В контексте образования мейнстриминг — это практика помещения учащихся с особыми образовательными потребностями в общеобразовательный класс в определенные периоды времени в зависимости от их навыков. [1] Это означает, что учащиеся, обучающиеся в классе специального образования, будут посещать класс обычного обучения в определенное время, подходящее для учащегося специального образования. Эти учащиеся могут посещать занятия по искусству или физкультуре в обычных учебных классах. Иногда эти учащиеся изучают математику и естественные науки в отдельном классе, но изучают английский язык в общеобразовательном классе. Школы, практикующие мейнстриминг, считают, что учащиеся с особыми потребностями, которые не могут в определенной степени функционировать в общеобразовательном классе, принадлежат к среде специального образования. [2]
Доступ к классу специального образования, который чаще всего называют «отдельным классом или ресурсной комнатой », ценен для учащегося с ограниченными возможностями. Учащиеся имеют возможность работать один на один с учителями специального образования, удовлетворяя любые потребности в исправлении ошибок в течение учебного дня. Многие исследователи, преподаватели и родители отстаивают важность этих классов в политической среде, которая выступает за их ликвидацию. [3]
Часто учащиеся общеобразовательной школы получают определенную поддержку, которую они могут оказать в общеобразовательном классе. Обычной поддержкой является привлечение индивидуального помощника, который поможет им. Другим оборудованием могут быть инструменты из их специального образовательного класса, которые помогают им соответствовать требованиям общеобразовательного класса. Это может быть устройство, помогающее глухому ученику общаться со сверстниками, специальный стул для ученика с синдромом Дауна или специальная парта для ученика, передвигающегося в инвалидной коляске. Некоторым из этих учащихся могут потребоваться дополнительные приспособления при выполнении заданий или тестов. [4]
Сторонники философии образовательной инклюзивности утверждают, что обучение детей с ограниченными возможностями вместе со сверстниками, не имеющими инвалидности, способствует пониманию и толерантности, лучше готовя учащихся всех способностей к функционированию в мире за пределами школы. [5] Дети с особыми потребностями могут столкнуться с социальной стигмой в результате включения в общественную жизнь, но это также может помочь им в социальном развитии. [6]
Часто возникает большая путаница между терминами «мейнстриминг» и «инклюзивность». Часто эти термины используются как взаимозаменяемые, но они означают две совершенно разные вещи. Учащиеся общеобразовательной школы являются частью класса специального образования. Когда они поступают в класс обычного обучения по определенным предметам, это считается включением в программу обучения. Для сравнения, инклюзивные учащиеся — это учащиеся обычных классов, которые получают услуги специального образования. Обычно в IEP учащегося определяется, является ли образование учащегося общеобразовательным или инклюзивным, на основе того, какая среда является наименее ограничительной. [7] Доктор Кеннет Шор комментирует наименее ограничительную среду, утверждая: «Определение того, какая среда является наименее ограничительной для конкретного учащегося, требует баланса между потребностью ребенка научиться интегрироваться в общество со своими сверстниками, не имеющими инвалидности, с потребностью в ребенок должен получать инструкции, соответствующие его способностям». [8]
Интеграция также приносит пользу другим детям. Это открывает линии общения между учащимися с ограниченными возможностями и их сверстниками. Если они включены в классную деятельность, все учащиеся становятся более чувствительными к тому факту, что этим учащимся может потребоваться дополнительная помощь.
Существуют исследования, которые показывают, что совместное обучение учащихся, не являющихся инвалидами, и учащихся с ограниченными возможностями, создает атмосферу понимания и терпимости, которая лучше готовит учащихся с любыми способностями к функционированию в мире за пределами школы. Студенты без инвалидности, которые участвовали в инклюзивной программе физического воспитания, сообщили о повышении самооценки, толерантности, самооценки и лучшем понимании других людей. [16] Студенты также сообщили, что программа инклюзивности была важна, поскольку она подготовила их к тому, чтобы справиться с инвалидностью в своей жизни. [17] Положительные аспекты инклюзивности часто приписывают теории контакта . [18] Теория контакта утверждает, что частое, значимое и приятное общение между людьми с различиями, как правило, приводит к изменению отношения. [19]
Хотя было показано, что внедрение всестороннего подхода в образование дает преимущества, у этой системы есть и недостатки.
