stringtranslate.com

Изучение языка на основе задач

Обучение языку на основе задач ( TBLT ), также известное как обучение на основе задач ( TBI ), фокусируется на использовании аутентичного языка для выполнения значимых задач на целевом языке. Такие задачи могут включать посещение врача, проведение интервью или обращение за помощью в службу поддержки клиентов. Оценка в первую очередь основана на результатах выполнения задач (надлежащее выполнение реальных задач), а не на точности предписанных языковых форм. Это делает TBLT особенно популярным для развития беглости целевого языка и уверенности учащихся. Таким образом, TBLT можно считать отраслью коммуникативного обучения языку (CLT).

Фон

Обучение языку на основе задач берет свое начало в коммуникативном обучении языку и является его подкатегорией. Педагоги приняли обучение языку на основе задач по разным причинам. Некоторые перешли к учебной программе на основе задач в попытке развить способность учащегося выражать смысл, [1] в то время как другие хотели сделать язык в классе по-настоящему коммуникативным, а не псевдообщением, которое является результатом занятий в классе без прямой связи с реальными жизненными ситуациями. Другие, как Прабху в Бангалорском проекте, считали, что задания были способом задействовать естественные механизмы учащихся для усвоения второго языка, и не были озабочены реальным общением как таковым . [2]

TBLT был популяризирован Н. С. Прабху во время работы в Бангалоре, Индия , согласно Джереми Хармеру. [3] Прабху заметил, что его ученики могли изучать язык так же легко, как и когда они концентрировались на лингвистических вопросах. Среди крупных ученых, которые проводили исследования в этой области, были Тереза ​​П. Пика , Мартин Ист и Майкл Лонг .

Определение задачи

Концепция, ранее известная как «коммуникативная деятельность» в 1970-х и 1980-х годах [1], позже была заменена термином «задача», с тех пор по-разному определяется разными учеными. Уиллис (1996) [4] определил задачу как целевую деятельность, включающую использование существующих языковых ресурсов учащихся, которая приводит к результату. Примерами являются игры, решение задач и головоломок и т. д. Эллис (2003) [5] определяет задачу как план работы, который включает прагматическую обработку языка, используя существующие языковые ресурсы учащихся и внимание к смыслу, и приводит к получению результата, который можно оценить по его коммуникативной функции. Дэвид Нунан (2004) опирается на определения, данные другими экспертами, двух типов задач: целевые задачи и педагогические задачи. Целевые задачи относятся к выполнению чего-либо вне класса и в реальном мире; тогда как педагогические задачи относятся к задачам, которые студенты выполняют в классе и в ответ на ввод или обработку целевого языка. Нунан приходит к выводу, что целевые задачи могут быть нелингвистическими. Он определяет педагогическую задачу как классную деятельность, которая вовлекает ученика в понимание и воспроизведение целевого языка, при этом фокусируясь на передаче смысла и не слишком заботясь о форме. [6] С другой стороны, Лонг (1985) определяет задачу как то, что люди делают в повседневной жизни. [7]

По словам Рода Эллиса , задача имеет четыре основные характеристики: [5]

  1. Задача предполагает сосредоточение внимания на (прагматическом) значении.
  2. В задаче есть своего рода «пробел». (Прабху выделил три основных типа: информационный пробел, пробел в рассуждениях и пробел во мнениях.)
  3. Участники выбирают языковые ресурсы, необходимые для выполнения задания.
  4. Задача имеет четко определенный, нелингвистический результат.

На практике

Ядром урока или проекта, как следует из названия, является задача. Учителя и разработчики учебных программ должны помнить, что любое внимание к форме, т. е. грамматике или словарному запасу, увеличивает вероятность того, что учащиеся могут отвлечься от самой задачи и заняться обнаружением и исправлением ошибок и/или поиском языка в словарях и грамматических справочниках. Хотя может быть несколько эффективных фреймворков для создания урока обучения на основе задач, вот основная схема:

Предварительная задача

В предварительном задании учитель представит то, что ожидается от учеников на этапе задания. Кроме того, в «слабой» форме TBLT учитель может подготовить учеников с помощью ключевого словаря или грамматических конструкций, хотя это может означать, что деятельность, по сути, больше похожа на более традиционную парадигму «настоящее-практикующее-производящее» (PPP). В «сильных» уроках обучения на основе заданий учащиеся сами отвечают за выбор соответствующего языка для любого заданного контекста. Преподаватели также могут представить модель задания, либо выполнив его самостоятельно, либо представив изображение, аудио или видео, демонстрирующее задание. [8]

