышлять о природе языка и использовать метаязык для его описания. Концепция металингвистического сознания полезна для объяснения выполнения и передачи лингвистических знаний между языками (например, переключение кодов , а также перевод между билингвами). Металингвистика выражает себя такими способами, как:

Таким образом, металингвистическое сознание отличается от понятия вовлеченности в обычные языковые операции, а скорее от процесса использования языка и осуществления соответствующего контроля.

В настоящее время наиболее распространенная концепция металингвистической осведомленности предполагает, что ее развитие состоит из когнитивного контроля (т. е. выбора и координации соответствующих фрагментов информации, необходимых для понимания языковой манипуляции) и анализируемого знания (т. е. распознавания значения и структуры языка, на котором осуществляется манипуляция). [1]

Фон

Происхождение

Существует ряд объяснений того, откуда могут возникать металингвистические способности.

Одно из таких объяснений основано на представлении о том, что металингвистическая способность развивается параллельно с усвоением языка , особенно в отношении устной речи. [2] Развитие механизмов, позволяющих человеку обнаруживать ошибки во время речи, является, согласно этому мнению, проявлением металингвистической способности. [2]

Другое возможное объяснение предполагает, что металингвистическое сознание и металингвистическая способность отличаются от других видов лингвистического развития, где эти металингвистические навыки полностью отделены от развития и приобретения базовых навыков говорения и слушания. [2] Согласно этому объяснению, металингвистические способности обязательно отличаются от языкового мастерства . [2]

Третий возможный подход предполагает, что металингвистическое осознание возникает в результате языкового образования в школах. В этом подходе утверждается, что именно процесс обучения чтению развивает металингвистические способности. [2]

Дальнейшие события

Сегодня наиболее широко распространенное представление о развитии металингвистической осведомленности представляет собой структуру, которая предполагает, что ее можно достичь посредством развития двух измерений: анализируемого знания и когнитивного контроля. [1] В отличие от знания, которое является интуитивным, анализируемое знание относится к «знанию, которое является явным и объективным». [1] Когнитивный контроль включает в себя «выбор и координацию информации, обычно в рамках временных ограничений». [1]

В данном предложении, предложении с игрой слов, например, металингвистическое осознание разыгрывается в несколько этапов. Необходимо контролировать выбор и координацию соответствующей информации в этом предложении, а затем анализировать информацию, как она представлена, чтобы расшифровать ее.

Бялисток и Райан утверждают, что достижение металингвистической осведомленности — это способность манипулировать обоими измерениями на произвольно «высоком» уровне. [1] При изучении металингвистической способности у детей пропорциональный рост этих двух измерений предполагает, что, возможно, не существует фиксированного возраста начала для отслеживания или измерения металингвистической способности, а скорее формирующаяся компетентность, которая следует за все более сложными металингвистическими проблемами. [1]

Типы металингвистического сознания

Существует четыре основные категории металингвистического сознания, где может проявляться это понятие металингвистических способностей. Эти категории: фонологическое сознание, словесное сознание, синтаксическое сознание и прагматическое сознание. [2]

Фонетическая осведомленность и осведомленность о словах

Фонетическая осведомленность и словесная осведомленность работают в тандеме, чтобы позволить пользователю языка обрабатывать, понимать и использовать составные части используемого языка. Эти формы металингвистической осведомленности имеют особое значение в процессе обучения чтению. Фонетическая осведомленность может быть оценена с помощью задач фонематической сегментации, хотя использование тестов, использующих недиграфы, несловесные слоги, по-видимому, дает более точные результаты. [2]

Синтаксическая осведомленность

Синтаксическое осознание включается, когда человек занимается умственными операциями, связанными со структурными аспектами языка. Это включает применение выводных и прагматических правил . Это может быть измерено с помощью корректировочных заданий для предложений, содержащих нарушения порядка слов. [2]

Прагматическая осведомленность

Прагматическая осведомленность относится к осведомленности об отношениях между предложениями и их контекстуальном/реляционном качестве. [3] Это может включать эпистемический контекст, знание ситуации или любые другие детали, окружающие высказывание. Это может быть измерено путем оценки способности обнаруживать несоответствия между предложениями. [2]

Корреляции с другими языковыми областями

В прошлых исследованиях предпринимались попытки найти корреляции между достижением металингвистической способности с другими языковыми способностями, такими как грамотность и двуязычие . Однако парадигма изменилась с появлением идеи, что металингвистическая способность должна измеряться через основные базовые навыки (т. е. анализ знаний и когнитивный контроль). Эта структура — анализ способности путем сравнения ее с навыками, а не с другими способностями — стала применяться к другим языковым способностям, которые несли потребность в аналогичных навыках.

Грамотность

Процесс обучения чтению во многом зависит от проанализированных знаний о функциях и особенностях чтения, [4] контроля над требуемыми знаниями [5] и контроля над формальными аспектами языка для извлечения его значения. [6] Различные исследования показали, что слабость любого из этих аспектов отражает более низкую грамотность. [7] [8] Таким образом, предполагается связь между грамотностью и металингвистической осведомленностью.

