stringtranslate.com

Когнитивная нагрузка

В когнитивной психологии когнитивная нагрузка относится к объему используемых ресурсов рабочей памяти . Однако важно отличать ее от фактической конструкции когнитивной нагрузки (КЛ) или умственной рабочей нагрузки (УМН), которая широко изучается во многих дисциплинах. Согласно работе, проведенной в области учебного проектирования и педагогики , в целом существует три типа когнитивной нагрузки: внутренняя когнитивная нагрузка - это усилие, связанное с определенной темой; внешняя когнитивная нагрузка относится к способу представления информации или задач учащемуся; и релевантная когнитивная нагрузка относится к работе, вложенной в создание постоянного хранилища знаний (схемы ) . Однако на протяжении многих лет аддитивность этих типов когнитивной нагрузки исследовалась и подвергалась сомнению. Теперь считается, что они циклически влияют друг на друга. [1]

Теория когнитивной нагрузки была разработана в конце 1980-х годов на основе исследования решения задач Джоном Свеллером . [2] Свеллер утверждал, что учебный дизайн может использоваться для снижения когнитивной нагрузки у учащихся. Гораздо позже другие исследователи разработали способ измерения воспринимаемого умственного усилия, которое является показателем когнитивной нагрузки. [3] [4] Вызванная задачей реакция зрачков является надежным и чувствительным измерением когнитивной нагрузки, которая напрямую связана с рабочей памятью . [5] Информация может храниться в долговременной памяти только после того, как она была сначала обработана и обработана рабочей памятью. [ требуется ссылка ] Однако рабочая память крайне ограничена как по объему, так и по продолжительности. [6] Эти ограничения при некоторых условиях будут препятствовать обучению. [ требуется ссылка ] Тяжелая когнитивная нагрузка может иметь негативные последствия для завершения задачи, и важно отметить, что восприятие когнитивной нагрузки у всех разное. [ требуется ссылка ] Пожилые люди, студенты и дети испытывают разную, а чаще более высокую, когнитивную нагрузку. [ требуется ссылка ]

Основной принцип теории когнитивной нагрузки заключается в том, что качество учебного дизайна будет повышено, если больше внимания будет уделяться роли и ограничениям рабочей памяти. При увеличении отвлекающих факторов, особенно при использовании мобильного телефона, студенты более склонны испытывать высокую когнитивную нагрузку, которая может снизить успеваемость. [7]

Теория

В конце 1980-х годов Джон Свеллер разработал теорию когнитивной нагрузки на основе изучения решения задач [2] с целью «предоставить руководящие принципы, призванные помочь в представлении информации таким образом, чтобы поощрять действия учащихся, оптимизирующие интеллектуальную производительность». [8] Теория Свеллера использует аспекты теории обработки информации , чтобы подчеркнуть неотъемлемые ограничения одновременной нагрузки рабочей памяти на обучение во время обучения. [ требуется ссылка ] Она использует схему в качестве основной единицы анализа для разработки учебных материалов . [ требуется ссылка ]

История

Историю теории когнитивной нагрузки можно проследить до начала когнитивной науки в 1950-х годах и работы GA Miller . В своей классической статье [9] Miller был, пожалуй, первым, кто предположил, что емкость нашей рабочей памяти имеет присущие ей ограничения. Его экспериментальные результаты показали, что люди, как правило, способны удерживать только семь плюс-минус две единицы информации в кратковременной памяти. [ необходима цитата ]

В 1973 году Саймон и Чейз первыми использовали термин «фрагмент» для описания того, как люди могут организовывать информацию в кратковременной памяти . [10] Такое разделение компонентов памяти также описывается как построение схемы . [ необходима цитата ]

В конце 1980-х годов Джон Свеллер разработал теорию когнитивной нагрузки (CLT) во время изучения решения проблем. [2] Изучая учащихся по мере того, как они решают проблемы, он и его коллеги обнаружили, что учащиеся часто используют стратегию решения проблем, называемую анализом средств и целей . Он предполагает, что решение проблем с помощью анализа средств и целей требует относительно большого объема когнитивной обработки, которая может не быть направлена ​​на построение схемы. Свеллер предположил, что разработчики учебных материалов должны предотвращать эту ненужную когнитивную нагрузку, разрабатывая учебные материалы, которые не включают решение проблем. Примерами альтернативных учебных материалов являются так называемые рабочие примеры и задачи без цели. [ необходима цитата ]

В 1990-х годах теория когнитивной нагрузки применялась в нескольких контекстах. Эмпирические результаты этих исследований привели к демонстрации нескольких эффектов обучения: эффект проблемы завершения; [11] эффект модальности ; [12] [13] эффект разделения внимания ; [14] эффект отработанного примера ; [15] [16] и эффект отмены экспертизы . [17]