Одним из потенциально серьезных недостатков интегрированного обучения является то, что учащийся, включенный в общий класс, может требовать от учителя гораздо большего внимания, чем учащиеся, не имеющие инвалидности, в общем классе. Таким образом, время и внимание могут быть отняты у остального класса для удовлетворения потребностей одного учащегося с особыми потребностями. Эффект, который оказывает учащийся общеобразовательной школы на весь класс, во многом зависит от конкретной инвалидности, о которой идет речь, и ресурсов, доступных для поддержки. Во многих случаях эту проблему можно смягчить, разместив в классе помощника, который будет помогать учащемуся с особыми потребностями, хотя это увеличивает затраты, связанные с обучением такого ребенка. [20] Дополнительные затраты на помощника в классе для удовлетворения потребностей учащихся специального образования могут быть компенсированы отказом от финансирования учителя в совершенно отдельном классе, когда не происходит интегрирования.
Учителям рекомендуется преподавать весь класс по-разному. Это включает в себя менее абстрактное и более конкретное содержание, изменение освещения, упрощение дизайна классной комнаты и наличие предсказуемой структуры и рутины, а не новизны. [21] [22]
Некоторые исследования показали, что учителя, которые не знают об особых потребностях учащихся, позже могут решить не принимать необходимые изменения. Более того, у них развивается более сильное сопротивление присутствию этих учеников в классе. [23] Однако это может привести к регрессу учащихся с ограниченными возможностями, а также к общему снижению продуктивности занятий. [ нужна цитата ]
Было замечено, что преподаватели общего профиля уделяют 98,7% своего учебного времени взаимодействию со всем классом. Известно, что учащимся с ограниченными возможностями требуется значительно больше индивидуального внимания со стороны классного учителя. Дети с ограниченными возможностями тратят в два раза больше времени на занятия всем классом, чем на занятия один на один, из-за объема преподавания всем классом, однако эти ученики в два раза реже участвуют в учебной деятельности всего класса, такой как письмо, чтение и участие, показывая, что деятельность всей группы не отвечает потребностям учащихся с ограниченными возможностями в такой степени, как индивидуальная работа. [24] Сообщается, что учащиеся общеобразовательной школы получают большую долю общего времени классных учителей, чем учащиеся обычной школы. Однако это не привело к увеличению учебного времени. Учащиеся общеобразовательных классов в классах с низкими способностями получают больше неакадемических исправлений со стороны классного учителя по сравнению с учащимися общеобразовательных классов в классах со средним и выше среднего или учащимися обычного образования. [25] В результате учащиеся с особыми образовательными потребностями (SEN) тратят 25% своего времени на работу вне класса, а взаимодействие учителей во всем классе сокращается с 30% до 22%. Таким образом, учащиеся общеобразовательной школы будут проводить время в учебной комнате, где они смогут получить более индивидуальное внимание со стороны учителей. [26] Напротив, в обычных начальных школах увеличилось количество помощников преподавателей (АП), которые помогают в обучении и интеграции учащихся с ООП. Взаимодействие с ТА стало неотъемлемой частью образовательного процесса для учащихся с ООП, в результате чего взаимодействие ТА составляет до пятой части всех наблюдателей-учащихся с ООП. Наблюдения показывают, что чем выше уровень SEN ученика, тем больше вероятность того, что ученик будет больше взаимодействовать с ассистентом, чем со своим классным учителем. Опрос, проведенный в Великобритании (2000 г.) с участием 300 учителей, показал, что две трети учащихся с ООП регулярно работали с ассистентами в среднем 3,7 часа в неделю. Таким образом, использование ассистентов для поддержки учащихся с ООП стало неотъемлемой частью учебной деятельности в обычных условиях, а взаимодействие с ассистентами составляет ключевую часть их повседневной работы в классе. Исследование пришло к выводу, что ТА использовались в качестве альтернативы поддержке учителей, что приводило к непредвиденным и тревожным последствиям для учащихся с ООП. Предполагается, что включение ассистентов в основной класс для поддержки учащихся с ООП привело к тому, что образовательный опыт этих учащихся отличается от опыта учащихся, не имеющих ООП, что затем вызывает обеспокоенность по поводу того, как школы решают оказывать поддержку учащимся с ООП. [27]
По сравнению с полностью включенными учащимися с ограниченными возможностями, те, кого посещают только определенные классы или в определенное время, могут чувствовать себя заметными или социально отвергнутыми своими одноклассниками. Они могут стать мишенью для издевательств. Учащиеся общеобразовательной школы могут чувствовать себя неловко из-за дополнительных услуг, которые они получают в обычном классе, например, помощника, помогающего с письменной работой или помогающего учащемуся управлять поведением. Некоторые учащиеся с ограниченными возможностями могут чувствовать себя более комфортно в среде, где большинство учащихся работают на одном уровне или с одинаковой поддержкой. В Соединенных Штатах учащиеся с расстройствами аутистического спектра чаще становятся объектом издевательств , чем учащиеся, не страдающие аутизмом, особенно когда их образовательная программа предполагает регулярные контакты с учащимися, не страдающими аутизмом. [28] Кроме того, учащиеся с особыми потребностями могут легко заблудиться в обычном классе. В некоторых случаях они могут мешать учебе и ставить под угрозу учебную среду других учащихся. [26]
Как видно выше, существует множество социальных проблем; однако было показано, что система друзей решает эти проблемы. Благодаря системе напарников старшеклассник будет работать в паре с младшим ребенком с ограниченными возможностями. Благодаря этому у младшего школьника создаются позитивные отношения с однокурсником. Система друзей направлена на то, чтобы младшие школьники узнали о преимуществах наличия и поддержания позитивной и поддерживающей дружбы. Социальные проблемы улучшаются благодаря тому, что старшеклассник помогает изменить социальный опыт младшего ребенка посредством сформировавшейся дружбы. [29]
Школы обязаны предоставлять услуги специального образования, но им не могут быть предоставлены дополнительные финансовые ресурсы. Исследование 2005 года, проведенное Программой расходов на специальное образование (SEEP), показало, что стоимость обучения учащегося с особыми потребностями составляет от 10 558 до 20 000 долларов. Для сравнения, обучение учащегося, не нуждающегося в услугах специального образования, стоит 6556 долларов. Средние расходы на обучение учащихся с особыми потребностями в 1,6 раза превышают расходы на обучение учащихся общеобразовательных учреждений. [26]
Глухота – это инвалидность с низкой распространенностью, а это означает, что глухой ребенок часто будет единственным учеником в классе с потерей слуха. [30] Это приводит к возникновению особого набора проблем в обычном классе. Хотя учащиеся с другими ограниченными возможностями могут сталкиваться с изоляцией и издевательствами со стороны своих сверстников, не являющихся инвалидами, они часто говорят на одном языке. Это не относится к глухим учащимся. Очень немногие люди в основной академической среде знают язык жестов, а это означает, что коммуникативный барьер велик и может иметь негативные последствия как для академической успеваемости, так и для социального развития.
Альтернативой интеграции учащихся с особыми потребностями являются отделение, инклюзия и исключение учащегося из школы. Обычно индивидуальные потребности учащегося являются движущей силой выбора общего направления или другого стиля образования.
Интеграция не предполагает помещение ребенка на полный рабочий день в специальную школу .
Интеграция не предполагает помещение ребенка на полный рабочий день в обычный класс. Учащийся, который проводит весь день в обычном классе со сверстниками, не имеющими инвалидности, считается полностью включенным . Большинство учащихся с легкой степенью нарушений, таких как дислексия или синдром дефицита внимания , или с некогнитивными нарушениями, такими как диабет , полностью включены в программу.
