stringtranslate.com

Медицинское образование

Студент-медик в лаборатории Монтеррейского института технологий и высшего образования, Мехико
Студент-медик измеряет артериальное давление во время мероприятия по повышению осведомленности

Медицинское образование — это образование, связанное с практикой медицинского работника, включая начальную подготовку, необходимую для того, чтобы стать врачом (например, медицинская школа и интернатура ), а также последующую дополнительную подготовку (например, ординатура , аспирантура и непрерывное медицинское образование).

Медицинское образование и обучение значительно различаются по всему миру. Различные методики обучения использовались в медицинском образовании, которое является активной областью образовательных исследований. [1]

Медицинское образование также является предметно-дидактической академической областью обучения врачей на всех уровнях, включая начальное, последипломное и непрерывное медицинское образование. Перед переходом на следующие этапы медицинского образования необходимо выполнить особые требования, такие как доверенная профессиональная деятельность.

Общие методы и доказательная база

Медицинское образование применяет теории педагогики, в частности, в контексте медицинского образования. Медицинское образование стало лидером в области образования, основанного на доказательствах , посредством разработки синтезов доказательств, таких как коллекция Best Evidence Medical Education, созданная в 1999 году, которая была направлена ​​на «переход от образования, основанного на мнении, к образованию, основанному на доказательствах». [2] Распространенные методы, основанные на доказательствах, включают объективный структурированный клинический экзамен (широко известный как «OSCE») [3] для оценки клинических навыков и надежные оценки на основе контрольных списков для определения развития гибких навыков, таких как профессионализм. [4] Однако в медицинском образовании сохраняются неэффективные методы обучения, такие как соответствие преподавания стилям обучения [5] и «Конус обучения» Эдгара Дейлса. [6]

Начальный уровень образования

Медицинский факультет ( Университет Коменского в Братиславе ), Словакия

Программы начального медицинского образования — это курсы третичного уровня, которые проводятся в медицинской школе . В зависимости от юрисдикции и университета, это могут быть либо программы бакалавриата (большая часть Европы, Азии, Южной Америки и Океании), либо программы магистратуры (в основном Австралия, Филиппины и Северная Америка). Некоторые юрисдикции и университеты предлагают как программы бакалавриата, так и программы магистратуры (Австралия, Южная Корея).

В целом, начальная подготовка проводится в медицинской школе . Традиционно начальное медицинское образование делится на доклинические и клинические исследования. Первое состоит из основных наук, таких как анатомия , физиология , биохимия , фармакология , патология , микробиология . Последнее состоит из обучения в различных областях клинической медицины, таких как внутренняя медицина , педиатрия , акушерство и гинекология , психиатрия , общая практика и хирургия . Совсем недавно в Соединенных Штатах были предприняты значительные усилия по интеграции науки о системах здравоохранения (HSS) в качестве «третьего столпа» медицинского образования, наряду с доклиническими и клиническими исследованиями. [7] HSS является основополагающей платформой и структурой для изучения и понимания того, как предоставляется медицинская помощь, как медицинские работники работают вместе для предоставления этой помощи, и как система здравоохранения может улучшить уход за пациентами и предоставление медицинской помощи. [8]

Наблюдается распространение программ, которые сочетают медицинское обучение с научными исследованиями (MD/Ph.D.) или программами управления (MD/MBA), хотя это и подвергается критике, поскольку было показано, что продолжительный перерыв в клиническом обучении оказывает пагубное влияние на конечные клинические знания. [9]

LCME и «Функции и структура медицинской школы»

Комитет по связям с медицинским образованием ( LCME ) — это комитет по образовательной аккредитации медицинских школ, ведущих к получению степени доктора медицины в Соединенных Штатах и ​​Канаде . Для сохранения аккредитации медицинские школы должны гарантировать, что студенты соответствуют определенному набору стандартов и компетенций, определенных комитетами по аккредитации. Статья «Функция и структура медицинской школы» — это ежегодно публикуемая статья LCME, в которой определены 12 стандартов аккредитации. [10]

Надежные профессиональные мероприятия для поступления в резидентуру

Ассоциация американских медицинских колледжей (AAMC) рекомендовала тринадцать видов профессиональной деятельности, которые студенты-медики должны выполнить до начала программы резидентуры . [11] [12] [13] EPA основаны на интегрированных основных компетенциях, разработанных в ходе обучения в медицинской школе. В каждом EPA перечислены его основные характеристики, связанные с ними компетенции и наблюдаемое поведение, необходимое для завершения этой деятельности. Студенты продвигаются по уровням понимания и способностей, развиваясь с уменьшением потребности в прямом контроле. [11] [12] [13] В конечном итоге студенты должны быть способны выполнять каждую деятельность самостоятельно, требуя помощи только в ситуациях уникальной или необычной сложности. [11] [12] [13]

Список тем, которые затрагивает EPA, включает:

  1. Навыки анамнеза и физического осмотра
  2. Дифференциальная диагностика
  3. Диагностические/скрининговые тесты
  4. Приказы и предписания
  5. Документация по приему пациентов
  6. Устные презентации встреч с пациентами
  7. Клинический опрос/использование доказательств
  8. Передача пациентов/переходы в сфере оказания медицинской помощи
  9. Командная работа
  10. Срочная/экстренная помощь
  11. Информированное согласие
  12. Процедуры
  13. Безопасность и улучшение

Последипломное образование

Деканат Первого медицинского факультета Карлова университета в Праге

После завершения обучения на начальном уровне недавно окончившие вуз врачи часто обязаны пройти период контролируемой практики, прежде чем им будет предоставлена ​​полная регистрация; чаще всего этот период длится один год и может называться «стажировкой», «временной регистрацией» или « резидентурой ».

Может быть проведено дополнительное обучение в определенной области медицины. В США дополнительное специализированное обучение, завершенное после резидентуры, называется «fellowship». В некоторых юрисдикциях это начинается сразу после завершения обучения начального уровня, в то время как в других юрисдикциях требуется, чтобы младшие врачи проходили общее (ненаправленное) обучение в течение нескольких лет, прежде чем начать специализацию.

