Онлайн-обучение включает курсы, предлагаемые начальными учебными заведениями, которые на 100% виртуальны. Онлайн-обучение или виртуальные занятия, предлагаемые через Интернет, контрастируют с традиционными курсами, проходимыми в здании обычной школы. Это развитие дистанционного образования , которое расширилось в 1990-х годах с распространением коммерческого Интернета и Всемирной паутины . Опыт учащегося, как правило, асинхронен, но может также включать синхронные элементы. Подавляющее большинство учреждений используют систему управления обучением для администрирования онлайн-курсов. По мере развития теорий дистанционного образования цифровые технологии для поддержки обучения и педагогики также продолжают трансформироваться.
Первые заочные курсы начались в 1800-х годах с использованием почтовой посылки для охвата студентов, которые не могли находиться в университетском городке. [1] К началу 1900-х годов коммуникационные технологии улучшились, и дистанционное образование перешло на радиоволны. В 1919 году профессора Висконсинского университета открыли любительскую радиостанцию, которая стала первой лицензированной радиостанцией, посвященной образовательному вещанию. [1] Вскоре после этого доступ к высшему образованию снова расширился благодаря изобретению телевидения, что дало начало тому, что было известно как телекурс. Университет Айовы начал экспериментировать с телевидением в образовательных целях в 1930-х годах. Только в 1950-х годах, когда Федеральная комиссия по связи начала резервировать телевизионные частоты для образовательных целей, телекурсы привлекли внимание общественности. Ценность телевидения для образования была еще больше повышена с созданием в 1967 году Корпорации общественного вещания (CPB). Миссия CPB заключалась в «поощрении роста и развития общественного радио- и телевещания, включая использование таких средств массовой информации в учебных, образовательных и культурных целях» (цит. по [1] стр. 27).
Онлайн-обучение появилось в 1982 году, когда Западный институт поведенческих наук в Ла-Хойе, Калифорния, открыл свою Школу менеджмента и стратегических исследований. Школа использовала компьютерные конференции для предоставления программы дистанционного обучения руководителям предприятий. [2] Начиная с 1985 года, Connected Education предложило первую полностью онлайн-степень магистра в области медиа-исследований через Новую школу в Нью-Йорке, также с помощью компьютерных конференций. [3] [4] [5] Несколько лет спустя, в 1989 году, Университет Феникса начал предлагать образовательные программы через Интернет. В 1993 году с дебютом первого веб-браузера, созданного Университетом Иллинойса, онлайн-обучение начало процветать. [6] В 1998 году было основано больше онлайн-программ: New York University Online, Western Governor's University, California Virtual University [6] и Trident University International. [7] [8]
Программа лидерства в области образовательных технологий, проводимая Высшей школой образования и развития человека в Университете Джорджа Вашингтона, предлагала степень магистра с 1992 года. Программа, разработанная доктором Уильямом Линчем, изначально предоставляла содержание курса совместно с Университетом расширения разума (ME/U) Jones Intercable. Занятия транслировались по спутнику поздно ночью, а студенты общались через систему Bulletin Board. Их первая группа закончила обучение в мае 1994 года. К началу 1996 года Билл Роби перенес программу ETL в Интернет, где программа получения степени магистра предлагалась полностью в режиме онлайн. Он собрал набор веб-инструментов и HTML-страниц, которые обеспечивали асинхронную связь между студентами и преподавателями, доставку лекций, ящики для заданий и другие функции, которые с тех пор стали основным набором инструментов для систем управления курсами. [9] [10]
В 2000 году только 8% студентов были зачислены на онлайн-курсы, но к 2008 году набор увеличился до 20%. [11] Расширение онлайн-образования также не замедлилось; к осени 2013 года почти 30% всех студентов высших учебных заведений были зачислены на какой-либо курс дистанционного образования. [12] Хотя данные о завершении онлайн-курсов и программ сложны, [13] исследователи отметили высокие показатели отсева (от 20% до 50%) среди студентов, зачисленных на онлайн-курсы, по сравнению с теми, кто посещает традиционные очные курсы. [14]
В 2020 году глобальная пандемия коронавируса побудила многие университеты спешно перейти на онлайн-обучение вместо проведения занятий в очной форме. [15] [16] [17] [18] Поскольку для многих учреждений переход на дистанционное обучение оказался довольно резким, университеты разработали широкий спектр различных стандартов для онлайн-обучения. Многие приняли ту или иную форму микрообучения для видеоконтента. [19]
Учитывая усовершенствования в методах доставки, онлайн-среды обучения обеспечивают большую степень гибкости, чем традиционные классные помещения. [20] [21] Онлайн-платформы также могут предложить более разнообразные представления студенческих групп, поскольку учащиеся готовятся к работе в двадцать первом веке. [22] Разнообразие возникает из-за взаимодействия со студентами за пределами своего географического положения, что может предложить различные точки зрения на содержание курса. [22] Курсы, предлагаемые полностью онлайн, в основном преподаются в формате асинхронного обучения или синхронного обучения.