Интеграция не предполагает обучение ребенка вне школы. Студент, который обучается в учебном заведении (например, в больнице) или дома (например, во время выздоровления после серьезного заболевания), исключается. Такой студент может получать индивидуальное обучение или посещать занятия в небольших группах. Учащийся, исключенный из школы, может быть исключен, а может и не быть исключен из школы.
До принятия в 1975 году Закона об образовании для всех детей-инвалидов (EHA) в государственных школах США обучался только 1 из 5 детей-инвалидов. [33] Примерно 200 000 [33] детей с ограниченными возможностями, такими как глухота или умственная отсталость, проживали в государственных учреждениях, которые предоставляли ограниченные образовательные или реабилитационные услуги или вообще не предоставляли их, [34] и более миллиона детей были исключены из школы. [33] Еще 3,5 миллиона детей с ограниченными возможностями посещали школу, но не получали необходимых им образовательных услуг. [33] Многие из этих детей были помещены в специальные здания или программы, которые не позволяли им общаться со студентами, не являющимися инвалидами, и не давали им даже базовых академических навыков.
EHA, позже переименованный в Закон об образовании лиц с ограниченными возможностями (IDEA), требовал от школ предоставления специализированных образовательных услуг детям с ограниченными возможностями. Конечная цель заключалась в том, чтобы помочь этим учащимся жить более независимой жизнью в своих сообществах, в первую очередь путем обязательного доступа к общеобразовательным стандартам системы государственных школ.
Первоначально детей с ограниченными возможностями часто помещали в разнородные классы «специального обучения», что затрудняло надлежащее решение любых их проблем. В 1980-х годах модель интеграции стала использоваться чаще в результате требования поместить детей в наименее ограничительную среду (Clearinghouse, E. 2003). Учащиеся с относительно легкими нарушениями были интегрированы в обычные классы, в то время как ученики с серьезными нарушениями оставались в отдельных специальных классах с возможностью находиться среди обычных учеников до нескольких часов каждый день. Многие родители и преподаватели выступали за то, чтобы позволить учащимся с ограниченными возможностями находиться в классах вместе со своими сверстниками, не имеющими инвалидности.
В 1997 году IDEA был изменен, чтобы ужесточить требования к правильной интеграции учащихся с ограниченными возможностями. IEP должны более четко соотноситься с учебной программой общего образования, дети с ограниченными возможностями должны быть включены в большинство государственных и местных аттестаций, таких как выпускные экзамены в средней школе , а родителям необходимо предоставлять регулярные отчеты об успеваемости . Все государственные школы в США несут ответственность за расходы на предоставление бесплатного соответствующего государственного образования, как того требует федеральный закон. Интеграция или включение в классы обычного образования с дополнительными вспомогательными средствами и услугами, если это необходимо, в настоящее время является предпочтительным местом для всех детей. Дети с ограниченными возможностями могут быть помещены в более ограниченную среду только в том случае, если характер или тяжесть инвалидности не позволяют обеспечить соответствующее образование в обычном классе.
Подсчитано, что в 2009 году в Австралии школу посещали 292 600 детей, у которых в том же году была диагностирована инвалидность. Было отмечено, что дети с ограниченными возможностями чаще участвовали в школьных мероприятиях по сравнению с детьми без таковых. Было показано, что почти у каждого десятого мальчика в школах (186 000) была диагностирована инвалидность, тогда как число девочек в школе (106 600), у которых была диагностирована инвалидность, составляло примерно одну из шестнадцати. Было показано, что в обычных школах в начальных школах было больше учеников с ограниченными возможностями - 9,1%, тогда как в средних школах только 7,4% имели инвалидность. Известно, что из 71 000 учащихся, посещающих школу с ограниченными возможностями, 64,7% имеют серьезные или активируемые основные ограничения. Также было доказано, что дети с особыми потребностями в Австралии демонстрируют более высокие академические результаты в обычной школе, где им была предоставлена возможность заниматься более высокими академическими уровнями и видами деятельности. Было также доказано, что присутствие детей с ограниченными возможностями в обычной школе улучшает навыки независимого общения и моторики. [35]
В Австралии с 2003 года произошел небольшой отход от обычных школ. Учащиеся с ограниченными возможностями стали все чаще посещать специальные школы вместо участия в обычных школьных программах. К 2015 году количество учащихся с ограниченными возможностями, посещающих специальную школу, увеличилось на 33%. Количество учащихся с ограниченными возможностями, посещающих обычные школы, за тот же период сократилось на 22%. Это изменение в посещаемости школы, вероятно, является отражением опыта, который учащиеся с ограниченными возможностями получают в каждом соответствующем типе школы. Учащиеся с ограниченными возможностями могли бы найти специальные школы, где им будет оказана более адекватная поддержка в зависимости от степени или типа инвалидности. Учащиеся с ограниченными возможностями по-прежнему чаще посещают общеобразовательные школы, несмотря на текущий сдвиг в сторону специальных школ. Это предпочтение можно объяснить улучшением австралийской системы образования в плане обеспечения учащихся ресурсами и индивидуальной поддержкой. [36]
Доступ к специальному образованию для учащихся с ограниченными возможностями был введен в Шри-Ланке вместе с реформой общего образования 1997 года. Этот законодательный акт включает 19 реформ, которые улучшили разработку учебных программ и подготовку учителей в дополнение к доступу к специальному образованию. Изменения, внесенные в систему образования Шри-Ланки, вызванные этой реформой, должны были позволить учащимся иметь более широкий доступ к специальному образованию с использованием общеобразовательных программ. В 2000 году большинство классов, предлагаемых для учащихся с ограниченными возможностями, были доступны только в отделениях специального образования. В тот же период очень часто дети с ограниченными возможностями школьного возраста не имели или не могли получить доступ к образованию. Мальчики с ограниченными возможностями получили доступ к образованию чаще, чем девочки: у мальчиков этот показатель составил 59,5%, а у девочек только 40,5%.
Конвенция о правах инвалидов (КПИ) была наконец ратифицирована в Шри-Ланке в 2016 году, что стало шагом в правильном направлении в отношении важности и прав учащихся с ограниченными возможностями в классе. Хотя программы интеграции в Шри-Ланке направлены на включение учащихся с ограниченными возможностями в общее образование, страна Шри-Ланка еще не добилась достаточного прогресса для реализации какого-либо эффективного закона о правах инвалидов. Это привело к отсутствию рамок для внедрения программ, а также прав студентов-инвалидов в этой стране.
Основной проблемой в Шри-Ланке при попытке внедрить всестороннее образование является путаница в отношении того, что такое всеобщее образование. Отсутствует ясность в отношении терминологии, в том числе относительно того, как такие термины, как инклюзивность и интеграция, используются как взаимозаменяемые. Проблемы, связанные с отсутствием направления и понимания программ актуализации, связаны с новизной таких программ в Шри-Ланке. Учителя в Шри-Ланке отмечают, что, работая в классах по общеобразовательному обучению, они недостаточно подготовлены к работе с учащимися с ограниченными возможностями, поскольку их не обучали стратегиям по интегрированному обучению, когда они проходили предварительную подготовку или обучение без отрыва от работы. Системе образования в Шри-Ланке также не хватает педагогической поддержки в классе и мало сотрудничества между учителями и учителями специального образования в школах. Чтобы создать продуктивную среду для внедрения мейнстриминга, эти факторы необходимо учитывать и корректировать, чтобы улучшить программы по актуализации проблематики в Шри-Ланке. [37]
Идея инклюзивного образования стала основным подходом и основным направлением образования к концу эпохи Мао Цзэ-дуна . Эта реформа сопровождалась множеством проблем, таких как непринятие школьной культуры, недостаточная подготовка учителей, а также отсутствие или недостаточность ресурсов. Эта географическая область была подвержена очень многим проблемам, связанным с экономикой и социализацией. Проблемы были связаны с быстрыми изменениями, происходящими внутри страны. Попытки, предпринятые во время этой реформы образования, вызвали проблемы, поскольку страна была уникальной со своей историей, политикой и культурой. [ нужна цитата ]
В Китае не было школ для людей с ограниченными возможностями, пока американские и европейские миссионеры не создали учреждения для слепых и глухих. Это началось в Пекине и провинции Шаньдун в девятнадцатом веке. В 1949 году была основана Китайская Народная Республика (КНР) с населением более 450 миллионов человек. Было всего 42 специальные школы, в которых обучалось около 2000 учеников. Учащиеся этих специальных школ имели нарушения слуха и зрения. Тридцать четыре школы были частными и находились в ведении религиозных или благотворительных организаций. Эти помещения представляли собой скорее жилую домашнюю среду. В 1950-е годы образование стало приоритетной задачей, и в течение следующих двадцати пяти лет количество специальных школ увеличилось, а также количество учащихся, посещающих специальные школы. В 1965 действовало 266 специальных школ, в которых обучалось 22 850 учащихся. В течение следующих десяти лет, во время Культурной революции , образование было остановлено, и было открыто только три школы. В то время в этих школах могли принимать только людей с нарушениями слуха и зрения, но под влиянием коммунизма ситуация в этих специальных школах и сама идея специального образования начали меняться. [38]
Новая цель специального образования заключалась в том, чтобы привести его в соответствие с национальной образовательной целью, а именно воспитать людей, которые преуспеют в качестве рабочих и социалистов. Медицина сделала шаг вперед, взглянув на коррекционное образование и компенсацию дефицита и сосредоточившись на реабилитации психологических и физиологических дефицитов учащихся. Несмотря на все новые изменения, в 1979 году Китай начал признавать, что дети с умственными отклонениями должны посещать эти специальные школы. В 1987 году было проведено национальное исследование, в ходе которого было признано, что около 51 миллиона человек, а также 8,17 миллиона детей школьного возраста имеют инвалидность. Китай расширил представления о том, что люди с ограниченными возможностями нуждаются в специальном обучении, и в результате выделил шесть категорий: нарушения слуха и речи, нарушения зрения, физические недостатки, интеллектуальные нарушения, психические нарушения и множественные нарушения. [38]
В конце 80-х годов Дэн Сяопин возглавил страну и потребовал, чтобы основное внимание уделялось экономическому развитию. Результатом такого экономического роста стало увеличение ресурсов для образования, а образование, в свою очередь, служит обществу. Наука и технологии были тем, как система образования привела к успеху. Реформа предполагала, что в школах должна быть большая автономия и что введение обязательного образования является обязательным для всех детей. Положения о специальном образовании были основной частью реформы. Скорость зачисления в школы учащихся, которым в прошлом было отказано, увеличилась. Было так много детей, нуждающихся в образовании, и они узнали, как эффективно его получить. [38]
Такие цели, как равные возможности и совершенство для всех, были в центре внимания после Мао. В 1982 году новые законы предписывали образование и социальную поддержку людям с особыми образовательными потребностями. В 1986 году Всекитайское собрание народных представителей приняло Закон об обязательном образовании Китайской Народной Республики . Это поддержало идею о том, что штаты должны создавать специальные школы или классы для людей с ограниченными возможностями по слуху, зрению или интеллекту. Этот закон заложил основу специального образования в Китае. [38]
С 80-х годов Китай включает детей с ограниченными возможностями в общеобразовательные классы в районах, где они проживают. Эта идея называется суй бан джиу ду , и это просто означает «обучение в обычном классе». Учащиеся, нуждающиеся в услугах специального образования, помещаются в общеобразовательные классы по нескольким причинам. Это помогло решить проблемы низкого охвата детей с ограниченными возможностями и нехватки учителей специального образования. Это стало очень успешным и эффективным подходом к образованию в Китае. [39]
{{cite journal}}: CS1 maint: numeric names: authors list (link){{cite web}}: CS1 maint: multiple names: authors list (link)