Каждая программа резидентуры и стипендии аккредитована Советом по аккредитации последипломного медицинского образования (ACGME) , некоммерческой организацией, возглавляемой врачами с целью повышения образовательных стандартов среди врачей. ACGME курирует все программы резидентуры MD и DO в Соединенных Штатах. По состоянию на 2019 год насчитывалось около 11 700 аккредитованных ACGME резидентур и стипендиальных программ по 181 специальности и подспециализации. [14]

Теория образования сама по себе становится неотъемлемой частью последипломного медицинского образования. Формальные квалификации в образовании также становятся нормой для медицинских педагогов, так что наблюдается быстрый рост числа доступных программ послевузовского образования в медицинском образовании. [15] [16]

Непрерывное медицинское образование

В большинстве стран для продолжения лицензирования требуются курсы непрерывного медицинского образования (CME). [17] Требования CME различаются в зависимости от штата и страны. В США аккредитация контролируется Советом по аккредитации непрерывного медицинского образования (ACCME). Врачи часто посещают специальные лекции, грандиозные туры , конференции и мероприятия по повышению эффективности, чтобы выполнить свои требования. Кроме того, врачи все чаще выбирают дальнейшее обучение на уровне аспирантуры в формальном изучении медицинского образования как путь к непрерывному профессиональному развитию. [18] [19]

Онлайн обучение

Медицинское образование все чаще использует онлайн-обучение, как правило, в системах управления обучением (LMS) или виртуальных учебных средах (VLE). [20] [21] Кроме того, несколько медицинских школ внедрили использование смешанного обучения, сочетающего использование видео, асинхронных и очных упражнений. [22] [23] Знаковый обзор обзора, опубликованный в 2018 году, показал, что онлайн-методы обучения становятся все более распространенными в медицинском образовании, с соответствующей высокой удовлетворенностью студентов и улучшением тестов знаний. Однако использование принципов проектирования мультимедиа на основе фактических данных при разработке онлайн-лекций сообщалось редко, несмотря на их известную эффективность в контексте студентов-медиков. [24] Чтобы повысить разнообразие в среде онлайн-обучения, можно включить использование серьезных игр, которые ранее показали пользу в медицинском образовании, [25], чтобы нарушить монотонность онлайн-лекций. [26]

Области исследований в области онлайн-медицинского образования включают практические приложения, включая симулированных пациентов и виртуальные медицинские записи (см. также: телемедицина ). [27] По сравнению с отсутствием вмешательства, симуляция в медицинском образовании связана с положительным влиянием на знания, навыки и поведение и умеренным влиянием на результаты для пациентов. [28] Однако данные об эффективности асинхронного онлайн-обучения по сравнению с традиционными очными лекциями противоречивы. [29] [30] Кроме того, исследования, использующие современные технологии визуализации (т. е. виртуальную и дополненную реальность), показали большие перспективы в качестве средства дополнения содержания урока в физиологическом и анатомическом образовании. [31] [32]

Телемедицина/телемедицинское образование

С появлением телемедицины (или телездравоохранения ) студенты учатся взаимодействовать с пациентами и лечить их онлайн, что становится все более важным навыком в медицинском образовании. [33] [34] [35] [36] В процессе обучения студенты и врачи входят в «виртуальную палату пациента», в которой они взаимодействуют и обмениваются информацией с симулированными или реальными пациентами-актёрами. Студентов оценивают на основе профессионализма, общения, сбора анамнеза, физического осмотра и способности принимать совместные решения с пациентом-актёром. [37] [38]

Системы медицинского образования по странам

Больница Jackson Memorial Hospital в Майами , основная учебная больница для Медицинской школы Миллера при Университете Майами , в июле 2010 г.

В Соединенном Королевстве типичный курс медицины в университете составляет пять лет или четыре года, если студент уже имеет степень. В некоторых учреждениях и для некоторых студентов он может составлять шесть лет (включая выбор промежуточной степени BSc — длительностью один год — в какой-то момент после доклинических исследований). Все программы завершаются степенью бакалавра медицины и хирургии (сокращенно MBChB, MBBS, MBBCh, BM и т. д.). Затем следуют два года клинической подготовки, а именно F1 и F2, аналогичные стажировке. Студенты регистрируются в Генеральном медицинском совете Великобритании по окончании F1. По окончании F2 они могут продолжить обучение. Система в Австралии очень похожа, с регистрацией Австралийским медицинским советом (AMC).

В США и Канаде потенциальный студент-медик должен сначала получить степень бакалавра по любому предмету, прежде чем подавать заявление в аспирантуру медицинской школы для прохождения программы ( MD или DO ). Почти все медицинские школы США имеют четырехгодичные программы. Некоторые студенты выбирают научно-исследовательскую программу двойной степени MD/Ph.D., которая обычно завершается за 7–10 лет. Существуют определенные курсы, которые являются предварительными условиями для поступления в медицинскую школу, такие как общая химия , органическая химия , физика , математика , биология , английский язык , лабораторные работы и т. д. Конкретные требования различаются в зависимости от школы.

