Отслеживание — это разделение учащихся по академическим способностям на группы по всем предметам [1] или определенным классам и учебной программе [2] внутри школы . [1] [2] В некоторых школах это может называться потоковым или поэтапным .
В системе отслеживания все школьное население распределяется по классам в зависимости от того, являются ли общие достижения учащихся выше среднего, нормальными или ниже среднего. Студенты посещают академические занятия только со студентами, чьи общие академические достижения такие же, как и их собственные.
Учащиеся с особыми образовательными потребностями могут быть направлены в автономный класс или отдельную специальную школу, а не в класс со смешанными способностями.
Группировка способностей не является синонимом отслеживания. [3] Отслеживание отличается от группировки способностей масштабом и постоянством. Группы способностей – это небольшие неформальные группы, сформированные в одном классе. Назначение в группу способностей часто бывает краткосрочным (никогда не длится более одного учебного года) и варьируется в зависимости от предмета. [1] Назначение в группу способностей производится (и может быть изменено в любое время) отдельным учителем и обычно не фиксируется в записях учащихся. Например, учитель может разделить типичный класс со смешанными способностями на три группы способностей для урока математики : те, кому необходимо просмотреть основные факты, прежде чем продолжить, те, кто готов выучить новый материал, и те, кому нужно сложное задание. На следующем уроке учитель может вернуться к обучению для всего класса, смешанного обучения, или может распределить учащихся по различным группам способностей.
Трекинг и его различные модификации входят в число преобладающих организационных практик американских государственных школ и являются общепринятой чертой школ страны на протяжении почти столетия. [4]
Оно стало использоваться в то время, когда в результате принятия законов об обязательном школьном образовании в школы записывалось все больше детей-иммигрантов, отслеживание было принято как средство отделения тех детей, которые считались имеющими ограниченную подготовку или способность к школьному обучению, от детей коренных жителей. Однако, к сожалению, отслеживание быстро приняло вид внутренней сегрегации. [5]
Типы дорожек менялись с годами. Традиционно существовали академические, общие и профессиональные направления, определяемые по типу подготовки, которую они обеспечивают. К 1920-м годам в некоторых школах было разработано до восьми четко обозначенных направлений, которые представляли собой определенные учебные программы, отражавшие оценку вероятного социального и профессионального будущего учащихся. [5]
Во многих средних школах уровни треков теперь основываются на сложности курса: базовый, с отличием или подготовка к поступлению в колледж. [6] Государственные школы могут отслеживать высокие, средние или низкие способности. Как отмечают Оукс и Мартин, «школьная политика определяет три структурных качества системы отслеживания: обширность ( количество отслеживаемых предметов и тип различных предлагаемых учебных программ ) ; переходить с одного трека на другой)". [7] Хотя теоретически назначение трека основано на академических способностях, на размещение часто влияют и другие факторы.
Истоки отслеживания по расовому признаку уходят корнями в постановление федерального суда по делу Робертс против города Бостон в 1850 году, в котором подтверждались отдельные школьные программы для чернокожих и белых на основании убеждения во врожденных расовых различиях в интеллекте. После решения Верховного суда «Браун против Совета по образованию Топики» от 1954 года, которое установило, что отдельный школьный устав, установленный в деле Плесси против Фергюсона, является неконституционным, была подготовлена почва для решения проблемы сегрегации/отслеживания между школами. Однако в школах большинства южных регионов США интеграция произошла только в начале 1970-х годов. [8] Более того, десегрегация на школьном уровне часто приводила к явному отслеживанию внутри школ, как отметил Грант ([1990] 1988) в книге « Мир, который мы создали в школе Гамильтона» . [9] Исторический анализ Хейни (1978) на уровне средней школы показал, что менее квалифицированным учителям было поручено преподавать классы с расовой принадлежностью. [10]
В середине-конце 1980-х годов федеральные суды Миссисипи и Джорджии рассматривали вопрос о несправедливом отслеживании расовой принадлежности в школьных системах. Однако дела Куорлз против Оксфордского отдельного муниципального школьного округа , NAACP против Джорджии и Монтгомери против Старквиллского муниципального отдельного школьного округа вынесли решения в пользу школьных округов на том основании, что отслеживание правильно использовалось с целью оказания помощи учащимся. способность к обучению, несмотря на статистический дисбаланс в распределении треков.