Отдельные исследования также предполагают, что процесс обучения чтению во многом зависит от способностей к металингвистическим факторам. Фактически, дети старшего возраста, грамотные, часто оказываются более искусными в металингвистических навыках. Однако предполагается, что связь может быть обратной, то есть улучшенные металингвистические навыки приводят к улучшению способности читать, а не чтение ускоряет улучшение металингвистических способностей. [2]

Двуязычие

Исследования в целом подтвердили гипотезу о том, что двуязычные дети обладают большим когнитивным контролем, чем их одноязычные сверстники. Эти исследования проводятся с оговоркой, что одноязычные и двуязычные дети, которых оценивают, имеют, в качестве исходного уровня, равную компетентность в языках, на которых они говорят. Это предполагает, что различия в результатах связаны с разницей в металингвистических способностях, а не с разницей в языковой компетентности.

При оценке способностей двуязычные дети имели преимущество в плане более высокого уровня осведомленности о произвольных отношениях между словами и их значениями, а также о структурах и значениях. [9] [10] [11] [12] [13] [14] Это более высокое понимание может проявляться в переносимости идеи о том, что язык пластичен, на другие языки. [15] Интересно, что исследования, по-видимому, показали, что двуязычные дети имели более высокий уровень владения своими металингвистическими навыками, чем самими языками. [15]

Ссылки

  1. ^ abcdef Белосток, Эллен; Райан, Эллен Бушар (1985). «К определению металингвистического навыка». Merrill-Palmer Quarterly . 31 (3): 229–251. JSTOR  23086295.
  2. ^ abcdefghij Танмер, Уильям Э.; Херриман, Майкл Л.; Несдейл, Эндрю Р. (1988). «Металингвистические способности и начальное чтение». Reading Research Quarterly . 23 (2): 134–158. doi :10.2307/747799. JSTOR  747799.
  3. ^ Лена, Людовика (2020). «Referent introduction strategies in advanced L2 use». Referring in a Second Language . стр. 164–183. doi :10.4324/9780429263972-9. ISBN 978-0-429-26397-2. S2CID  216254718.
  4. ^ ДАУНИНГ, Дж. (1979). Чтение и рассуждение. Нью-Йорк: Springer [ нужна страница ]
  5. ^ Розин, П.; Глейтман, Л. Р. (1977). «Структура и приобретение чтения II: процесс чтения и приобретение алфавитного принципа». В Ребер, Артур С.; Скарборо, Дон Л. (ред.). К психологии чтения: труды конференций CUNY . Lawrence Erlbaum Associates. стр. 55–142. ISBN 978-0-470-99010-0. OCLC  1277316552. S2CID  41015364.
  6. ^ Браун, Энн Л. (1980). «Метакогнатическое развитие и чтение». В Spiro, Rand J; Bruce, Bertram C; Brewer, William F (ред.). Теоретические вопросы понимания прочитанного: перспективы когнитивной психологии, лингвистики, искусственного интеллекта и образования . L. Erlbaum Associates. стр. 453–482. ISBN 978-0-89859-036-4.
  7. ^ Имон, Дуглас Б. (1978). «Выбор и припоминание актуальной информации в прозе хорошими и плохими читателями». Reading Research Quarterly . 14 (2): 244–257. doi :10.2307/747476. JSTOR  747476.
  8. ^ Брэнсфорд, Джон Д. (1982). «Различия в подходах к обучению: обзор». Журнал экспериментальной психологии: Общие сведения . 111 (4): 390–398. doi :10.1037/0096-3445.111.4.390.
  9. ^ Cazden, Courtney B. (1 января 1974 г.). «Игра и металингвистическая осведомленность: одно измерение языкового опыта». The Urban Review . 7 (1): 28–39. doi :10.1007/BF02223202. S2CID  144673278.
  10. ^ Выготский, Лев (1962). Ханфманн, Евгения; Вакар, Гертруда (ред.). Мысль и язык . дои : 10.1037/11193-000.[ нужна страница ]
  11. ^ Белосток, Эллен; Райан, Эллен Бушар (1985). «Метакогнитивная структура для развития навыков первого и второго языка». В Форрест-Прессли, Донна-Линн; МакКиннон, GE; Уоллер, Томас Гэри (ред.). Метакогниция, познание и деятельность человека . Academic Press. стр. 207–252. ISBN 978-0-12-262301-1.
  12. ^ Бэйн, Брюс; Ю, Агнес (1978). «К интеграции Пиаже и Выготского: кросс-культурная репликация (Франция, Германия, Канада) относительно когнитивных последствий двуязычия». В Paradis, Мишель (ред.). Аспекты двуязычия . Hornbeam Press. стр. 83–96. ISBN 978-0-917496-10-3.
  13. ^ Пил, Элизабет; Ламберт, Уоллес Э. (1962). «Отношение двуязычия к интеллекту». Психологические монографии: общие и прикладные . 76 (27): 1–23. doi :10.1037/h0093840.
  14. ^ Торранс, Э. Пол; Гоуэн, Джон К.; Ву, Джинг-Джи; Алиотти, Николас К. (февраль 1970 г.). «Творческое функционирование одноязычных и двуязычных детей в Сингапуре». Журнал педагогической психологии . 61 (1): 72–75. doi :10.1037/h0028767.
  15. ^ ab Barac, Raluca; Bialystok, Ellen (2012). «Влияние двуязычия на когнитивное и языковое развитие: роль языка, культурного фона и образования». Child Development . 83 (2): 413–422. doi :10.1111/j.1467-8624.2011.01707.x. JSTOR  41416093. PMC 3305827 . PMID  22313034. 

Дальнейшее чтение