В Австралии есть два пути к получению медицинской степени. Студенты могут выбрать пяти- или шестилетнюю программу бакалавриата по медицине/бакалавр хирургии (MBBS или BMed) в качестве первой третичной степени сразу после окончания средней школы или сначала получить степень бакалавра (обычно три года, обычно в области медицинских наук), а затем подать заявление на четырехлетнюю программу поступления в магистратуру по программе бакалавра медицины/бакалавра хирургии (MBBS). [39] [40]

Видеть:

Северная Америка
Европа
Азия/Ближний Восток/Океания
Африка

Нормы и ценности

Наряду с обучением людей практике медицины, медицинское образование влияет на нормы и ценности его участников (пациентов, семей и т. д.). Это происходит либо посредством явного обучения медицинской этике, либо скрытно через «скрытую учебную программу» — совокупность норм и ценностей, с которыми студенты сталкиваются неявно, но которым формально не обучают. [41] [42] [43] Хотя формальные курсы по этике являются обязательными в школах, таких как аккредитованные LCME, разрывы между этими курсами и «скрытой учебной программой» на протяжении всего медицинского образования часто поднимаются как вопросы, способствующие культуре медицины. [44] [45] [46] [47]

Целью обучения медицинской этике является предоставление врачам возможности распознавать этические проблемы, рассуждать о них с моральной и юридической точки зрения при принятии клинических решений, а также уметь взаимодействовать для получения необходимой для этого информации. [48]

Скрытый учебный план может включать использование непрофессионального поведения для повышения эффективности [a] или рассмотрение академической иерархии как более важной, чем пациент. [b] В некоторых учреждениях, например, имеющих аккредитацию LCME, требование «профессионализма» может быть дополнительно использовано против стажеров, а жалобы на этику и безопасность могут быть помечены как непрофессиональные. [50] [51] [52] [53]

Недавно было показано, что скрытая учебная программа является причиной снижения эмпатии у студентов-медиков по мере их обучения в медицинской школе. [54]

Интеграция с политикой здравоохранения

Как заинтересованные стороны в сфере здравоохранения (т. е. субъекты, которые являются неотъемлемой частью системы здравоохранения и на которые влияет реформа), медицинская практика (т. е. диагностика, лечение и мониторинг заболеваний) напрямую зависит от текущих изменений как в национальной, так и в местной политике и экономике здравоохранения. [55]

Растет призыв к программам подготовки медицинских работников не только принять более строгое образование в области политики здравоохранения и подготовку лидеров, [56] [57] [58], но и применить более широкий подход к концепции обучения и реализации политики здравоохранения через справедливость в отношении здоровья и социальные различия, которые в значительной степени влияют на здоровье и результаты для пациентов. [59] [60] Повышение показателей смертности и заболеваемости происходит от рождения до 75 лет, что объясняется медицинской помощью (доступ к страхованию, качество помощи), индивидуальным поведением (курение, диета, физические упражнения, наркотики, рискованное поведение), социально-экономическими и демографическими факторами (бедность, неравенство, расовые различия, сегрегация) и физической средой (жилье, образование, транспорт, городское планирование). [60] Система предоставления медицинских услуг в стране отражает ее «базовые ценности, толерантность, ожидания и культуру обществ, которым они служат», [61] и медицинские работники находятся в уникальном положении, чтобы влиять на мнение и политику пациентов, администраторов здравоохранения и законодателей. [56] [62]

Для того чтобы по-настоящему интегрировать вопросы политики здравоохранения в образование врачей и медицинских работников, обучение должно начинаться как можно раньше — в идеале во время обучения в медицинской школе или на подготовительном курсе — для формирования «базовых знаний и аналитических навыков», которые будут продолжены во время резидентуры и усилены на протяжении всей клинической практики, как и любой другой основной навык или компетенция. [58] Этот источник далее рекомендует принять национальную стандартизированную основную учебную программу по политике здравоохранения для медицинских школ и резидентур, чтобы ввести основную основу в этой крайне необходимой области, сосредоточившись на четырех основных областях здравоохранения: (1) системы и принципы (например, финансирование; оплата; модели управления; информационные технологии; рабочая сила врачей), (2) качество и безопасность (например, показатели, меры и результаты улучшения качества; безопасность пациентов), (3) ценность и справедливость (например, медицинская экономика, принятие медицинских решений, сравнительная эффективность, различия в состоянии здоровья) и (4) политика и право (например, история и последствия основных законодательных актов; неблагоприятные события, медицинские ошибки и халатность).

Однако ограничения для внедрения этих курсов политики здравоохранения в основном включают в себя воспринимаемые временные ограничения из-за конфликтов в расписании, необходимость в междисциплинарной команде преподавателей и отсутствие исследований/финансирования для определения того, какой дизайн учебной программы может лучше всего соответствовать целям программы. [58] [59] Сопротивление в одной пилотной программе было замечено со стороны директоров программ, которые не видели актуальности факультативного курса и которые были ограничены требованиями к обучению по программе, ограниченными конфликтами в расписании и недостаточным временем для неклинической деятельности. [63] Но для студентов в одном исследовании медицинской школы, [64] те, кто обучался по программе более высокой интенсивности (по сравнению с менее интенсивной), были «в три-четыре раза более склонны считать себя надлежащим образом подготовленными в компонентах систем здравоохранения», и считали, что это не умаляет возможности получения более плохой подготовки в других областях. Кроме того, набор и удержание разнообразного набора многопрофильных инструкторов и экспертов по политике или экономике с достаточными знаниями и подготовкой может быть ограничено в программах на уровне сообщества или в школах без политики здравоохранения или отделов общественного здравоохранения или программ аспирантуры. Средствами правовой защиты могут быть онлайн-курсы, выездные поездки в столицу или фонды здравоохранения или специальные стажировки, но они также имеют интерактивные, стоимостные и временные ограничения. Несмотря на эти ограничения, несколько программ как в медицинской школе, так и в ординатуре были впервые реализованы. [59] [63] [65] [66] [67]

Наконец, потребуется больше национальной поддержки и исследований не только для создания этих программ, но и для оценки того, как стандартизировать и обновлять учебную программу таким образом, чтобы она была гибкой в ​​соответствии с меняющимся ландшафтом здравоохранения и политики. В Соединенных Штатах это будет включать координацию с ACGME (Совет по аккредитации послевузовского медицинского образования), частной некоммерческой организацией, которая устанавливает образовательные и учебные стандарты [68] для резидентур и стипендий в США, которые определяют финансирование и способность работать.

Медицинское образование как предметно-дидактическое направление

Медицинское образование также является предметно-дидактической областью обучения врачей на всех уровнях, применяя теории педагогики в медицинском контексте, со своими собственными журналами, такими как Medical Education . Исследователи и практики в этой области обычно являются врачами или педагогами. Медицинские учебные программы различаются между медицинскими школами и постоянно развиваются в ответ на потребности студентов-медиков, а также доступные ресурсы. [69] Медицинские школы были задокументированы для использования различных форм проблемно-ориентированного обучения , командного обучения и моделирования . [70] [71] [72] [73] Комитет по связям с медицинским образованием (LCME) публикует стандартные руководящие принципы относительно целей медицинского образования, включая разработку, реализацию и оценку учебной программы . [10]

Тренировки на базе ВВС Национальной гвардии по медицинскому моделированию

Объективные структурированные клинические экзамены (OSCE) широко используются как способ оценки клинических способностей студентов медицинских вузов в контролируемых условиях. [74] [75] Несмотря на то, что они используются в программах медицинского образования по всему миру, методология оценки может различаться в разных программах, поэтому были предприняты попытки стандартизировать оценку. [76] [77]

Лаборатория трупов

Студент-медик описывает анатомические ориентиры пожертвованного человеческого трупа.

Медицинские школы и программы хирургической ординатуры могут использовать трупы для идентификации анатомии , изучения патологии , выполнения процедур, сопоставления результатов рентгенологии и определения причин смерти. [78] [79] [80] [81] [82] С интеграцией технологий традиционное вскрытие трупа стало предметом споров относительно его эффективности в медицинском образовании, но остается важным компонентом медицинской программы во всем мире. [78] [82] Дидактические курсы по вскрытию трупа обычно предлагаются сертифицированными анатомами, учеными и врачами, имеющими опыт в данной области. [78]

Медицинские учебные программы и журналы по доказательной медицине

Медицинские учебные программы сильно различаются в медицинских школах и программах ординатуры, но в целом следуют подходу медицинского образования на основе доказательств (EBME). [83] Эти подходы на основе доказательств публикуются в медицинских журналах. Список рецензируемых медицинских журналов по образованию включает, но не ограничивается:

Медицинские образовательные журналы открытого доступа:

Журналы, посвященные последипломному медицинскому образованию и непрерывному медицинскому образованию :

Это не полный список журналов по медицинскому образованию. Каждый медицинский журнал в этом списке имеет разный импакт-фактор или среднее число цитирований, указывающее, как часто он используется в научных исследованиях и изучении.

Смотрите также

Пояснительные записки

  1. ^ «Как и в любом кризисе, среда эволюционировала, принимая нестандартное профессиональное поведение в обмен на эффективность или производительность» [49]
  2. ^ «По мнению Коулхана, скрытая учебная программа ставит академическую иерархию, а не пациента, в центр медицинского образования». [49]

Ссылки

  1. ^ Флорес-Матео Г., Аргимон Дж. М. (июль 2007 г.). «Практика, основанная на фактических данных, в последипломном медицинском образовании: систематический обзор». BMC Health Services Research . 7 : 119. doi : 10.1186/1472-6963-7-119 . PMC  1995214. PMID  17655743 .
  2. ^ Harden RM, Grant J, Buckley G, Hart IR (1999-01-01). "BEME Guide No. 1: Best Evidence Medical Education". Medical Teacher . 21 (6): 553–62. doi :10.1080/01421599978960. PMID  21281174. S2CID  7233599.
  3. ^ Daniels VJ, Pugh D (декабрь 2018 г.). «Двенадцать советов по разработке ОСКЭ, измеряющего то, что вы хотите». Medical Teacher . 40 (12): 1208–1213. doi :10.1080/0142159X.2017.1390214. PMID  29069965. S2CID  44971925.
  4. ^ Wilkinson TJ, Wade WB, Knock LD (май 2009). «План оценки профессионализма: результаты систематического обзора». Academic Medicine . 84 (5): 551–8. doi : 10.1097/ACM.0b013e31819fbaa2 . PMID  19704185. S2CID  44915975.
  5. ^ Newton PM, Najabat-Lattif HF, Santiago G, Salvi A (2021). «Нейромиф о стилях обучения все еще процветает в медицинском образовании». Frontiers in Human Neuroscience . 15 : 708540. doi : 10.3389/fnhum.2021.708540 . PMC 8385406. PMID  34456698 . 
  6. ^ Мастерс К (январь 2020 г.). «Пирамида обучения Эдгара Дейла в медицинском образовании: дальнейшее расширение мифа». Медицинское образование . 54 (1): 22–32. doi : 10.1111/medu.13813 . PMID  31576610. S2CID  203640807.
  7. ^ Фред, Герберт Л.; Гонсало, Джед Д. (01.06.2018). «Переосмысление медицинского образования». Журнал Техасского института сердца . 45 (3): 123–125. doi :10.14503/THIJ-18-6729. ISSN  0730-2347. PMC 6059511. PMID 30072846  . 
  8. ^ "Health Systems Science - 9780323694629". US Elsevier Health . Получено 2024-05-13 .
  9. ^ Dyrbye LN, Thomas MR, Natt N, Rohren CH (август 2007 г.). «Длительные задержки в исследовательской подготовке в медицинской школе связаны с более слабыми последующими клиническими знаниями». Journal of General Internal Medicine . 22 (8): 1101–6. doi :10.1007/s11606-007-0200-x. PMC 2305740 . PMID  17492473. 
  10. ^ ab "Стандарты, публикации и формы уведомлений". LCME . 31 марта 2020 г. Получено 17 апреля 2020 г.
  11. ^ abc Obeso V (2017). "Основные профессиональные виды деятельности, заслуживающие доверия, для поступления в резидентуру" (PDF) . Получено 29 апреля 2020 г.
  12. ^ abc Ten Cate O (март 2013 г.). «Основы доверительной профессиональной деятельности». Журнал последипломного медицинского образования . 5 (1): 157–8. doi : 10.4300 /JGME-D-12-00380.1. PMC 3613304. PMID  24404246. 
  13. ^ abc Cate OT (март 2018 г.). «Учебник по заслуживающей доверия профессиональной деятельности». Корейский журнал медицинского образования . 30 (1): 1–10. doi :10.3946/kjme.2018.76. PMC 5840559. PMID 29510603  . 
  14. ^ Data Resource Book. Том 19. Совет по аккредитации послевузовского медицинского образования. 2019. С. 13–19.
  15. ^ Tekian A, Artino AR (сентябрь 2013 г.). "AM последняя страница: магистерская программа по образованию в области здравоохранения". Academic Medicine . 88 (9): 1399. doi : 10.1097/ACM.0b013e31829decf6 . PMID  23982511.
  16. ^ Tekian A, Artino AR (сентябрь 2014 г.). "AM последняя страница. Обзор докторских программ в образовании по медицинским специальностям". Academic Medicine . 89 (9): 1309. doi : 10.1097/ACM.00000000000000421 . PMID  25006714.
  17. ^ Ахмед К, Ашрафиан Х, Ханна ГБ, Дарзи А, Атанасиу Т (октябрь 2009 г.). «Оценка специалистов в сердечно-сосудистой практике». Nature Reviews. Кардиология . 6 (10): 659–67. doi :10.1038/nrcardio.2009.155. PMID  19724254. S2CID  21452983.
  18. ^ Cervero RM, Artino AR, Daley BJ, Durning SJ (2017). «Программы послевузовского образования в области медицинских профессий — путь к укреплению непрерывного профессионального развития». Журнал непрерывного образования в области медицинских профессий . 37 (2): 147–151. doi : 10.1097/CEH.00000000000000155. PMID  28562504. S2CID  13954832.
  19. ^ Artino AR, Cervero RM, DeZee KJ, Holmboe E, Durning SJ (апрель 2018 г.). «Программы послевузовского образования в области медицинских профессий: подготовка академических лидеров к будущим вызовам». Журнал послевузовского медицинского образования . 10 (2): 119–122. doi :10.4300/JGME-D-18-00082.1. PMC 5901787. PMID  29686748 . 
  20. ^ Эллавей Р., Мастерс К. (июнь 2008 г.). «Руководство AMEE 32: электронное обучение в медицинском образовании. Часть 1: обучение, преподавание и оценка». Medical Teacher . 30 (5): 455–73. CiteSeerX 10.1.1.475.1660 . doi :10.1080/01421590802108331. PMID  18576185. S2CID  13793264. 
  21. ^ Мастерс К, Эллавей Р (июнь 2008 г.). «Электронное обучение в медицинском образовании. Руководство 32. Часть 2: Технология, управление и дизайн». Medical Teacher . 30 (5): 474–89. doi :10.1080/01421590802108349. PMID  18576186. S2CID  43473920.
  22. ^ Эванс КХ, Томпсон АЦ, О'Брайен К, Брайант М, Басавиа П, Пробер К, Попат Р.А. (май 2016 г.). «Инновационная смешанная доклиническая учебная программа по клинической эпидемиологии и биостатистике: влияние на удовлетворенность и успеваемость студентов». Академическая медицина . 91 (5): 696–700. doi : 10.1097/ACM.0000000000001085 . PMID  26796089.
  23. ^ Villatoro T, Lackritz K, Chan JS (01.01.2019). «Асинхронные интерактивные модули на основе случаев в медицинском образовании бакалавриата». Академическая патология . 6 : 2374289519884715. doi : 10.1177/2374289519884715. PMC 6823976. PMID  31700991 . 
  24. ^ Tang B, Coret A, Qureshi A, Barron H, Ayala AP, Law M (апрель 2018 г.). «Онлайн-лекции по медицинскому образованию в бакалавриате: обзорный обзор». JMIR Medical Education . 4 (1): e11. doi : 10.2196/mededu.9091 . PMC 5915670. PMID  29636322 . 
  25. ^ Бирт Дж., Стромберга З., Коулинг М., Моро К. (2018-01-31). «Мобильная смешанная реальность для экспериментального обучения и моделирования в образовании в области медицины и здравоохранения». Информация . 9 (2): 31. doi : 10.3390/info9020031 . ISSN  2078-2489.
  26. ^ Moro C, Stromberga Z (декабрь 2020 г.). «Повышение разнообразия посредством игрового интерактивного обучения». Медицинское образование . 54 (12): 1180–1181. doi : 10.1111/medu.14251 . PMID  32438478.
  27. ^ Favreau A. "Minnesota Virtual Clinic Medical Education Software". Regents of the University of Minnesota. Архивировано из оригинала 2012-03-24 . Получено 2011-09-13 .
  28. ^ Кук ДА, Хатала Р, Бриджес Р, Зендеяс Б, Шостек ДжХ, Ван А.Т. и др. (сентябрь 2011 г.). «Технологическое моделирование для образования в области здравоохранения: систематический обзор и метаанализ». JAMA . 306 (9): 978–88. doi :10.1001/jama.2011.1234. PMID  21900138.
  29. ^ Jordan J, Jalali A, Clarke S, Dyne P, Spector T, Coates W (август 2013 г.). «Асинхронное образование против дидактического: еще слишком рано отказываться от традиций». BMC Medical Education . 13 (1): 105. doi : 10.1186/1472-6920-13-105 . PMC 3750828. PMID  23927420 . 
  30. ^ Wray A, Bennett K, Boysen-Osborn M, Wiechmann W, Toohey S (2017-12-11). «Эффективность асинхронной электронной учебной программы в образовании по неотложной медицине в Соединенных Штатах». Журнал оценки образования для медицинских профессий . 14 : 29. doi : 10.3352 /jeehp.2017.14.29. PMC 5801323. PMID  29237247. 
  31. ^ Moro C, Štromberga Z, Raikos A, Stirling A (ноябрь 2017 г.). «Эффективность виртуальной и дополненной реальности в медицинских науках и медицинской анатомии». Anatomical Sciences Education . 10 (6): 549–559. doi :10.1002/ase.1696. PMID  28419750. S2CID  25961448.
  32. ^ Moro C, Štromberga Z, Stirling A (2017-11-29). «Устройства виртуализации для обучения студентов: сравнение виртуальной реальности на базе настольного компьютера (Oculus Rift) и мобильного устройства (Gear VR) в медицинском и медицинском образовании». Australasian Journal of Educational Technology . 33 (6). doi : 10.14742/ajet.3840 . ISSN  1449-5554.
  33. ^ Kononowicz AA, Woodham LA, Edelbring S, Stathakarou N, Davies D, Saxena N и др. (Июль 2019 г.). «Виртуальные симуляции пациентов в образовании в области медицинских профессий: систематический обзор и метаанализ, проведенный Digital Health Education Collaboration». Журнал исследований медицинского интернета . 21 (7): e14676. doi : 10.2196/14676 . PMC 6632099. PMID  31267981 . 
  34. ^ Kovacevic P, Dragic S, Kovacevic T, Momcicevic D, Festic E, Kashyap R и др. (июнь 2019 г.). «Влияние еженедельного телеобучения на основе случаев на качество ухода в отделении интенсивной терапии с ограниченными ресурсами». Critical Care . 23 (1): 220. doi : 10.1186/s13054-019-2494-6 . PMC 6567671 . PMID  31200761. 
  35. ^ ван Хаувелинген CT, Моерман А.Х., Эттема Р.Г., Корт Х.С., Тен Кейт О (апрель 2016 г.). «Компетенции, необходимые для работы медсестер в телемедицине: исследование Delphi». Образование медсестер сегодня . 39 : 50–62. дои : 10.1016/j.nedt.2015.12.025 . ПМИД  27006033.
  36. ^ "Редакционная статья". Бюллетень права коренных народов . 7 (16). Январь–февраль 2010 г. doi :10.1163/2210-7975_hrd-1758-0046.
  37. ^ Cantone RE, Palmer R, Dodson LG, Biagioli FE (декабрь 2019 г.). «Телемедицина при бессоннице OSCE (TeleOSCE): смоделированный стандартизированный случай видеовизита пациента для студентов-практикантов». MedEdPORTAL . 15 (1): 10867. doi :10.15766/mep_2374-8265.10867. PMC 7012306 . PMID  32051850. 
  38. ^ Shortridge A, Steinheider B, Ciro C, Randall K, Costner-Lark A, Loving G (июнь 2016 г.). «Моделирование междисциплинарного ухода за гериатрическими пациентами с использованием телемедицины: командная учебная деятельность». MedEdPORTAL . 12 (1): 10415. doi :10.15766/mep_2374-8265.10415. PMC 6464453 . PMID  31008195. 
  39. ^ "Медицина - Найди мой путь". Найди мой путь . Получено 26.10.2018 .
  40. ^ "Пути через специализированное медицинское обучение". Королевский австралазийский колледж хирургов (RACS) . Получено 26.10.2018 .
  41. ^ "Навигация по скрытой учебной программе в медицинской школе". AAMC . Получено 24.09.2023 .
  42. ^ Sarikhani Y, Shojaei P, Rafiee M, Delavari S (июнь 2020 г.). «Анализ взаимодействия основных компонентов скрытой учебной программы в медицинском образовании с использованием метода интерпретационного структурного моделирования». BMC Medical Education . 20 (1): 176. doi : 10.1186/s12909-020-02094-5 . PMC 7269001. PMID  32487128. 
  43. ^ Lempp H, Seale C (октябрь 2004 г.). «Скрытая учебная программа в медицинском образовании бакалавриата: качественное исследование восприятия преподавания студентами-медиками». BMJ . 329 (7469): 770–773. doi :10.1136/bmj.329.7469.770. PMC 520997 . PMID  15459051. 
  44. ^ Hafler JP, Ownby AR, Thompson BM, Fasser CE, Grigsby K, Haidet P и др. (апрель 2011 г.). «Расшифровка среды обучения в медицинском образовании: скрытая перспектива учебной программы для развития факультета». Academic Medicine . 86 (4): 440–444. doi : 10.1097/ACM.0b013e31820df8e2 . PMID  21346498.