В подробном исследовании Микельсон (2003) отслеживания/сегрегации между школами и внутри школы в Шарлотте, Северная Каролина, она утверждала, что отслеживание использовалось как инструмент для сохранения привилегий белых путем помещения афроамериканских учащихся на более низкие академические ступени. [11] Другие исследования Льюиса и Даймонда (2015), Келли (2009), Ригла-Крамба, Кайта и Мортона (2018), Шюрера, Карбонаро и Гродского (2016) и других продолжают показывать большие различия в прохождении курсов. среди белых и меньшинств. [12] [13] [14] [15] Базовые шансы оказаться на высоком уровне у белых часто в два раза выше, чем у обездоленных меньшинств.
Способы распределения учащихся по трекам различаются как между школами, так и внутри них. Сегодня школы реже жестко отслеживают учащихся по всем предметам. [16] Администраторы и учителя в конкретной школе могут намеренно избегать использования термина «отслеживание» для описания организации учебной программы в своей школе. Тем не менее, школы придерживаются различных политик, которые сортируют учащихся по различным программам обучения, включая: результаты тестов и требования к оценкам, предварительные и дополнительные требования, а также рекомендации учителей. [17] Школы также используют комплексные программы обучения, такие как «подготовка к поступлению в колледж», в качестве метода отслеживания учащихся. Неакадемические факторы, такие как конфликты в расписании, также могут мешать студентам посещать курсы различного уровня. Таким образом, хотя большинство систем допускают определенный выбор учащихся и родителей, этот выбор ограничен требованиями к прохождению курсов и руководящими принципами. В контексте этой системы исследователи расходятся во мнениях относительно того, в какой степени активно вовлеченные родители вмешиваются, чтобы дать своему ученику курс, пользуясь преимуществами. [18] [19]
Исторически сложилось так, что старшеклассники распределялись по «бизнес/профессиональному», «общему» или «колледжскому» направлениям, что имело глубокие последствия для характера и масштабов прохождения академических курсов. [20] В последние десятилетия число проходящих профессиональные курсы сократилось, [21] в то время как количество академических курсов увеличилось. [22] Например, Домина и Салдана (2012) сообщают, что выпускной класс 1982 года прошел в среднем 14,6 академических курсов, а выпуск 2004 года — 19,1 академических курсов. Аналогичным образом, процент студентов, окончивших курсы по предварительному исчислению или курсовому анализу, увеличился примерно с 10,3% студентов до 32,9% студентов. Такое увеличение количества проходящих академические курсы, особенно в государственном секторе, несколько сузило различия в академической строгости между студентами с высокими и низкими баллами. Интенсификация обучения также уменьшила различия в академическом опыте учащихся государственных и частных школ. [23]
Несмотря на некоторое ослабление систем отслеживания в старших классах, большинство школ по-прежнему сильно дифференцированы, а политика поощряет учащихся проходить одинаковый уровень курсовой работы по разным предметам. В исследовании политики отслеживания в средней школе в Северной Каролине Келли и Прайс (2011) [24] сообщают, что в типичной школе было пять или более уровней математики, а в некоторых школах было три или более уровней только геометрии. Более крупные школы и школы с большим разнообразием уровней успеваемости учащихся имеют более обширные системы отслеживания, чем более мелкие и однородные школы. Во многих школах процесс назначения треков остается решением с высокими ставками.
Сторонники отслеживания говорят, что у отслеживания есть несколько важных преимуществ.
Основным преимуществом отслеживания является то, что оно позволяет учителям лучше ориентировать уроки на определенный уровень способностей учащихся в каждом классе. [25] Хотя отслеживание регулярного обучения не оказывает существенного влияния на успеваемость учащихся с низкими и средними способностями, оно дает существенные преимущества для одаренных учащихся на курсах, специально разработанных для одаренных и талантливых. [26]
Отслеживание удовлетворяет потребность одаренных учеников быть рядом со своими интеллектуальными сверстниками, чтобы решать соответствующие задачи и более реалистично оценивать свои способности. [27] Отслеживание может позволить учащимся получать уроки, ориентированные на их способности, по каждому предмету отдельно, посещая уроки, установленные на разных уровнях в одной и той же школе. Например, учащийся с более высоким уровнем знаний по математике может посещать занятия с учащимися, имеющими более высокий уровень владения английским языком, но если он имеет более низкий уровень владения английским языком, он может быть сгруппирован со сверстниками того же уровня по английскому языку .
