Оценка качества работы учителей обычно включает обзоры квалификаций, тесты знаний учителей, наблюдения за практикой и измерения достижений учащихся в обучении. [1] [2] Оценки качества работы учителей в настоящее время используются для разработки политики, принятия решений о найме и продлении срока полномочий, оценки учителей, выплаты премий за заслуги, а также в качестве данных для информирования о профессиональном росте учителей.
Квалификация учителя включает ряд переменных, влияющих на качество учителя, включая тип сертификации учителя, основную или дополнительную специальность бакалавриата, учебное заведение бакалавриата, высшие степени или сертификаты (например, сертификация через Национальный совет по профессиональным стандартам обучения и Центр аккредитации учителей (CENTA), тип программы подготовки (традиционный или альтернативный путь), результаты тестов (различные предметы, лицензирование или тесты на вербальные навыки) и годы преподавательского опыта. [3] Во многих странах сертификация учителя представляет собой основную меру качества учителя. [4] В Соединенных Штатах одной из целей закона « Ни один ребенок не останется без внимания» является обеспечение того, чтобы все учителя соответствовали установленным государством стандартам высококвалифицированных учителей . Демографические характеристики, такие как пол учителя, раса, этническая принадлежность или социально-экономическое положение, также могут быть охарактеризованы как элементы качества учителя как переменные, влияющие на результаты учащихся. [5] Эти показатели качества учителя относительно просто определить, в отличие от показателей успеваемости учащихся и наблюдения за учителем, описанных ниже.
Качество учителя в отношении достижений учащихся — также известное как «эффективность учителя» — измеряется с точки зрения прироста достижений учащихся. Большинство существующих исследований качества учителя относятся к наблюдаемым атрибутам, подготовке и полномочиям (Goldhaber, 2002; McCaffrey et al., 2003; Neild and Ripple, 2008). Вероятно, наиболее широко изучаемыми атрибутами являются опыт и уровень образования, отчасти потому, что данные могут быть легко получены из-за их использования при размещении заработной платы (Goldhaber, 2002). Однако существуют неоднозначные доказательства того, что опыт и уровень образования связаны с обучением учащихся (Goldhaber, 2002; Goldhaber and Brewer, 1997, 2000; Hanushek, 1997; Wenglinsky, 2002). [3] Достижения учащихся измеряются с помощью стандартизированных тестов для определения академического роста учащихся с течением времени. Недавно тип анализа этого роста, названный « моделированием добавленной стоимости », следуя подходу Эрика Ханушека 1971 года [6] , попытался выделить долю прироста успеваемости учащихся, приписываемую отдельным учителям или, в некоторых случаях, группам учителей [7] .
Однако утверждается, что показатели успеваемости учащихся не обязательно полностью коррелируют с качеством работы учителя, поскольку существуют различные факторы, влияющие на успеваемость учащихся, которые не находятся под контролем учителя.
Оценки качества работы учителя могут также основываться на доказательствах, собранных из наблюдений за работой учителей, которые ведут к расширению прав и возможностей эффективных учителей . Эти доказательства могут быть собраны из личных или видеозаписанных наблюдений за преподаванием, предварительных и последующих конференций с учителями и образцов работы учителей с учениками. Оценки практики учителя могут изучать качество работы учителя на одном уроке или на протяжении всего учебного года. Такие оценки могут быть целостными или повествовательными по форме, но в основанных на рубриках системах оценки учителей, таких как Framework for Teaching [8] и Classroom Assessment Scoring System (CLASS) [9], они становятся все более распространенными в Соединенных Штатах в целях соответствия государственным и федеральным требованиям к подотчетности. Многие школьные округа разработали собственные рубрики для этой цели, такие как система IMPACT, используемая в государственных школах округа Колумбия. [10] Другие основанные на практике оценки качества работы учителя требуют, чтобы сами учителя собирали доказательства и самостоятельно оценивали свои собственные показатели качества работы учителя в соответствии с рубриками в рамках процесса. Примерами служат Оценка эффективности работы учителей Калифорнии (PACT) [11] и ее национальный аналог edTPA [12] , Образец работы учителя в Орегоне [13] и набор оценок, требуемых учителями, желающими получить сертификацию от Национального совета по профессиональным стандартам преподавания .