Категории

Теория когнитивной нагрузки обеспечивает общую структуру и имеет широкие последствия для учебного дизайна , позволяя учебным дизайнерам контролировать условия обучения в среде или, в более общем плане, в большинстве учебных материалов. В частности, она предоставляет эмпирически обоснованные рекомендации, которые помогают учебным дизайнерам уменьшить внешнюю когнитивную нагрузку во время обучения и, таким образом, переориентировать внимание учащегося на релевантные материалы, тем самым увеличивая релевантную (связанную со схемой) когнитивную нагрузку. Эта теория различает три типа когнитивной нагрузки: внутреннюю когнитивную нагрузку и внешнюю когнитивную нагрузку. [8]

Внутренний

Внутренняя когнитивная нагрузка — это неотъемлемый уровень сложности, связанный с конкретной учебной темой. Этот термин впервые был использован в начале 1990-х годов Чандлером и Свеллером. [18] По их мнению, все инструкции имеют неотъемлемую сложность, связанную с ними (например, вычисление 2 + 2 по сравнению с решением дифференциального уравнения ). Эта неотъемлемая сложность не может быть изменена инструктором. Однако многие схемы могут быть разбиты на отдельные «подсхемы» и преподаваться изолированно, чтобы позже быть собранными вместе и описанными как единое целое. [19]

Германская нагрузка

Германская нагрузка относится к ресурсам рабочей памяти, которые учащийся выделяет для управления внутренней когнитивной нагрузкой, связанной с существенной информацией для обучения. В отличие от внутренней нагрузки, которая напрямую связана со сложностью материала, релевантная нагрузка вытекает не из представленной информации, а из характеристик учащегося. Она не представляет собой независимый источник нагрузки рабочей памяти; скорее, на нее влияет соотношение между внутренней и внешней нагрузкой. Если внутренняя нагрузка высока, а внешняя нагрузка низкая, релевантная нагрузка будет высокой, поскольку учащийся может выделить больше ресурсов на обработку существенного материала. Однако, если внешняя нагрузка увеличивается, релевантная нагрузка уменьшается, и обучение страдает, поскольку учащийся должен использовать ресурсы рабочей памяти для работы с внешними элементами вместо существенного содержания. Это предполагает постоянный уровень мотивации, когда все доступные ресурсы рабочей памяти сосредоточены на управлении как внутренней, так и внешней когнитивной нагрузкой. Интерактивность элементов и внутренняя, внешняя и релевантная когнитивная нагрузка.

Посторонний

Внешняя когнитивная нагрузка создается способом, которым информация представляется учащимся, и находится под контролем разработчиков учебных материалов. [18] Эту нагрузку можно отнести к дизайну учебных материалов. Поскольку существует один ограниченный когнитивный ресурс, использующий ресурсы для обработки внешней нагрузки, количество ресурсов, доступных для обработки внутренней нагрузки и релевантной нагрузки (т. е. обучения), сокращается. Таким образом, особенно когда внутренняя и/или релевантная нагрузка высока (т. е. когда проблема сложная), материалы должны быть разработаны таким образом, чтобы уменьшить внешнюю нагрузку. [20]

Примером посторонней когнитивной нагрузки является ситуация, когда есть два возможных способа описать квадрат студенту. [21] Квадрат — это фигура, и его следует описывать с помощью образного средства. Конечно, преподаватель может описать квадрат вербальным способом, но требуется всего лишь секунда и гораздо меньше усилий, чтобы понять, о чем говорит преподаватель, когда студенту показывают квадрат, а не когда его описывают вербально. В этом случае эффективность визуального средства предпочтительнее. Это происходит потому, что оно не нагружает студента ненужной информацией. Эта ненужная когнитивная нагрузка описывается как посторонняя. [ требуется цитата ]

Чандлер и Свеллер ввели концепцию внешней когнитивной нагрузки. Эта статья была написана для того, чтобы сообщить о результатах шести экспериментов, которые они провели для исследования этой нагрузки рабочей памяти. Многие из этих экспериментов включали материалы, демонстрирующие эффект разделенного внимания . Они обнаружили, что формат учебных материалов либо способствовал, либо ограничивал обучение. Они предположили, что различия в производительности были обусловлены более высокими уровнями когнитивной нагрузки, налагаемой форматом обучения. «Внешняя когнитивная нагрузка» — это термин для этой ненужной (искусственно вызванной) когнитивной нагрузки. [ необходима цитата ]