Еще одним положительным аспектом отслеживания является то, что, поскольку оно разделяет учащихся по способностям, работы учащихся сравниваются только с работами сверстников с аналогичными способностями, что предотвращает возможное снижение их самооценки, которое может возникнуть в результате сравнения с работой учащихся с более высокими способностями. или раздувание эго способных учеников по сравнению с учениками того же возраста с низкими способностями. Общение с учащимися с одинаковыми способностями может позволить учащимся реально соревноваться друг с другом за высшие оценки с разумными шансами достичь лучших результатов в классе.
Сторонники отслеживания также отмечают, что оно позволяет добиться более высоких результатов у высокоспособных учащихся. [28] Кулик и Кулик (1992) обнаружили, что учащиеся с высокими способностями в отслеживаемых классах достигли более высоких результатов, чем учащиеся с аналогичными способностями в неотслеживаемых классах. Точно так же Роджерс (1991) рекомендует одаренным и талантливым учащимся проводить большую часть школьного дня со сверстниками со способностями. [29]
В 1982 и 1990 годах Кулики также обнаружили умеренное улучшение отношения к предметному материалу для всех уровней способностей. [30] Еще одним фактором группировки способностей, который пропагандируется, является План Джоплина, который напрямую относится к группировке способностей к чтению. Эти группы, как правило, более взаимозаменяемы и менее определены. [28] В другом исследовании Аргис, Рис и Брюэр (1996) обнаружили, что успеваемость учащихся с высокими показателями снижалась, когда учащиеся с более низкими способностями были интегрированы в один класс. [31]
Оба этих исследования показывают, что отслеживание полезно для студентов с высокими успеваемостью. Отслеживание также может стимулировать учащихся с низкими способностями к участию в занятиях, поскольку отслеживание отделяет их от запугивания учеников с высокими способностями. [32]
Некоторые сторонники отслеживания также рассматривают отслеживание как эффективное средство распределения, поскольку оно помогает направить студентов в определенные области рынка труда . [25]
Роджерс классифицирует отслеживание как один из десяти типов группировки. [33] Группам с высокими способностями часто поручают специальную работу, более сложную, чем у других учеников в классе. Для одаренных детей такая продвинутая работа способствует их социальному и эмоциональному благополучию. [34]
Несмотря на положительные стороны отслеживания, некоторые ученые отмечают недостатки системы. Отслеживание часто работает не так эффективно, как хотелось бы, из-за состава треков. На практике треки, как правило, не настолько однородны, как могли бы быть (хотя они более однородны, чем система без отслеживания, которая случайным образом распределяет учащихся по классам), поэтому некоторые из потенциальных преимуществ не могут быть полностью использованы. [6]
Даже если изначально учебные курсы почти однородны по академическим способностям учащихся, со временем может развиться неоднородность, поскольку учащиеся учатся с разной скоростью. Некоторые системы периодически проводят повторную оценку всех учащихся, чтобы удерживать вместе учащихся с сопоставимыми способностями по мере их прогресса.