  45. ^ Шелтон В., Кампо-Энгельштейн Л. (2022). «Противостояние скрытой учебной программе: четырехлетний интегрированный курс по этике и профессионализму, основанный на этике добродетели». В Джонс Т., Пачуки К. (ред.). Медицинские/медицинские гуманитарные науки — политика, программы и педагогика . Cham: Springer International Publishing. стр. 177–191. doi : 10.1007/978-3-031-19227-2_12. ISBN 978-3-031-19227-2.
  46. ^ Азманд С., Эбрахими С., Иман М., Асемани О. (2018). «Изучение профессионализма через скрытую учебную программу: точка зрения иранских студентов-медиков». Журнал медицинской этики и истории медицины . 11 : 10. PMC 6642446. PMID  31346387 . 
  47. ^ Safari Y, Khatony A, Khodamoradi E, Rezaei M (2020). «Роль скрытой учебной программы в формировании профессиональной этики у иранских студентов-медиков: качественное исследование». Журнал образования и укрепления здоровья . 9 : 180. doi : 10.4103/jehp.jehp_172_20 . PMC 7482700. PMID  32953908 . 
  48. ^ "Стандарты, публикации и формы уведомлений". LCME . Получено 2023-09-24 .
  49. ^ ab Brainard AH, Brislen HC (ноябрь 2007 г.). «Точка зрения: изучение профессионализма: взгляд с окопов». Академическая медицина . 82 (11). Ovid Technologies (Wolters Kluwer Health): 1010–1014. doi : 10.1097/01.acm.0000285343.95826.94 . PMID  17971682.
  50. ^ DeLoughery EP (май 2018 г.). «Формирование профессионализма в медицинских школах». Журнал общей внутренней медицины . 33 (5): 610–611. doi :10.1007/s11606-018-4314-0. PMC 5910349. PMID  29435728 . 
  51. ^ Corcimaru A, Morrell MC, Morrell DS (апрель 2018 г.). «Внешний вид имеет значение? Роль фотографии в Службе электронных заявлений на резидентуру при выборе резидентуры по дерматологии». Dermatology Online Journal . 24 (4): 13030/qt5qc988jz. doi : 10.5070/D3244039354 . PMID  29906000.
  52. ^ Росс ДА, Боутрайт Д, Нуньес-Смит М, Джордан А, Чекроуд А, Мур ЭЗ (2017). «Различия в словах, используемых для описания расовых и гендерных групп при оценке успеваемости студентов-медиков». PLOS ONE . 12 (8): e0181659. Bibcode : 2017PLoSO..1281659R. doi : 10.1371/journal.pone.0181659 . PMC 5549898. PMID  28792940 . 
  53. ^ Cerdeña JP, Asabor EN, Rendell S, Okolo T, Lett E (2022). «Resculpting Professionalism for Equity and Accountability». Annals of Family Medicine . 20 (6): 573–577. doi :10.1370/afm.2892. PMC 9705046. PMID 36443090  . 
  54. ^ Howick J, Dudko M, Feng SN, Ahmed A, Alluri N, Nockels K, Winter R, Holland R (апрель 2023 г.). «Почему эмпатия студентов-медиков может меняться в течение медицинской школы? систематический обзор и тематический синтез качественных исследований». BMC Medical Education . 23 (270): 270. doi : 10.1186/s12909-023-04165-9 . PMC 10124056 . PMID  37088814. 
  55. ^ Steinberg ML (июль 2008 г.). «Введение: политика здравоохранения и экономика здравоохранения». Семинары по радиационной онкологии . 18 (3): 149–51. doi :10.1016/j.semradonc.2008.01.001. PMID  18513623.
  56. ^ ab Schwartz RW, Pogge C (сентябрь 2000 г.). «Лидерство врача: основные навыки в изменяющейся среде». American Journal of Surgery . 180 (3): 187–92. CiteSeerX 10.1.1.579.8091 . doi :10.1016/s0002-9610(00)00481-5. PMID  11084127. 
  57. ^ Gee RE, Lockwood CJ (январь 2013 г.). «Медицинское образование и политика в области здравоохранения: что мне важно знать, как мне это изучить и каковы пробелы?». Акушерство и гинекология . 121 (1): 9–13. doi :10.1097/AOG.0b013e31827a099d. PMID  23262923. S2CID  35826385.
  58. ^ abc Patel MS, Davis MM, Lypson ML (февраль 2011 г.). «Продвижение медицинского образования путем обучения политике здравоохранения». The New England Journal of Medicine . 364 (8): 695–7. doi :10.1056/NEJMp1009202. PMID  21345098.
  59. ^ abc Heiman HJ, Smith LL, McKool M, Mitchell DN, Roth Bayer C (декабрь 2015 г.). «Обучение политике здравоохранения: обзор литературы». Международный журнал исследований окружающей среды и общественного здравоохранения . 13 (1): ijerph13010020. doi : 10.3390/ijerph13010020 . PMC 4730411. PMID  26703657 . 
  60. ^ ab Avendano M, Kawachi I (2014-01-01). «Почему у американцев продолжительность жизни короче, а здоровье хуже, чем у людей в других странах с высоким уровнем дохода?». Annual Review of Public Health . 35 : 307–25. doi : 10.1146/annurev-publhealth-032013-182411 . PMC 4112220. PMID  24422560 . 
  61. ^ Williams TR (июль 2008 г.). «Культурная и глобальная перспектива экономики здравоохранения США». Семинары по радиационной онкологии . 18 (3): 175–85. doi :10.1016/j.semradonc.2008.01.005. PMID  18513627.
  62. ^ Бейер Д.К., Мохидин Н. (июль 2008 г.). «Роль врачей и медицинских организаций в разработке, анализе и реализации политики здравоохранения». Семинары по радиационной онкологии . 18 (3): 186–93. doi :10.1016/j.semradonc.2008.01.006. PMID  18513628.
  63. ^ ab Greysen SR, Wassermann T, Payne P, Mullan F (декабрь 2009 г.). «Преподавание политики здравоохранения резидентам — трехлетний опыт с многопрофильной учебной программой». Журнал общей внутренней медицины . 24 (12): 1322–6. doi :10.1007/s11606-009-1143-1. PMC 2787946. PMID  19862580 . 
  64. ^ Patel MS, Lypson ML, Davis MM (сентябрь 2009 г.). «Восприятие студентами-медиками образования в системах здравоохранения». Academic Medicine . 84 (9): 1301–6. doi : 10.1097/acm.0b013e3181b17e3e . PMID  19707077.