Внешняя когнитивная нагрузка может иметь различные компоненты, такие как ясность текстов или интерактивные требования образовательного программного обеспечения. [22]

Измерение

В 1993 году Паас и Ван Мерриенбур [3] разработали конструкцию, известную как относительная эффективность условий, которая помогает исследователям измерять воспринимаемое умственное усилие, индекс когнитивной нагрузки. Эта конструкция обеспечивает относительно простые средства сравнения условий обучения, принимая во внимание как оценки умственных усилий, так и баллы производительности. Относительная эффективность условий рассчитывается путем вычитания стандартизированного умственного усилия из стандартизированной производительности и деления на квадратный корень из двух. [3]

Paas и Van Merriënboer использовали относительную эффективность условий для сравнения трех учебных условий (примеры с решениями, проблемы с завершением и практика открытия). Они обнаружили, что учащиеся, которые изучали примеры с решениями, были наиболее эффективными, за ними следовали те, кто использовал стратегию завершения задач. После этого раннего исследования многие другие исследователи использовали эту и другие конструкции для измерения когнитивной нагрузки, поскольку она связана с обучением и обучением. [23]

Эргономический подход стремится к количественному нейрофизиологическому выражению когнитивной нагрузки, которую можно измерить с помощью обычных инструментов, например, с помощью показателя частоты сердечных сокращений и артериального давления (RPP) в качестве меры как когнитивной, так и физической профессиональной рабочей нагрузки. [24] Они полагают, что можно использовать показатели RPP для установления ограничений рабочей нагрузки и установления надбавок к труду.

Существует активный исследовательский интерес к использованию физиологических реакций для косвенной оценки когнитивной нагрузки, в частности, путем мониторинга диаметра зрачка, взгляда, частоты дыхания, частоты сердечных сокращений или других факторов. [25] Хотя некоторые исследования обнаружили корреляции между физиологическими факторами и когнитивной нагрузкой, результаты не подтвердились за пределами контролируемых лабораторных сред. Вызванная задачей реакция зрачка является одной из таких физиологических реакций когнитивной нагрузки на рабочую память , при этом исследования показали, что расширение зрачка происходит при высокой когнитивной нагрузке. [5]

Некоторые исследователи сравнивали различные меры когнитивной нагрузки. [4] Например, Делеув и Майер (2008) сравнили три обычно используемых меры когнитивной нагрузки и обнаружили, что они по-разному реагировали на внешнюю, внутреннюю и релевантную нагрузку. [26] Исследование 2020 года показало, что могут быть различные компоненты спроса, которые вместе образуют внешнюю когнитивную нагрузку, но их, возможно, необходимо измерять с помощью различных опросников. [22]

Эффекты большой когнитивной нагрузки

Тяжелая когнитивная нагрузка обычно создает ошибку или какое-либо вмешательство в выполняемую задачу. [11] [12] [13] [14] [15] [16] [17] Тяжелая когнитивная нагрузка также может усиливать стереотипизацию . [27] Это происходит потому, что тяжелая когнитивная нагрузка выталкивает избыточную информацию в подсознательную обработку, которая включает использование схем , моделей мышления и поведения, которые помогают нам организовывать информацию в категории и определять связи между ними. [28] Стереотипные ассоциации могут автоматически активироваться с использованием распознавания образов и схем, производя неявный эффект стереотипа . [29] Стереотипизация является расширением фундаментальной ошибки атрибуции , которая также увеличивается по частоте с более тяжелой когнитивной нагрузкой. [30] Понятия когнитивной нагрузки и возбуждения способствуют объяснению социальной фасилитации «гипотезой перегрузки» : в присутствии аудитории субъекты, как правило, хуже выполняют субъективно сложные задачи (тогда как они, как правило, преуспевают в субъективно легких задачах).

Исследования субпопуляций

Индивидуальные различия

Например, в 1984 году было установлено, что существуют индивидуальные различия в возможностях обработки между новичками и экспертами . Эксперты обладают большими знаниями или опытом в отношении конкретной задачи, что снижает когнитивную нагрузку, связанную с задачей. Новички не обладают таким опытом или знаниями и, таким образом, несут более тяжелую когнитивную нагрузку. [31]

Пожилые люди

Опасность большой когнитивной нагрузки наблюдается у пожилых людей. Старение может вызвать снижение эффективности рабочей памяти , что может способствовать более высокой когнитивной нагрузке. [32] Большая когнитивная нагрузка может нарушить равновесие у пожилых людей. Связь между большой когнитивной нагрузкой и контролем центра масс сильно коррелирует у пожилых людей. По мере увеличения когнитивной нагрузки увеличивается и колебание центра масс у пожилых людей. [33] Исследование 2007 года изучало связь между колебанием тела и когнитивной функцией и их связью во время многозадачности и обнаружило, что нарушения равновесия приводят к снижению производительности при выполнении когнитивной задачи. [34] И наоборот, увеличение потребности в равновесии может увеличить когнитивную нагрузку. [ необходима цитата ]