Классы с низким уровнем дохода, как правило, состоят в основном из учащихся с низкими доходами, обычно из числа меньшинств , тогда как в классах с более высоким уровнем дохода обычно преобладают учащиеся из социально-экономически успешных групп. [35]
В 1987 году Джинни Оукс предположила, что непропорционально большое количество студентов из бедных семей и представителей меньшинств на младших курсах не отражает их реальных способностей к обучению. Скорее, она утверждает, что этноцентрические притязания социал-дарвинистов и англосаксонское движение американизации на рубеже веков в совокупности создали мощный толчок к «индустриальному» школьному образованию, в конечном итоге отдав беднейшим учащимся из числа меньшинств доступ к профессиональным программам и дифференцированному обучению. учебная программа, которую она считала устойчивой моделью в школах 20-го века. [36]
В 1984 году этнографическое исследование «пригородной средней школы», проведенное Меррили Финли, привлекло внимание к практике отслеживания учителей – сопоставления учителей с отслеживаемыми классами. [37] Финли обнаружил, что в Suburban классы продвинутого уровня с высоким уровнем подготовки считались учителями наиболее желательными классами для преподавания, и их преподавали самые опытные, высококвалифицированные и мотивированные учителя. Используя общенациональные репрезентативные данные, Келли (2004) подтвердила выводы Финли, утверждая, что слежка за учителями увековечивает образовательное неравенство , помещая наименее эффективных учителей в самые сложные условия преподавания. [38] Слежение за учителями также поддерживает практику слежения за учениками, потому что все учителя, кроме новых, вовлечены в неформальную систему вознаграждения, созданную слежением за учителями. Анализ данных государственного управления, проведенный Clotfelter et al. (2006), Калогридес и др. (2013) и другие продолжают демонстрировать неравномерный доступ к высококвалифицированным учителям в школах. [39] [40]
Ученые обнаружили, что учебные программы часто сильно различаются в зависимости от направления, поскольку учителя корректируют инструкции в соответствии с уровнем успеваемости учащихся. [25] Однако, хотя обогащение и/или ускорение учебных программ считается основным преимуществом для учащихся с высокими показателями, [41] урокам, преподаваемым в классах с низким уровнем успеваемости, часто не хватает вовлеченности и строгости уроков с высокими показателями, даже учитывая, что учащиеся с низкими показателями успеваемости могут поступить в класс с более низкой академической успеваемостью.
Оукс (1985) обнаружил, что в классах с высоким уровнем успеваемости учителя часто использовали учебные материалы и преподавали концепции, которые требовали обширных навыков критического мышления, тогда как учителя в классах с низким уровнем успеваемости, как правило, в основном опирались на рабочие тетради и редко поручали работу, требующую критического мышления. [42] В целом, учебные программы курсов высокого уровня гораздо более интенсивные и углубленные, чем программы курсов низкого уровня, как и следовало ожидать, учитывая различия в академической готовности студентов. [43] [44] [45] Учителя также сообщают, что тратят меньше времени на решение дисциплинарных вопросов в классах с высоким уровнем успеваемости, чем в классах с низким уровнем успеваемости, что приводит к различиям в охвате содержания. [46] Важно отметить, что исследования показывают, что различия в обучении на разных уровнях треков выходят за рамки того, что можно было бы ожидать, исходя просто из различий в готовности учащихся. Например, Нортроп и Келли (2018) обнаружили, что на уроках английского языка Нортроп и Келли (2018) обнаружили, что в 8-м классе учащиеся с низким уровнем успеваемости читают менее сложные тексты, чем учащиеся с аналогичными достижениями в классах одного класса, что является частью схемы обучения более навыкам и стратегии и меньше анализа литературы. [47]
Некоторые исследования показывают, что отслеживание может повлиять на группы сверстников учащихся и их отношение к другим учащимся. Исследование Гаморана (1992) показывает, что студенты с большей вероятностью заводят дружеские отношения с другими студентами, обучающимися на одном и том же факультете, чем со студентами, обучающимися за пределами своих курсов. [48] Поскольку учащиеся из низших классов и представителей меньшинств перепредставлены на младших курсах, а белые и азиаты, как правило, доминируют на старших курсах, взаимодействие между этими группами может быть затруднено из-за отслеживания. [49] Однако не существует исследований, показывающих академическую пользу от такого взаимодействия для студентов с низкими показателями успеваемости.
Отслеживание также может привести к стигматизации учащихся с низкими показателями успеваемости. [6] Считается, что в некоторых случаях эта стигматизация оказывает негативное влияние на успеваемость студентов и влияет на отношение студентов. [6] [48] В одном исследовании было обнаружено, что среди учащихся с низкой успеваемостью учащиеся отслеживаемых классов с большей вероятностью, чем учащиеся неотслеживаемых классов, считали, что «их судьба не в их руках». [50] Согласно книге Кэрол Двек «Менталитет: новая психология успеха» , это может быть связано с тем, что учителя навязывают им «фиксированное мышление», но это не является неотъемлемым атрибутом отслеживания как такового. [51]
Дуэк предполагает, что учителя, пропагандирующие мышление роста, могут стимулировать учащихся к более высоким академическим достижениям независимо от отслеживания. Таким образом, неизвестно, является ли установка на данность предиктором низкого задания или является его результатом.