Большинство современных систем компенсации учителям организованы так, чтобы вознаграждать учителей прибавками к зарплате за каждый год дополнительного опыта, который они приобретают. Однако исследовательская литература о предсказательной силе опыта учителя для достижений учеников показывает скромное влияние опыта, ограниченное первыми несколькими годами карьеры учителя. [14] Исследования Ханушека, Кейна, О'Брайена и Ривкина (2005), Кейна и др. (2006) и Рокоффа (2004) показывают, что эффективность учителя растет в первые четыре или пять лет в классе, а затем начинает выравниваться.
Оценка учителей — это процесс, используемый для измерения эффективности учителей на основе обучения и успеваемости учеников. Оценки учителей с годами изменились. Раньше оценки учителей основывались на личных характеристиках учителя, однако, начиная с начала 1950-х и до 1980-х годов, оценки учителей изменились и стали фокусироваться на преподавании учителей, наблюдаемом через результаты учеников. [15] После 1980-х годов оценки учителей измерялись на основе возросшего профессионального развития, подотчетности и улучшения школы. [15]
Оценка учителей использует многочисленные подходы, которые наблюдают за практикой учителей. Меры эффективного обучения (MET), модель структуры Дэниелсона, система оценки класса (CLASS) и модель добавленной стоимости (VAM) — все это инструменты оценки, которые направлены на измерение достижений учащихся с использованием оценки учителей. MET оценивает эффективность учителей по пяти показателям: достижения учащихся в стандартизированном тестировании, записанные занятия в классе и размышления учителей после них, знания учителей в педагогическом содержании, взгляды учащихся на класс и инструкции учителя, а также собственные взгляды учителей на условия их работы и поддержку школы. [16]
В то время как подход MET использует пять мер для оценки эффективности учителя, модель Danielson Framework for Teaching оценивает учителей, используя четыре области: планирование и подготовка, обстановка в классе, обучение и профессиональные обязанности. [17] В этой системе оценки учителя оцениваются по рубрике, которая содержит эти четыре области. Они могут быть либо ранжированы, либо измерены как неудовлетворительные, базовые, опытные или выдающиеся. В этой рубрике учителя оцениваются по критическим атрибутам и примерам при наблюдении. Реакция учителей на эту систему оценки была положительной, поскольку система оценки представляла четкие и конкретные стандарты. [18] Администраторы в целом воспринимают Danielson Framework как положительную из-за строгого и конкретного изложения стандартов. Одной из проблем, которая беспокоит администраторов в отношении использования Danielson Framework в качестве единственной модели оценки, является то, что учителя могут изменять свое поведение только вокруг наблюдаемого поведения в классе, ограничивая то, насколько репрезентативными являются оценки. [19] Многие школы используют Danielson Framework for Teaching для оценки учителей.
Подход CLASS Роберта Пианты оценивает учителей на основе их взаимодействия с учениками. Для этого модель CLASS оценивает взаимодействие учителей, используя три домена: эмоциональная поддержка, организация класса и учебная поддержка. [20] Этот подход гораздо более гибкий, поскольку домены, используемые в подходе, различаются в зависимости от уровня знаний учеников.
С другой стороны, подход VAM использует результаты тестов студентов для отражения эффективности учителей. В отличие от других подходов, которые оценивают определенные характеристики или стиль преподавания для оценки учителей, VAM не оценивает учителя напрямую. Хотя многие подходы к оценке учителей являются предметом споров, говорят, что VAM непоследователен в своем подходе из-за различий в классах, годах или тестах, поскольку его меры эффективности не основаны на учителях. [21] Однако, говорится, что меры VAM имеют обратную силу из-за практик учителей, которые влияют на обучение учеников. [21]
Наконец, организация в Индии под названием Центр аккредитации учителей (CENTA) использует два основных шага в сертификации и оценке учителей. Первый шаг — это объективный тест, который основан на выбранном предмете, практике в классе, логических способностях, коммуникации и т. д. Второй шаг — это практическая оценка, которая состоит из подачи электронного портфолио и контролируемой оценки + интервью. Эта оценка и сертификация основаны на стандартах CENTA [22] , которые были разработаны после нескольких лет исследований и обратной связи.