Студенты колледжа

Начиная с 2014 года, возросшая когнитивная нагрузка на учащихся, использующих ноутбук в школе, стала проблемой. С использованием Facebook и других социальных форм общения добавление нескольких задач ставит под угрозу успеваемость учащихся в классе. Когда доступно много когнитивных ресурсов, вероятность переключения с одной задачи на другую высока и не приводит к оптимальному поведению переключения. [35] В исследовании, проведенном в 2013 году, как учащиеся, которые были активными пользователями Facebook, так и учащиеся, которые сидели рядом с теми, кто был активным пользователем Facebook, показали плохие результаты и в результате получили более низкий средний балл . [36] [37]

Дети

В 2004 году британские психологи Алан Бэддели и Грэм Хитч предположили, что компоненты рабочей памяти формируются в возрасте 6 лет. [38] Они обнаружили четкую разницу между знаниями взрослых и детей. Эти различия были обусловлены повышением эффективности обработки информации в процессе развития. [38] У детей отсутствуют общие знания, и это создает повышенную когнитивную нагрузку на детей. Дети из бедных семей часто испытывают даже более высокую когнитивную нагрузку в учебной среде, чем дети из семей среднего класса. [39] Эти дети не слышат, не говорят и не узнают о школьных концепциях, потому что их родители часто не имеют формального образования. [ необходима цитата ] Когда дело доходит до обучения, отсутствие у них опыта работы с числами, словами и концепциями увеличивает их когнитивную нагрузку.

По мере взросления у детей развиваются превосходные базовые процессы и способности. [39] Они также развивают метапознание , которое помогает им понимать свою собственную когнитивную деятельность. [39] Наконец, они приобретают больше содержательных знаний через свой опыт. [39] Эти элементы помогают снизить когнитивную нагрузку у детей по мере их развития. [ необходима цитата ]

Жесты — это техника, которую дети используют для снижения когнитивной нагрузки во время разговора. [40] С помощью жестов они могут освободить рабочую память для других задач. [40] Указание позволяет ребенку использовать объект, на который они указывают, как наилучшее его представление, что означает, что им не нужно удерживать это представление в своей рабочей памяти , тем самым снижая свою когнитивную нагрузку. [41] Кроме того, жесты, указывающие на отсутствующий объект, уменьшают сложность его представления в уме. [40]

Бедность

По состоянию на 2013 год было высказано предположение, что обедненная среда может способствовать когнитивной нагрузке. [42] Независимо от поставленной задачи или процессов, используемых при ее решении, люди, которые испытывают бедность, также испытывают более высокую когнитивную нагрузку. Ряд факторов способствуют когнитивной нагрузке у людей с более низким социально-экономическим статусом , которые отсутствуют у людей среднего и высшего класса. [43]

Воплощение и интерактивность

Телесная активность может быть как полезной, так и вредной для обучения в зависимости от того, как эта активность реализуется. [44] Теоретики когнитивной нагрузки запросили обновления, которые сделают CLT более совместимым с идеями исследований воплощенного познания . [45] В результате была предложена теория воплощенной когнитивной нагрузки в качестве средства прогнозирования полезности интерактивных функций в учебных средах. [46] В этой структуре преимущества интерактивной функции (например, более легкая когнитивная обработка) должны превышать ее когнитивные затраты (например, координацию движений), чтобы воплощенный режим взаимодействия повысил результаты обучения.

Применение в вождении и пилотировании

С ростом вторичных задач в кабине оценка когнитивной нагрузки стала важной проблемой как для водителей, так и для пилотов. Исследовательская проблема изучается под разными названиями, такими как обнаружение сонливости, обнаружение отвлечения и т. д. Для водителей автомобилей исследователи исследовали различные физиологические параметры [47], такие как частота сердечных сокращений, выражение лица [48] , параметры зрения [49] и т. д. В авиации проводятся многочисленные исследования моделирования по анализу отвлечения и внимания пилотов с использованием различных физиологических параметров. [50] Для пилотов военных быстрых реактивных самолетов исследователи исследовали атаки пикирования с воздуха на землю и регистрировали сердечные, ЭЭГ [51] и параметры зрения. [52]