Асинхронные среды обучения описываются как онлайн-пространства, где работа поддерживается с помощью цифровых платформ таким образом, что участникам не обязательно быть онлайн в одно и то же время. [23] [24] Обсуждения в цепочках, электронная почта и телефонные звонки являются вариантами асинхронной доставки. [25] Это придает смысл привлекательности онлайн-обучения в любое время и в любом месте. [26] Преимущество асинхронного обучения заключается в том, что у учащегося больше времени для генерации ответов, связанных с содержанием, на сообщения преподавателя и коллег; у них есть время, чтобы найти факты, подтверждающие их письменные утверждения. [23] Дополнительное время дает возможность повысить способность учащегося обрабатывать информацию. [23] Орфография и грамматика в сообщениях асинхронной среды похожи на те, что встречаются в формальном академическом письме. [27] С другой стороны, одним из основных ограничений этого метода доставки является большая вероятность того, что учащийся будет чувствовать себя оторванным от учебной среды. Асинхронное обучение рассматривается как менее социальное по своей природе и может привести к тому, что учащийся будет чувствовать себя изолированным. [23] Предоставление студенту чувства принадлежности к университету или учреждению поможет справиться с чувством изоляции; этого можно добиться, обеспечив доступность и работоспособность связей с системами поддержки университета и библиотекой. [25]
Синхронные среды обучения наиболее близки к очному обучению. [20] [24] Синхронное обучение происходит с помощью цифровых платформ, где учащиеся одновременно используют онлайн-медиа. По сравнению с асинхронным обучением, синхронные онлайн-среды обеспечивают большее чувство поддержки, поскольку обмен текстом или голосом происходит немедленно и больше напоминает разговор. [20] Если используются такие платформы, как веб-конференции или видеочат, учащиеся могут слышать тон голоса, используемый другими, что может позволить лучше понять содержание. [22] Как и в традиционной среде класса, онлайн-учащиеся могут чувствовать необходимость поддерживать разговор, поэтому есть возможность сосредоточиться на количестве ответов, а не на качестве содержания в ответе. [23] Однако синхронная среда с ответами в реальном времени может позволить студентам или преподавателям прояснить то, что было сказано, или устранить любые возможные заблуждения. [20]
В этом направлении и применяя два измерения: «временное расстояние» и «количество участников», немецкий профессор маркетинга Андреас Каплан предложил схему классификации, которая делит дистанционные онлайн-курсы на четыре отдельные группы: [28]
Большая часть онлайн-обучения происходит через систему управления обучением (LMS) колледжа или университета . LMS — это программное приложение для поддержки, предоставления и отслеживания образовательных ресурсов. По данным Центра анализа и исследований Educause (ECAR), использование LMS практически повсеместно, поскольку 99% колледжей и университетов сообщают о наличии таковой. [29] Среди преподавателей 87% сообщают об использовании LMS и считают их полезными для «улучшения преподавания (74%) и обучения студентов (71%)» [29] (стр. 10). Аналогичным образом, 83% студентов используют LMS для своего обучения, причем большинство (56%) используют их на большинстве или на всех курсах.