  65. ^ Catalanotti J, Popiel D, Johansson P, Talib Z (декабрь 2013 г.). «Пилотная учебная программа по интеграции общественного здравоохранения в резидентуру по внутренним болезням». Журнал последипломного медицинского образования . 5 (4): 674–7. doi : 10.4300/jgme-d-12-00354.1 . PMC 3886472. PMID  24455022 . 
  66. ^ Rovner J (9 июня 2016 г.). «Эта медицинская школа преподает политику здравоохранения вместе с таблетками». NPR . Получено 13 декабря 2016 г. – через Kaiser Health News.
  67. ^ Shah SH, Clark MD, Hu K, Shoener JA, Fogel J, Kling WC, Ronayne J (октябрь 2017 г.). «Системно-ориентированное обучение в последипломном медицинском образовании для служебного обучения в законодательном собрании штата в Соединенных Штатах: пилотное исследование». JMIR Medical Education . 3 (2): e18. doi : 10.2196/mededu.7730 . PMC 5663953 . PMID  29042343. 
  68. ^ "ACGME Core Competencies". Совет по аккредитации последипломного медицинского образования . Образовательная комиссия для выпускников иностранных медицинских вузов. 5 июля 2012 г. Архивировано из оригинала 28 июля 2012 г. Получено 13 декабря 2016 г.
  69. ^ Томас П. (2016). Разработка учебной программы для медицинского образования — шестиступенчатый подход . Johns Hopkins University Press. стр. 9. ISBN 978-1421418520.
  70. ^ Yew EH, Goh K (2016-12-01). «Проблемно-ориентированное обучение: обзор его процесса и влияние на обучение». Health Professions Education . 2 (2): 75–79. doi : 10.1016/j.hpe.2016.01.004 .
  71. ^ Берджесс А., Хак И., Блисел Дж., Робертс К., Гарсия Р., Рэндал Н., Меллис К. (октябрь 2019 г.). «Командное обучение (TBL): сообщество практики». BMC Medical Education . 19 (1): 369. doi : 10.1186/s12909-019-1795-4 . PMC 6792232. PMID  31615507 . 
  72. ^ Scalese RJ, Obeso VT, Issenberg SB (январь 2008 г.). «Технология моделирования для обучения навыкам и оценки компетентности в медицинском образовании». Журнал общей внутренней медицины . 23 (1): 46–9. doi :10.1007/s11606-007-0283-4. PMC 2150630. PMID  18095044 . 
  73. ^ Kilkie S, Harris P (01.11.2019). "P25 Использование моделирования для оценки эффективности бакалавриата". BMJ Simulation and Technology Enhanced Learning . 5 (Suppl 2). doi : 10.1136/bmjstel-2019-aspihconf.130 (неактивен 13.05.2024).{{cite journal}}: CS1 maint: DOI неактивен по состоянию на май 2024 г. ( ссылка )
  74. ^ Majumder MA, Kumar A, Krishnamurthy K, Ojeh N, Adams OP, Sa B (2019-06-05). «Оценочное исследование объективного структурированного клинического экзамена (OSCE): перспективы студентов и экзаменаторов». Advances in Medical Education and Practice . 10 : 387–397. doi : 10.2147/amep.s197275 . PMC 6556562. PMID  31239801 . 
  75. ^ Онвудиегву У (2018). «OSCE: проектирование, разработка и развертывание». Журнал Западноафриканского колледжа хирургов . 8 (1): 1–22. PMC 6398515. PMID  30899701 . 
  76. ^ Cömert M, Zill JM, Christalle E, Dirmaier J, Härter M, Scholl I (31.03.2016). Hills RK (ред.). «Оценка коммуникативных навыков студентов-медиков на объективных структурированных клинических экзаменах (OSCE) — систематический обзор шкал оценок». PLOS ONE . 11 (3): e0152717. Bibcode : 2016PLoSO..1152717C. doi : 10.1371/journal.pone.0152717 . PMC 4816391. PMID  27031506 . 
  77. ^ Язбек Карам В., Парк Й.С., Текиан А., Юсеф Н. (декабрь 2018 г.). «Оценка достоверности доказательств ОСКЭ: результаты новой медицинской школы». BMC Medical Education . 18 (1): 313. doi : 10.1186/s12909-018-1421-x . PMC 6302424. PMID  30572876 . 
  78. ^ abc Memon I (2018). «Вскрытие трупа устарело в медицинском обучении! Неправильно истолкованное понятие». Медицинские принципы и практика . 27 (3): 201–210. doi :10.1159/000488320. PMC 6062726. PMID  29529601 . 
  79. ^ Tabas JA, Rosenson J, Price DD, Rohde D, Baird CH, Dhillon N (август 2005 г.). «Комплексный курс на основе небальзамированного трупа по продвинутым процедурам оказания неотложной помощи для студентов-медиков». Academic Emergency Medicine . 12 (8): 782–5. doi : 10.1197/j.aem.2005.04.004 . PMID  16079434.
  80. ^ Pais D, Casal D, Mascarenhas-Lemos L, Barata P, Moxham BJ, Goyri-O'Neill J (март 2017 г.). «Результаты и удовлетворенность двумя факультативными курсами по вскрытию трупов: 3-летнее перспективное исследование» (PDF) . Anatomical Sciences Education . 10 (2): 127–136. doi :10.1002/ase.1638. hdl : 10400.17/3529 . PMID  27483443. S2CID  24795098.
  81. ^ Tavares MA, Dinis-Machado J, Silva MC (1 мая 2000 г.). «Компьютерные сеансы в радиологической анатомии: опыт одного года в клинической анатомии». Surgical and Radiologic Anatomy . 22 (1): 29–34. doi :10.1007/s00276-000-0029-z. PMID  10863744. S2CID  24564960.
  82. ^ ab Korf HW, Wicht H, Snipes RL, Timmermans JP, Paulsen F, Rune G, Baumgart-Vogt E (1 февраля 2008 г.). «Курс препарирования — необходимый и незаменимый для преподавания анатомии студентам-медикам». Annals of Anatomy — Anatomischer Anzeiger . 190 (1): 16–22. doi :10.1016/j.aanat.2007.10.001. PMID  18342138.
  83. ^ Harden RM, Grant J, Buckley G, Hart IR (1 января 1999 г.). «BEME Guide No. 1: Best Evidence Medical Education». Medical Teacher . 21 (6): 553–62. doi :10.1080/01421599978960. PMID  21281174. S2CID  7233599.
  84. ^ "MedEDPORTAL Author Handbook" (PDF) . Ассоциация американских медицинских колледжей (AAMC). 2009. стр. 2–4. Архивировано из оригинала (PDF) 2020-08-03 . Получено 2020-04-30 .

Дальнейшее чтение

Внешние ссылки

В Wikisource есть текст статьи « Медицинское образование » Британской энциклопедии 1911 года .