Смотрите также

Ссылки

  1. ^ Orru G., Longo L. (2019). «Эволюция теории когнитивной нагрузки и измерение ее внутренних, внешних и германских нагрузок: обзор». Human Mental Workload: Models and Applications . Communications in Computer and Information Science. Vol. 1012. pp. 23–48. doi :10.1007/978-3-030-14273-5_3. ISBN 978-3-030-14272-8. S2CID  86587936. {{cite book}}: |journal=проигнорировано ( помощь )
  2. ^ abc Sweller, John (апрель 1988 г.). «Когнитивная нагрузка во время решения проблем: влияние на обучение». Cognitive Science . 12 (2): 257–285. CiteSeerX 10.1.1.459.9126 . doi :10.1207/s15516709cog1202_4. S2CID  9585835. 
  3. ^ abc Paas, Fred GWC; Van Merriënboer, Jeroen JG (23 ноября 2016 г.). «Эффективность условий обучения: подход к объединению умственных усилий и показателей производительности». Человеческие факторы: Журнал Общества человеческих факторов и эргономики . 35 (4): 737–743. doi :10.1177/001872089303500412. S2CID  67201799.
  4. ^ ab Скулмовски, Александр; Рей, Гюнтер Даниэль (2 августа 2017 г. ) . «Измерение когнитивной нагрузки в условиях воплощенного обучения». Frontiers in Psychology . 8 : 1191. doi : 10.3389/fpsyg.2017.01191 . PMC 5539229. PMID  28824473. 
  5. ^ ab Granholm, Eric; Asarnow, Robert F.; Sarkin, Andrew J.; Dykes, Karen L. (июль 1996 г.). «Зрачковые реакции индексируют ограничения когнитивных ресурсов». Психофизиология . 33 (4): 457–461. doi :10.1111/j.1469-8986.1996.tb01071.x. PMID  8753946.
  6. ^ Сюй, Чаоэр; Цянь, Инчжу; Чэнь, Хуэй; Шэнь, Мовэй; Чжоу, Цзифань (октябрь 2023 г.). «Запоминание наборов: ограничение емкости и ограничение времени представлений ансамблей в рабочей памяти». Поведенческие науки . 13 (10): 856. doi : 10.3390/bs13100856 . ISSN  2076-328X. PMC 10604157. PMID 37887506  . 
  7. ^ Фрейн, Скотт Т.; Джонс, Саманта Л.; Джероу, Дженнифер Э. (ноябрь 2013 г.). «Когда дело доходит до Facebook, плохая память может быть вызвана не только многозадачностью». Компьютеры в поведении человека . 29 (6): 2179–2182. doi :10.1016/j.chb.2013.04.031.
  8. ^ ab Sweller, John; van Merrienboer, Jeroen JG; Paas, Fred GWC (1998). «Когнитивная архитектура и учебный дизайн» (PDF) . Обзор образовательной психологии . 10 (3): 251–296. doi :10.1023/A:1022193728205. S2CID  127506.
  9. ^ Миллер, Джордж А. (1956). «Магическое число семь, плюс-минус два: некоторые ограничения нашей способности обрабатывать информацию». Psychological Review . 63 (2): 81–97. CiteSeerX 10.1.1.308.8071 . doi :10.1037/h0043158. PMID  13310704. S2CID  15654531. 
  10. ^ Чейз, Уильям Г.; Саймон, Герберт А. (январь 1973 г.). «Восприятие в шахматах». Когнитивная психология . 4 (1): 55–81. doi :10.1016/0010-0285(73)90004-2.
  11. ^ ab Paas, Fred G. (1992). «Стратегии обучения для достижения переноса навыков решения проблем в статистике: подход когнитивной нагрузки». Журнал педагогической психологии . 84 (4): 429–434. doi :10.1037/0022-0663.84.4.429.
  12. ^ ab Moreno, Roxana; Mayer, Richard E. (1999). «Когнитивные принципы мультимедийного обучения: роль модальности и смежности». Журнал педагогической психологии . 91 (2): 358–368. CiteSeerX 10.1.1.458.4719 . doi :10.1037/0022-0663.91.2.358. 
  13. ^ ab Мусави, Сейед Ягуб; Лоу, Рене; Свеллер, Джон (1995). «Снижение когнитивной нагрузки путем смешивания слуховых и визуальных режимов представления». Журнал педагогической психологии . 87 (2): 319–334. CiteSeerX 10.1.1.471.2089 . doi :10.1037/0022-0663.87.2.319. 
  14. ^ ab Чандлер, Пол; Свеллер, Джон (июнь 1992 г.). «Эффект разделения внимания как фактор в разработке обучения». British Journal of Educational Psychology . 62 (2): 233–246. doi :10.1111/j.2044-8279.1992.tb01017.x. S2CID  40723362.