Колин Лейси (1970) утверждает, что слежение вызывает дифференциацию и последующую поляризацию на прошкольные и антишкольные субкультуры. Во время отслеживания учащиеся распределяются по разным группам: те, кто попадает в более высокие группы, получают сообщение о том, что школа считает их лучшими учениками, а те, кто входит в более низкие группы, получают сообщение о том, что школа считает их худшими учениками. Поэтому они поляризуются на отдельные и различающиеся студенческие субкультуры. Те, кто принадлежит к более высоким группам, формируют прошкольные субкультуры, потому что они уважают школу, которая дала им статус, поместив их в более высокую группу, и потому что они проводят больше своего времени с другими учениками, которые также положительно относятся к школе из-за того, что они данный статус. Напротив, те, кто принадлежит к более низким группам, которым школа отказала в статусе из-за того, что они были помещены в более низкую группу, формируют антишкольные субкультуры, посредством чего они достигают статуса альтернативными способами, обычно путем инвертирования школьных ценностей. Эти антишкольные субкультуры не способствуют образованию, потому что они против образования, и поэтому учащиеся продолжают хуже учиться в школе, укрепляя свои антишкольные ценности. Таким образом, слежка ухудшает образование тех, кто помещен в более низкие группы. [52]
Последствия социальной стигматизации могут оказаться одними из худших результатов для учащихся младших академических курсов. [53] Шафер и Олекса (1971) опросили старшеклассников младших академических курсов, чтобы изучить влияние отслеживания на самооценку и воспринимаемую академическую компетентность. [54] Они обнаружили, что учащиеся потеряли уверенность в своих способностях из-за того, что их поместили в классы с низкими способностями, в которых учителя ожидали от них низких результатов.
Эти дилеммы были очень распространены, когда учащиеся переходили в новые школы (например, из начальной в среднюю школу, из средней в старшую школу). Отслеживание афроамериканских учеников в начальных школах отражало остатки ранней десегрегации, когда афроамериканских учителей средних школ переводили в младшие классы (Haney, 1978). В этих начальных школах отслеживание по классам непропорционально поместило афроамериканских учеников на более низкие позиции по сравнению с учителями-афроамериканцами, независимо от их способностей. При переходе в среднюю и старшую школу отслеживание по способностям создало разделение среди этих учащихся и лишило учащихся младших классов их воспринимаемой академической эффективности.
Гудлад (1983) и Оукс (1985) обнаружили, что учащиеся младших курсов с большей вероятностью бросали школу или участвовали в преступной деятельности. [55] [56]
Сторонники трекинга сказали бы, что студенты бросают учебу из-за отсутствия способностей, но Микельсон (2003) заявил, что ученики сильно различаются даже на более низких курсах. Даже когда учащиеся демонстрировали высокие академические способности, было практически невозможно сменить учебный курс, не откладывая окончание средней школы (Mickelson, 2003).
В разных странах существуют большие различия в использовании формальных систем отслеживания. Несмотря на то, что в некоторых странах учащиеся направляются в школы с разными способностями к 10-летнему возрасту, в других, например в США, вся система среднего образования остается всеобъемлющей . Эрик Ханушек и Людгер Вессманн определяют влияние отслеживания, сравнивая различия в успеваемости учащихся начальной и средней школы в отслеживаемых и неотслеживаемых системах. [57] Результаты показывают, что раннее отслеживание увеличивает образовательное неравенство. Хотя это и менее очевидно, существует также тенденция раннего отслеживания к снижению средней производительности.
Когда-то отслеживание было популярно в англоязычных странах, но сейчас оно используется реже; системы отслеживания составляли основу Трехсторонней системы в Англии и Уэльсе до 1970-х годов, а также в Северной Ирландии до 2009 года.
В Великобритании термин «Отслеживание» относится к записи данных об успеваемости отдельных учеников, а термин «Потоковая передача» обычно переводится как «Отслеживание» в смысле этой статьи.
В американских школах используются слабые системы отслеживания. При таком подходе местные школы распределяют учащихся по классам в соответствии с их общими достижениями, так что данный класс в основном состоит из учащихся с высокими, средними или низкими академическими достижениями.
Германия использует отслеживаемую систему. В Германии достижения учащихся за последние четыре года обучения в начальной школе определяют тип средней школы, которую им будет разрешено посещать, и, следовательно, тип образования, которое они получат.
Система отслеживания существует с момента появления современного образования в Нидерландах . После того, как в 70-х и 80-х годах система слежения была ослаблена, с конца 1990-х годов она снова набрала значительную силу.
В Швейцарии в конце начальной школы (или в начале средней школы) ученики распределяются (см. показатель C для Фрибурга по начальной школе) в зависимости от их способностей и карьерных намерений в несколько (часто три) секций на определенный период. 2–3 года ( Sekundarschule ) в секции дошкольного образования, общей секции или базовой секции (базовая школа может называться Realschule на немецком языке или Classe d'exigence de base на французском языке). Учащиеся, стремящиеся к академической карьере, поступают в Mittelschule (также называемую Gymnasium или Kantonsschule , государственную школу кантона/штата), чтобы подготовиться к дальнейшему обучению и получить аттестат зрелости (обычно получаемый после 12 или 13 лет обучения, обычно в возрасте 18 или 19). Студенты, намеревающиеся продолжить карьеру или карьеру, проходят еще три-четыре года, прежде чем поступить в систему профессионального образования . Эта так называемая «двойная система», разделяющая академическую и профессиональную подготовку, находит свое продолжение в системе высшего образования. В то время как академическая подготовка ведет к зрелости и бесплатному поступлению в университеты, успешно завершенное профессиональное образование дает доступ к третьему уровню практического образования - Höhere Fachschule (Швейцария) .
Отказ от отслеживания происходит, когда учащихся намеренно помещают в классы со смешанными способностями. [4] В отличие от отслеживания, студенты больше не распределяются по группам на основе академических достижений или способностей. [58] Отслеживание может быть связано с предоставлением учащимся классов с низким уровнем успеваемости меньше ресурсов, меньшего количества опытных учителей, низких ожиданий и простых учебных программ. [59] Сторонники отказа от отслеживания полагают, что учащиеся с низкими показателями успеваемости значительно выиграют, если их смешают с учащимися с высокими показателями. [31]
Критики отслеживания, такие как Кевин Велнер, говорят, что отказ от отслеживания поможет сократить разрыв в достижениях по классам и расам . [60] Часто учащиеся малообеспеченных классов являются учащимися, принадлежащими к неблагополучным расовым и этническим меньшинствам. [60] Сторонники отказа от отслеживания говорят, что отказ от отслеживания бросает вызов социальным взглядам на расу и интеллект . [61]
Было показано, что отслеживание приводит к меньшим академическим достижениям для учащихся с низкими способностями и к более высоким академическим достижениям для учащихся с высокими способностями; отмена отслеживания повысит успеваемость худших учеников и повредит успеваемости лучших учеников. [59] Критики говорят, что если не бросать вызов всем учащимся с самой продвинутой учебной программой, это приводит к общей низкой успеваемости учащихся, [60] и что учащиеся на низких курсах не учатся так много, как их сверстники на более высоких курсах, например, по высшей математике. [61]
Учителя, как правило, возлагают более высокие ожидания на учащихся классов с высоким уровнем успеваемости и низкие ожидания на учащихся классов с низким уровнем успеваемости, что влияет на самооценку учащихся. [58]
Данные о негативном влиянии отказа от занятий на одаренных/высокоспособных учащихся неоднозначны и сложны. Например, в школах, где программы для одаренных учащихся ориентированы на ускорение содержания, [59] [60] данные подтверждают, что достижения учащихся с более высоким уровнем успеваемости страдают. Однако в смешанной среде, в которой больше внимания уделяется проектному обучению и критическому мышлению, результаты гетерогенно сгруппированных учащихся улучшаются на всех уровнях способностей. [62] Родители способных учащихся и другие сторонники отслеживания говорят, что академически одаренные учащиеся должны иметь доступ к занятиям, которые максимизируют их потенциал. [61] Один из аргументов заключается в том, что отказ от отслеживания сдерживает учащихся с высокими способностями, поскольку учителя должны уменьшать объем и сложность материала, чтобы все учащиеся в классе, включая учащихся с низкими способностями, могли его понять. [59]
Восприятие учителями академических способностей учащихся часто влияет на то, как в классе осуществляется отвлечение внимания. [4] Системная предвзятость и предвзятость педагогов являются проблемной проблемой в сфере образования в целом, но особенно в том, что касается отслеживания и группировки на основе способностей. Исследователи постоянно указывают на так называемый эффект Мэтью , согласно которому социальные факторы и социально-экономические факторы являются ведущими предикторами академической успеваемости и, вероятно, объясняют неравенство между белыми учащимися и учащимися из числа меньшинств в одаренных местах. Например, в школе, где много учеников из неблагополучных семей, учителя предполагали, что у большинства учеников низкие способности, и поэтому учебная программа в классе была проще, чем то, чего ученики могли достичь. [4] С другой стороны, в богатых школах учителя обычно предполагали, что ученики умны и готовы к поступлению в колледж, и следовали творческой и сложной учебной программе. [4]
Педагог Роберт Пондискио утверждает, что группирование в классе с разными способностями само по себе создает проблемы, особенно пренебрежение учащимися с более высокими функциональными возможностями. Он также отмечает, что отслеживание регулярно используется в школьных спортивных программах, и задается вопросом, беспокоятся ли преподаватели больше о спортивных достижениях, чем об академических достижениях. [63]
Морин Халлинан предлагает множество предложений по реформированию системы отслеживания и уравновешиванию ее предполагаемых негативных последствий. [6] Хотя отслеживание может сегрегировать учащихся по расе и социально-экономическому статусу , она говорит, что, гарантируя, что учащиеся участвуют в интегрированных условиях [ таких как необходимость разъяснений ] в течение учебного дня, некоторые негативные последствия сегрегации [ например, разъяснения необходимо ] можно было бы избежать. Некоторые исследования показывают, что учащиеся с низкими показателями успеваемости часто имеют более медленный академический рост, чем учащиеся с высокими показателями, но Халлинан говорит, что обеспечение более увлекательных уроков в классе, изменение представлений об учащихся и повышение требований к успеваемости учащихся могут помочь. В этой области необходимы исследования, чтобы проверить ее гипотезы. Чтобы предотвратить стигматизацию учащихся с низкими показателями, Халлинан предлагает, чтобы школы поощряли учащихся с низкими показателями добиваться высоких результатов и предлагали общественные награды за успехи в учебе. [6] Такие вознаграждения будут необходимы во всех сферах, чтобы избежать ощущения несправедливости.
Разнородное распределение классов с однородными группами по совместительству является одним из возможных компромиссов.
Аллен Граубард предполагает, что создание «маленьких школ» в рамках более крупных школьных систем было бы прогрессивным предложением по реформированию. Школьный опыт можно было бы переформатировать, если бы учащиеся сами выбирали программы, охватывающие как традиционное обучение, так и практический профессиональный опыт. [64]
Реформа также выиграет от улучшения обучения, предоставляемого учащимся в классе. Чтобы все учащиеся получили выгоду от устранения отслеживания, учителя должны иметь инструменты для обучения всех учащихся, а также инструменты для снижения стигмы, которая может возникнуть со стороны учащихся, которые считают, что они находятся на другом уровне обучения по сравнению со своими сверстниками. Есть свидетельства того, что в настоящее время многие учителя не проходят надлежащей подготовки для преподавания/руководства дифференцированными классами. Чтобы успешно осуществить реформирование образовательного опыта, учителям и преподавателям необходимо предоставить необходимое время и поддержку для завершения обучения. [65]
{{cite book}}: CS1 maint: несколько имен: список авторов ( ссылка ){{cite book}}: CS1 maint: несколько имен: список авторов ( ссылка ){{cite journal}}: CS1 maint: несколько имен: список авторов ( ссылка ){{cite journal}}: CS1 maint: несколько имен: список авторов ( ссылка ){{cite journal}}: CS1 maint: несколько имен: список авторов ( ссылка ){{cite journal}}: Требуется цитировать журнал |journal=( помощь ){{cite journal}}: CS1 maint: несколько имен: список авторов ( ссылка ){{cite journal}}: CS1 maint: несколько имен: список авторов ( ссылка ){{cite journal}}: CS1 maint: несколько имен: список авторов ( ссылка ){{cite journal}}: CS1 maint: несколько имен: список авторов ( ссылка ){{cite journal}}: CS1 maint: несколько имен: список авторов ( ссылка )