Большинство учреждений используют системы управления обучением от внешних поставщиков (77%). В настоящее время в среде систем управления обучением доминирует Blackboard с уровнем внедрения 31,9%, за ней следует Moodle с 19,1% и Canvas с 15,3%. [30] Однако за последний год Canvas от Instructure завоевал все большую долю рынка (см. график).
Отражая эти изменения, ECAR сообщил, что 15% учреждений находятся в процессе обновления и/или замены своих систем управления обучением; основными причинами были названы необходимость «модернизировать функции (71%), заменить устаревшие системы (44%) и сократить расходы (18%)» [29] (стр. 6).
Опрос учреждений, проведенный ECAR, показал, что в целом и преподаватели, и студенты удовлетворены LMS; три четверти удовлетворены LMS для публикации контента (преподаватели) и доступа к контенту (студенты). [29] Напротив, самые низкие уровни удовлетворенности LMS, о которых сообщили преподаватели, были связаны с функциями, которые позволяют «значимое» взаимодействие между студентами и их преподавателем, студентами и другими студентами, а также для учебных групп или совместной работы над проектами (стр. 12). Аналогичным образом, чуть менее половины опрошенных студентов сообщили об удовлетворенности LMS для «участия в значимых взаимодействиях со студентами» (стр. 12).
В то время как системы управления обучением в основном используются в качестве хранилища для учебных материалов (например, учебный план, учебный контент и т. д.) и платформ для оценки обучения, последние разработки делают их более настраиваемыми с помощью стандартов LTI . [29] Согласно отчету Educause Learning Initiative, цифровая образовательная среда следующего поколения будет более отзывчивой к потребностям студентов, создавая более настраиваемый опыт. Функциональные характеристики цифровой образовательной среды следующего поколения включают: «взаимодействие и интеграция; персонализация; аналитика, консультирование и оценка обучения; сотрудничество; и доступность и универсальный дизайн» [31] (стр. 4)
Известный теоретик образования Джон Дьюи утверждал, что обучение происходит в сотрудничестве с другими знающими людьми. [32] Аналогичным образом психолог Жан Пиаже отметил, что для того, чтобы обучение происходило, содержание должно быть значимым для ученика. Конструктивистская теория обучения Пиаже подчеркивала важность вовлеченного обучения, когда между сверстниками ведутся содержательные дискуссии. [33] Социолог Лев Выготский также подчеркивал важность социального взаимодействия в обучении. [34] Традиционно в формальном образовании это взаимодействие происходит в основном между учеником и учителем, но по мере того, как ученики и учителя отдаляются друг от друга в виртуальном классе, продолжают развиваться творческие стратегии обучения. [35] В то время как ранние подходы к онлайн-обучению были всего лишь расширением заочных курсов, проводимых независимо, сегодняшний подход к онлайн-обучению фокусируется на вовлеченности и активном обучении . [36]
Теории дистанционного образования появились относительно недавно. Эти теории можно разделить на четыре основные категории: 1) теории независимого обучения (например, Чарльз Ведемейер, Майкл Мур); 2) теории индустриализации обучения (например, Отто Петерс); 3) теории взаимодействия и коммуникации (например, Борье Холмберг); и 4) синтез существующих теорий коммуникации и диффузии и философий образования (например, Хилари Перратон). [37] Однако теория эквивалентности дистанционного образования утверждает, что все студенты должны иметь опыт обучения равной ценности и что ответственность за создание опыта обучения для дистанционного обучающегося, который будет успешным в достижении целей курса, лежит на разработчике обучения. [37] Поскольку онлайн-образование стало доминирующей формой дистанционного образования, появляются новые теории, которые сочетают в себе элементы конструктивизма и технологии. Коннективизм Сименса «является интеграцией принципов, исследуемых теориями хаоса, сети, сложности и самоорганизации» (стр. 5 [38] ). Коннективизм помещает знания в «разнообразие мнений» (стр. 5) и считает, что обучение осуществляется посредством создания и развития связей «полей, идей и концепций» (стр. 5 [38] ) .