  15. ^ ab Купер, Грэм; Свеллер, Джон (1987). «Влияние приобретения схемы и автоматизации правил на перенос решения математических задач». Журнал педагогической психологии . 79 (4): 347–362. doi :10.1037/0022-0663.79.4.347.
  16. ^ ab Суэллер, Джон; Купер, Грэм А. (14 декабря 2009 г.). «Использование рабочих примеров в качестве замены решению задач при изучении алгебры». Cognition and Instruction . 2 (1): 59–89. doi :10.1207/s1532690xci0201_3.
  17. ^ ab Калюга, Слава; Айрес, Пол; Чендлер, Пол; Суэллер, Джон (март 2003 г.). «Эффект отмены экспертизы». Педагогический психолог . 38 (1): 23–31. doi :10.1207/S15326985EP3801_4. S2CID  10519654.
  18. ^ ab Чандлер, Пол; Свеллер, Джон (декабрь 1991 г.). «Теория когнитивной нагрузки и формат обучения». Познание и обучение . 8 (4): 293–332. doi :10.1207/s1532690xci0804_2. S2CID  35905547.
  19. ^ Киршнер, Пол А.; Свеллер, Джон; Кларк, Ричард Э. (июнь 2006 г.). «Почему минимальное руководство во время обучения не работает: анализ провала конструктивистского, исследовательского, проблемно-ориентированного, экспериментального и исследовательского обучения» (PDF) . Педагогический психолог . 41 (2): 75–86. doi :10.1207/s15326985ep4102_1. hdl :1874/16899. S2CID  17067829.
  20. ^ Джиннс, Пол (декабрь 2006 г.). «Интеграция информации: метаанализ эффектов пространственной и временной смежности». Обучение и инструкция . 16 (6): 511–525. doi :10.1016/j.learninstruc.2006.10.001.
  21. ^ Кларк, Рут К.; Нгуен, Фрэнк; Свеллер, Джон (2005). Эффективность обучения: основанные на фактических данных рекомендации по управлению когнитивной нагрузкой . Wiley. ISBN 978-0-7879-7728-3.[ нужна страница ]
  22. ^ ab Скулмовски, Александр; Рей, Гюнтер Даниэль (2020). «Субъективные исследования когнитивной нагрузки приводят к разным результатам для интерактивных обучающих медиа». Поведение человека и новые технологии . 2 (2): 149–157. doi : 10.1002/hbe2.184 .
  23. ^ Паас, Фред; Туовинен, Юхани Э.; Табберс, Хуиб; Ван Гервен, Паскаль ВМ (март 2003 г.). «Измерение когнитивной нагрузки как средство развития теории когнитивной нагрузки». Педагогический психолог . 38 (1): 63–71. CiteSeerX 10.1.1.670.1047 . дои : 10.1207/S15326985EP3801_8. S2CID  16587887. 
  24. ^ Фредерикс, Тихо К.; Чой, Санг Д.; Харт, Джейсон; Батт, Стивен Э.; Митал, Анил (декабрь 2005 г.). «Исследование аэробной емкости миокарда как меры как физических, так и когнитивных нагрузок». Международный журнал промышленной эргономики . 35 (12): 1097–1107. doi :10.1016/j.ergon.2005.06.002.
  25. ^ Херд, Джеймисон; Харриет, Кэролайн Э.; Адамс, Джули А. (2018). «Сравнение трех мер когнитивной нагрузки: доказательства разделимых мер внутренней, внешней и релевантной нагрузки». Труды IEEE по системам «человек-машина» . 48 (5): 434–451. doi : 10.1109/THMS.2017.2782483 .
  26. ^ DeLeeuw, Krista E.; Mayer, Richard E. (2008). «Сравнение трех мер когнитивной нагрузки: доказательства разделимых мер внутренней, внешней и релевантной нагрузки» (PDF) . Журнал педагогической психологии . 100 (1): 223–234. doi :10.1037/0022-0663.100.1.223. S2CID  4984926. Архивировано из оригинала (PDF) 22.02.2019.
  27. ^ Бирнат, Моника; Кобринович, Диана; Вебер, Дара Л. (октябрь 2003 г.). «Стереотипы и меняющиеся стандарты: некоторые парадоксальные эффекты когнитивной нагрузки». Журнал прикладной социальной психологии . 33 (10): 2060–2079. doi : 10.1111/j.1559-1816.2003.tb01875.x .
  28. ^ "Теория когнитивной нагрузки". www.cs.virginia.edu . Получено 2023-04-20 .