Задача

На этапе задания ученики выполняют задание, как правило, в небольших группах, хотя это зависит от типа деятельности. Если учитель не играет особой роли в задании, роль учителя обычно ограничивается ролью наблюдателя или консультанта, что делает методологию более ориентированной на ученика. [9]

Обзор

Если учащиеся создали осязаемые лингвистические продукты, например, текст, монтаж, презентацию, аудио- или видеозапись, учащиеся могут просматривать работу друг друга и предлагать конструктивную обратную связь. Если задача ставится на более длительные периоды времени, например, недели, и включает в себя итеративные циклы конструктивной деятельности, за которыми следует обзор, TBLT можно рассматривать как аналог проектного обучения . [10]

Типы задач

По словам Н.С. Прабху, существует три основные категории задач: пробел в информации, пробел в рассуждениях и пробел во мнениях. [11]

Деятельность по информационному разрыву , которая включает в себя передачу данной информации от одного человека другому – или из одной формы в другую, или из одного места в другое – как правило, требующая декодирования или кодирования информации с языка или в язык. Одним из примеров является парная работа, в которой каждый член пары имеет часть общей информации (например, неполную картину) и пытается передать ее устно другому. Другим примером является заполнение табличного представления с информацией, имеющейся в данном фрагменте текста. Деятельность часто также включает в себя выбор соответствующей информации, и учащимся, возможно, придется соответствовать критериям полноты и правильности при выполнении передачи.

Деятельность по устранению пробелов в рассуждениях , которая включает в себя получение новой информации из данной информации посредством процессов вывода, дедукции, практического рассуждения или восприятия отношений или моделей. Одним из примеров является разработка расписания учителя на основе заданных расписаний занятий. Другим примером является принятие решения о том, какой курс действий является наилучшим (например, самым дешевым или быстрым) для данной цели и в рамках заданных ограничений. Деятельность обязательно включает в себя понимание и передачу информации, как в деятельности по устранению пробелов в информации, но информация, которая должна быть передана, не идентична изначально понятой. Существует часть рассуждения, которая связывает их.

Деятельность по выявлению разногласий во мнениях , которая включает в себя выявление и артикулирование личных предпочтений, чувств или отношения в ответ на заданную ситуацию. Одним из примеров является завершение истории; другим — участие в обсуждении социальной проблемы. Деятельность может включать использование фактической информации и формулирование аргументов для обоснования своего мнения, но не существует объективной процедуры для демонстрации результатов как правильных или неправильных, и нет причин ожидать одного и того же результата от разных людей или в разных случаях. [11]

Прием

По словам Джона Ларссона, при рассмотрении проблемно-ориентированного обучения для изучения языка, т. е. обучения языку на основе задач: [10]

...одним из главных достоинств PBL является то, что он демонстрирует значительное преимущество перед традиционными методами в том, как улучшаются коммуникативные навыки студентов. Общая способность к социальному взаимодействию также положительно влияет. Это, как большинство согласится, два центральных фактора в изучении языка. Создавая языковой курс вокруг заданий, которые требуют от студентов действовать, взаимодействовать и общаться, можно надеяться, что можно имитировать некоторые аспекты изучения языка «на месте», т. е. в стране, где на нем фактически говорят. Видя, что изучение языка в такой среде, как правило, намного эффективнее, чем преподавание языка исключительно как иностранного, это то, что, как мы надеемся, будет полезным.

Ларссон продолжает:

Еще одним большим преимуществом PBL является то, что он побуждает студентов приобретать более глубокое чувство понимания. Поверхностное обучение часто является проблемой в языковом образовании, например, когда студенты, вместо того, чтобы приобрести чувство того, когда и как использовать тот или иной словарный запас, учат все слова, которые им понадобятся для экзамена на следующей неделе, а затем быстро забывают их.
В классе PBL это преодолевается путем постоянного введения словарного запаса в реальной ситуации, а не в виде слов в списке, и активизации студента; студенты не являются пассивными получателями знаний, а вместо этого должны активно приобретать знания. Чувство принадлежности к своей группе также мотивирует студентов учиться таким образом, который редко удается сдать в рамках выпускного экзамена.

Обучение на основе задач приносит пользу студентам, поскольку оно более ориентировано на студентов, позволяет более осмысленное общение и часто обеспечивает практическое развитие экстралингвистических навыков. Поскольку задания, скорее всего, знакомы студентам (например, посещение врача), студенты с большей вероятностью будут вовлечены, что может дополнительно мотивировать их в изучении языка. [ по мнению кого? ]

По словам Джереми Хармера, задания способствуют усвоению языка посредством требуемых типов языка и взаимодействия. Хармер говорит, что хотя учитель может представить язык в предварительном задании, ученики в конечном итоге свободны использовать те грамматические конструкции и словарный запас, которые они хотят. Это позволяет им, говорит он, использовать весь язык, который они знают и изучают, а не только «целевой язык» урока. [12] С другой стороны, по словам Лошки и Блей-Вромана, задания также могут быть разработаны так, чтобы сделать определенные целевые формы «необходимыми для выполнения задания», тем самым делая коммуникативно необходимым для учеников практиковать их использование. [13] С точки зрения взаимодействия, задания на информационный пробел, в частности, как было показано, способствуют согласованию смысла и модификации выходных данных. [14] [15]

По словам Плевса и Чжао, изучение языка на основе задач может страдать на практике от плохо информированной реализации и адаптаций, которые меняют его фундаментальную природу. Они говорят, что уроки часто меняются, чтобы больше походить на традиционные уроки презентации-практики-производства под руководством учителя, чем на уроки на основе задач. [16]

Профессиональные конференции и организации

Как результат широкого интереса к обучению на основе задач, с 2005 года каждые два года проводится Двухгодичная международная конференция по обучению языку на основе задач. Прошлые конференции проводились в Бельгии, [17] США, [18] Англии, [19] Новой Зеландии, [20] Канаде, [21] а конференция 2017 года запланирована на Барселону, Испания. [22] Эти мероприятия способствуют теоретическим и практическим исследованиям в области TBLT. Кроме того, в Японской ассоциации преподавания языков есть специальная группа по интересам, посвященная обучению на основе задач, [23] которая также провела свою собственную конференцию в Японии.

Смежные подходы к преподаванию языка

Смотрите также

Ссылки

  1. ^ ab Skehan, Peter (2003). «Обучение на основе задач». Language Teaching . 36 : 1–14. doi :10.1017/S026144480200188X. S2CID  31449611.
  2. ↑ Ливер и Уиллис 2004, стр. 7–8.
  3. ↑ Хармер 2001, стр. 86.
  4. ^ Уиллис, Джейн (1996). Структура обучения, основанного на задачах . Лонгман.
  5. ^ Эллис 2003.
  6. ^ Нунан, Дэвид (2004). Обучение языку на основе задач . Нью-Йорк: Cambridge University Press. С. 1–16. ISBN 978-0-521-84017-0.
  7. ^ Лонг, Майкл, Х. (1985). «Роль обучения в освоении второго языка: обучение языку на основе задач». Моделирование и оценка освоения второго языка .{{cite book}}: CS1 maint: несколько имен: список авторов ( ссылка )
  8. ^ Фрост.
  9. ^ Нимейер 2017, стр. 23, 34.
  10. ^ ab Larsson 2001.
  11. ^ Аб Прабху 1987.
  12. ↑ Хармер 2001, стр. 79–80.
  13. ^ Лошки и Блей-Вроман 1993.
  14. ^ Доути и Пика 1986.
  15. ^ Пика, Канг и Сауро 2006.
  16. ^ Плевс и Чжао 2010.
  17. ^ "Добро пожаловать в TBLT". Tblt.org . Получено 2016-05-07 .
  18. ^ "TBLT2007 О TBLT". Hawaii.edu . 2009-09-16 . Получено 2016-05-07 .
  19. ^ "TBLT 2009: 3-я двухгодичная международная конференция по преподаванию языка на основе задач". Lancs.ac.uk . 2009-09-16 . Получено 2016-05-07 .
  20. ^ "4-я двухгодичная международная конференция по преподаванию языка на основе задач". Conferencealerts.com . Получено 07.05.2016 .
  21. ^ "TBLT 2013 - Международная конференция по преподаванию языка на основе задач". Educ.ualberta.ca . 2013-10-05 . Получено 2016-05-07 .
  22. ^ "Конференция 2017".
  23. ^ "Группа специальных интересов по обучению на основе задач". Tblsig.org . Получено 2016-05-07 .
  24. ^ "Интегрированное обучение по содержанию и языку". Европейская комиссия . Получено 26 января 2013 г.
  25. ^ Нгуен, Куанг; Фам, Линь; Нгуен, Хиен (2022-04-02). «Задачи, самоэффективность и мотивационная система L2 на экстренном онлайн-курсе английского языка как иностранного: исследование со смешанными методами». Журнал JALT CALL . 18 (1): 1–33. doi :10.29140/jaltcall.v18n1.518.

Библиография