Трансформационное обучение или трансформирующая педагогика «побуждает студентов критически оценивать свои предположения, решать социальные проблемы и участвовать в социальных действиях» (стр. 219 [39] ). Пять предложений по подготовке онлайн-среды для трансформирующей педагогики: «(a) создать безопасную и привлекательную среду; (b) поощрять студентов думать о своем опыте, убеждениях и предубеждениях; (c) использовать стратегии обучения, которые способствуют вовлеченности и участию студентов; (d) ставить реальные проблемы, которые решают проблемы социального неравенства; и (e) помогать студентам реализовывать решения, ориентированные на действия» (стр. 220 [39] ). Существует четыре основные характеристики, которые могут способствовать успеху онлайн-обучения: (1) учащийся должен быть активно вовлечен на протяжении всего курса; (2) участие в группе может помочь в достижении целей курса; (3) частое взаимодействие студент-студент и студент-учитель может смягчить чувство изоляции; и (4) содержание курса должно быть связано с реальным миром, чтобы усилить смысл для участников. [40] Однако отношение ученика к использованию технологий и компьютеров определяется способностью учителя влиять на ценности и убеждения ученика. [41]
Участие и взаимодействие между участниками и преподавателями требуют значительной и непрерывной подготовки. [24] Онлайн-преподаватели часто являются членами большой команды, состоящей из обучающих и графических дизайнеров и специалистов по информационным технологиям; открытость для того, чтобы стать членом команды, поможет плавному переходу к онлайн-обучению. [24] Существует недостаток поддержки и обучения для учителей, поэтому преподавателям сначала требуется обучение и поддержка, прежде чем они смогут объединить технологии, контент и педагогику для разработки курсов. [42] Ожидания от учащихся быть самомотивированными, способными эффективно управлять своим временем, участвовать в обсуждениях курса и иметь готовность учить других не отличаются от того, что ожидается в традиционном классе. Роль преподавателя заключается в том, чтобы побуждать учащихся оценивать и анализировать информацию, а затем связывать информацию с содержанием курса, что может способствовать успеху учащихся. [24] Поскольку учащиеся могут чувствовать себя оторванными от сверстников в рамках курса, преподавателю необходимо будет работать над созданием пространств и встреч, которые способствуют социализации. Несколько рекомендаций: создать «студенческую гостиную» как неформальное пространство для общения, не связанное с курсовой работой. [24] Кроме того, включение командных проектов может помочь смягчить чувство изоляции. [24] Видео- и аудиокомпоненты улучшают связь и общение с коллегами, поскольку это помогает учащимся расширять свои ответы и участвовать в обсуждениях. [42] Онлайн-преподаватели должны знать, где физически находятся участники; когда участники курса находятся в двух или более часовых поясах, время курса может стать проблематичным. [25] Первоначальная подготовка онлайн-курса часто занимает больше времени, чем подготовка к классу. Материал должен быть подготовлен и размещен в полном объеме до начала курса. [25] Помимо подготовки, преподаватели, имеющие опыт в онлайн-обучении, тратят примерно на 30% больше времени на курсы, проводимые онлайн. [25] Наставничество начинающих онлайн-преподавателей со стороны тех, у кого есть опыт, может помочь с переходом от классной комнаты к виртуальной среде. [25]
Онлайн-учетные данные для обучения — это цифровые учетные данные, которые предлагаются вместо традиционных бумажных учетных данных для получения навыка или образовательного достижения. Развитие цифровых значков , электронных паспортов и массовых открытых онлайн-курсов (МООК), напрямую связанных с ускоренным развитием технологий интернет-коммуникации, имеет самое непосредственное отношение к нашему пониманию обучения, признания и уровней, поскольку они представляют собой прямой вызов статус-кво. Полезно различать три формы онлайн-учетных данных: учетные данные на основе тестов, онлайн-значки и онлайн-сертификаты. [43]
В этой статье использован текст из свободного контента . Лицензия CC-BY-SA IGO 3.0 (лицензионное заявление/разрешение). Текст взят из книги «Установка уровня и признание результатов обучения: использование дескрипторов уровня в двадцать первом веке», 129–131, Киви, Джеймс, ЮНЕСКО. ЮНЕСКО.
{{cite web}}: CS1 maint: архивная копия как заголовок ( ссылка ){{cite journal}}: Цитировать журнал требует |journal=( помощь ){{cite book}}: |work=проигнорировано ( помощь )