  29. ^ Хинтон, Перри (01.09.2017). «Неявные стереотипы и предсказательный мозг: познание и культура в «предвзятом» восприятии человека». Palgrave Communications . 3 (1): 1–9. doi : 10.1057/palcomms.2017.86 . ISSN  2055-1045. S2CID  54036730.
  30. ^ Гилберт, Д.Т. (1989). Легкомысленное отношение к другим: автоматические компоненты процесса социального вывода. В JS Uleman & JA Bargh (ред.), Непреднамеренная мысль (стр. 189–211). Нью-Йорк, Guilford Press.
  31. ^ Мерфи, Грегори Л.; Райт, Джек К. (1984). «Изменения в концептуальной структуре с экспертностью: различия между экспертами реального мира и новичками». Журнал экспериментальной психологии: обучение, память и познание . 10 (1): 144–155. doi :10.1037/0278-7393.10.1.144.
  32. ^ Уингфилд, Артур; Стайн, Элизабет АЛ; Лахар, Синди Дж.; Абердин, Джон С. (27 сентября 2007 г.). «Изменяется ли емкость рабочей памяти с возрастом?». Experimental Aging Research . 14 (2): 103–107. doi :10.1080/03610738808259731. PMID  3234452.
  33. ^ Андерссон, Герхард; Хагман, Дженни; Талианзаде, Ройя; Сведберг, Альф; Ларсен, Ганс Кристиан (май 2002 г.). «Влияние когнитивной нагрузки на постуральный контроль». Brain Research Bulletin . 58 (1): 135–139. doi :10.1016/s0361-9230(02)00770-0. PMID  12121823. S2CID  22614522.
  34. ^ Фолкнер, Кимберли А.; Редферн, Марк С.; Колей, Джейн А.; Ландситтель, Дуглас П.; Студенски, Стефани А.; Розано, Катерина; Симонсик, Элинор М.; Харрис, Тамара Б.; Шорр, Рональд И.; Айонайон, Хильса Н.; Ньюман, Энн Б.; Здоровье, старение и состав тела, исследование. (апрель 2007 г.). «Многозадачность: связь между низкой производительностью и историей повторяющихся падений». Журнал Американского гериатрического общества . 55 (4): 570–576. doi :10.1111/j.1532-5415.2007.01147.x. PMID  17397436. S2CID  32223760.{{cite journal}}: CS1 maint: несколько имен: список авторов ( ссылка )
  35. ^ Колдервуд, Чарльз; Акерман, Филлип Л.; Конклин, Эрин Мари (июнь 2014 г.). «Что еще студенты колледжей «делают» во время учебы? Исследование многозадачности». Компьютеры и образование . 75 : 19–29. doi :10.1016/j.compedu.2014.02.004.
  36. ^ Фрейн, Скотт Т.; Джонс, Саманта Л.; Джероу, Дженнифер Э. (ноябрь 2013 г.). «Когда дело доходит до Facebook, плохая память может быть вызвана не только многозадачностью». Компьютеры в поведении человека . 29 (6): 2179–2182. doi :10.1016/j.chb.2013.04.031.
  37. ^ Сана, Фариа; Уэстон, Тина; Сепеда, Николас Дж. (март 2013 г.). «Многозадачность ноутбука затрудняет обучение в классе как для пользователей, так и для находящихся рядом сверстников». Компьютеры и образование . 62 : 24–31. doi : 10.1016/j.compedu.2012.10.003 .
  38. ^ ab Gathercole, Susan E.; Pickering, Susan J.; Ambridge, Benjamin; Wearing, Hannah (2004). «Структура рабочей памяти от 4 до 15 лет». Психология развития . 40 (2): 177–190. CiteSeerX 10.1.1.529.2727 . doi :10.1037/0012-1649.40.2.177. PMID  14979759. 
  39. ^ abcd Siegler, Robert S.; Alibali, Martha Wagner (2005). Мышление детей . Pearson Education/Prentice Hall. ISBN 978-0-13-111384-8.[ нужна страница ]
  40. ^ abc Ping, Raedy; Goldin-Meadow, Susan (май 2010 г.). «Жестикулирование экономит когнитивные ресурсы при разговоре о несуществующих объектах». Cognitive Science . 34 (4): 602–619. doi :10.1111/j.1551-6709.2010.01102.x. PMC 3733275 . PMID  21564226. 
  41. ^ Баллард, Дана Х.; Хейхо, Мэри М .; Пук, Полли К.; Рао, Раджеш П. Н. (1 декабря 1997 г.). «Дейктические коды для воплощения познания». Поведенческие и мозговые науки . 20 (4): 723–742. CiteSeerX 10.1.1.49.3813 . doi :10.1017/s0140525x97001611. PMID  10097009. S2CID  1961389. 
  42. ^ Mani, A.; Mullainathan, S.; Shafir, E.; Zhao, J. (29 августа 2013 г.). «Бедность препятствует когнитивным функциям». Science . 341 (6149): 976–980. Bibcode :2013Sci...341..976M. CiteSeerX 10.1.1.398.6303 . doi :10.1126/science.1238041. PMID  23990553. S2CID  1684186. 
  43. ^ Хэкман, Дэниел А.; Фарах, Марта Дж. (февраль 2009 г.). «Социально-экономический статус и развивающийся мозг». Тенденции в когнитивных науках . 13 (2): 65–73. doi :10.1016/j.tics.2008.11.003. PMC 3575682. PMID  19135405 . 
  44. ^ Скулмовски, Александр; Рей, Гюнтер Даниэль (7 марта 2018 г.). «Воплощенное обучение: введение таксономии, основанной на телесном вовлечении и интеграции задач». Когнитивные исследования: принципы и последствия . 3 (1): 6. doi : 10.1186/s41235-018-0092-9 . PMC 5840215. PMID  29541685 . 
  45. ^ Paas, Fred; Sweller, John (6 сентября 2011 г.). «Эволюционное обновление теории когнитивной нагрузки: использование двигательной системы человека и сотрудничества для поддержки обучения сложным когнитивным задачам». Educational Psychology Review . 24 (1): 27–45. doi : 10.1007/s10648-011-9179-2 . hdl : 1765/31101 .
  46. ^ Скулмовски, Александр; Прадель, Саймон; Кюнерт, Том; Бруннетт, Гвидо; Рей, Гюнтер Даниэль (январь 2016 г.). «Воплощенное обучение с использованием осязаемого пользовательского интерфейса: влияние тактильного восприятия и выборочного указания на пространственную задачу обучения». Компьютеры и образование . 92–93: 64–75. doi :10.1016/j.compedu.2015.10.011. S2CID  10493691.
  47. ^ Хили, JA; Пикард, RW (июнь 2005 г.). «Обнаружение стресса во время реальных задач вождения с использованием физиологических датчиков». Труды IEEE по интеллектуальным транспортным системам . 6 (2): 156–166. CiteSeerX 10.1.1.73.4200 . doi :10.1109/TITS.2005.848368. S2CID  1409560. 
  48. ^ Sezgin, Tevfik Metin; Davies, Ian; Robinson, Peter (2009). Мультимодальный вывод для взаимодействия водителя и транспортного средства . Труды международной конференции 2009 года по мультимодальным интерфейсам (ICMI-MLMI '09). Нью-Йорк, штат Нью-Йорк, США: Ассоциация вычислительной техники. С. 193–198. CiteSeerX 10.1.1.219.4733 . doi :10.1145/1647314.1647348. 
  49. ^ Прабхакар, Гаудхам; Мукхопадхьяй, Абхишек; Мурти, лорд; Модикша, Мадан; Сачин, Дешмукх; Бисвас, Прадипта (1 декабря 2020 г.). «Оценка когнитивной нагрузки с использованием параметров зрения в автомобилестроении». Транспортное машиностроение . 2 : 100008. doi : 10.1016/j.treng.2020.100008 .
  50. ^ Крамер, Артур Ф. (2020). «Физиологические показатели умственной нагрузки: обзор недавнего прогресса». В Damos, D. (ред.). Многозадачная производительность . CRC Press. стр. 279–328. doi :10.1201/9781003069447-14. ISBN 978-1-003-06944-7. S2CID  241713101.
  51. ^ Уилсон, ГФ; Фулленкамп, П; Дэвис, И (февраль 1994 г.). «Вызванные потенциалы, сердечные, мигательные и респираторные показатели рабочей нагрузки пилота в миссиях «воздух-земля»». Авиация, космос и экологическая медицина . 65 (2): 100–5. PMID  8161318.
  52. ^ Бабу, Мохан Дилли; ДживитаШри, ДВ; Прабхакар, Гоудхэм; Салуджа, Камал Прит Сингх; Пашилкар, Абхай; Бисвас, Прадипта (30 июля 2019 г.). «Оценка когнитивной нагрузки пилотов по параметрам зрения с помощью моделирования и исследований в полете». Журнал исследований движения глаз . 12 (3). doi : 10.16910/jemr.12.3.3 . PMC 7880144. PMID  33828735 . 

Дальнейшее чтение

Специальные выпуски журнала

Тем, кто хочет узнать больше о теории когнитивной нагрузки, рекомендуется прочитать следующие журналы и специальные выпуски этих журналов:

Стандарты эргономики см.: