stringtranslate.com

Обучение на основе исследования

Обучение на основе исследования (также пишется как обучение на основе исследования в британском английском ) [a] является формой активного обучения , которая начинается с постановки вопросов, проблем или сценариев. Оно контрастирует с традиционным образованием , которое обычно полагается на то, что учитель представляет факты и свои знания о предмете. Обучение на основе исследования часто осуществляется с помощью посредника, а не лектора. Исследователи будут выявлять и исследовать проблемы и вопросы для развития знаний или решений. Обучение на основе исследования включает в себя проблемное обучение и обычно используется в небольших расследованиях и проектах, а также в исследованиях . [2] Обучение на основе исследования в основном очень тесно связано с развитием и практикой навыков мышления и решения проблем. [3]

История

Обучение на основе исследования — это в первую очередь педагогический метод, разработанный во время движения за обучение открытиям 1960-х годов в ответ на традиционные формы обучения, где людям требовалось запоминать информацию из учебных материалов, [4] такие как прямое обучение и механическое заучивание . Философия обучения на основе исследования находит своих предшественников в конструктивистских теориях обучения, таких как работы Пиаже , Дьюи , Выготского и Фрейре среди других, [5] [6] [7] и может считаться конструктивистской философией. Генерация информации и придание ей смысла на основе личного или общественного опыта называется конструктивизмом. [8] Педагогика экспериментального обучения Дьюи (то есть обучение через опыт) включает в себя активное участие учащегося в личном или аутентичном опыте для придания ему смысла. [9] [10] Исследование может проводиться посредством экспериментального обучения, поскольку исследование ценит те же концепции, которые включают вовлечение в содержание/материал в опросе, а также исследование и сотрудничество для создания смысла. Выготский подходил к конструктивизму как к обучению на основе опыта, на который влияют общество и посредник. Значение, сконструированное на основе опыта, может быть получено как индивидуально, так и в группе. [8] [9]

В 1960-х годах Джозеф Шваб призвал разделить исследование на три отдельных уровня. [11] Позднее это было формализовано Маршаллом Херроном в 1971 году, который разработал шкалу Херрона для оценки объема исследования в рамках конкретного лабораторного упражнения. [12] С тех пор было предложено несколько изменений, и исследование может принимать различные формы. Существует спектр доступных методов обучения, основанных на исследовании. [13]

Исследовательское обучение использовалось в качестве инструмента обучения и преподавания на протяжении тысяч лет, однако использование исследовательского обучения в государственном образовании имеет гораздо более короткую историю. [14] Древнегреческие и римские образовательные философии были сосредоточены больше на искусстве сельскохозяйственных и домашних навыков для среднего класса и ораторском искусстве для богатого высшего класса. Только в эпоху Просвещения, или Века Разума, в конце 17-го и 18-го века предмет науки стал считаться респектабельным академическим корпусом знаний. [15] Вплоть до 1900-х годов изучение науки в образовании было в первую очередь сосредоточено на запоминании и организации фактов.

Джон Дьюи , известный философ образования начала 20-го века, был первым, кто критиковал тот факт, что научное образование не преподавалось таким образом, чтобы развивать молодых научных мыслителей. Дьюи предложил, чтобы науку преподавали как процесс и способ мышления, а не как предмет с фактами, которые нужно запоминать. [14] Хотя Дьюи был первым, кто привлек внимание к этой проблеме, большая часть реформ в научном образовании последовала за пожизненной работой и усилиями Джозефа Шваба. Джозеф Шваб был педагогом, который предположил, что наука не обязательно должна быть процессом выявления устойчивых истин о мире, в котором мы живем, а скорее наука может быть гибким и многонаправленным процессом мышления и обучения, основанным на исследовании. Шваб считал, что наука в классе должна более точно отражать работу практикующих ученых. Шваб разработал три уровня открытого исследования, которые соответствуют разбивке процессов исследования, которую мы видим сегодня. [16]

  1. Студентам предоставляются вопросы, методы и материалы, а также предлагается обнаружить взаимосвязи между переменными.
  2. Студентам предлагается вопрос, однако метод исследования студенты выбирают самостоятельно.
  3. Предлагаются явления, но студенты должны разработать свои собственные вопросы и методы исследования, чтобы обнаружить связи между переменными.

Поэтапные уровни научного исследования, описанные Швабом, показывают, что студентам необходимо развивать навыки и стратегии мышления, прежде чем они будут подвергаться более высоким уровням исследования. [16] Фактически, эти навыки должны поддерживаться учителем или инструктором до тех пор, пока студенты не смогут самостоятельно разрабатывать вопросы, методы и выводы. [17]

Характеристики

Пример проблемно-проектного обучения по сравнению с чтением от корки до корки. Обучающийся, ориентированный на проблемы/проекты, может запомнить меньший объем общей информации из-за траты времени на поиск оптимальной информации в различных источниках, но, скорее всего, выучит больше полезных элементов для реальных сценариев и, скорее всего, будет лучше знать, где найти информацию, когда она нужна. [18]

Конкретные процессы обучения, в которых участвуют люди во время исследовательского обучения, включают: [19] [20]

Исследование предполагает разработку вопросов, проведение наблюдений, проведение исследований для выяснения того, какая информация уже записана, разработку методов экспериментов, разработку инструментов для сбора данных, сбор, анализ и интерпретацию данных, изложение возможных объяснений и создание прогнозов для будущих исследований. [21]

Уровни

Существует множество различных объяснений для обучения и изучения исследовательского подхода, а также различных уровней исследовательского подхода, которые могут существовать в этих контекстах. Статья под названием « Множественные уровни исследовательского подхода» Хизер Банки и Рэнди Белла (2008) [22] четко описывает четыре уровня исследовательского подхода.

Уровень 1 : Подтверждающий запрос
Учитель преподает определенную научную тему или раздел. Затем учитель разрабатывает вопросы и процедуру, которая направляет студентов через деятельность, где результаты уже известны. Этот метод отлично подходит для закрепления изученных концепций и для введения студентов в обучение следованию процедурам, правильному сбору и записи данных, а также для подтверждения и углубления понимания.

Уровень 2 : Структурированное исследование
Учитель задает начальный вопрос и дает схему процедуры. Студенты должны сформулировать объяснения своих выводов путем оценки и анализа собранных ими данных.

Уровень 3 : Направляемое исследование
. Учитель предоставляет студентам только исследовательский вопрос. Студенты несут ответственность за разработку и выполнение собственных процедур для проверки этого вопроса, а затем сообщают свои результаты и выводы.

Уровень 4 : Открытое/истинное исследование
Студенты формулируют свои собственные исследовательские вопросы, разрабатывают и следуют разработанной процедуре, а также сообщают о своих выводах и результатах. Этот тип исследования часто можно увидеть в контексте научных выставок, где студенты задают свои собственные исследовательские вопросы.

Banchi и Bell (2008) объясняют, что учителя должны начинать обучение исследованию с более низких уровней и постепенно переходить к открытому исследованию, чтобы эффективно развивать исследовательские навыки учащихся. Деятельность по открытому исследованию успешна только в том случае, если учащиеся мотивированы внутренними интересами и обладают навыками проведения собственного исследования. [23]

Открытое/истинное исследовательское обучение

Важным аспектом обучения на основе исследования является использование открытого обучения, поскольку данные свидетельствуют о том, что использование только низкоуровневого исследования недостаточно для развития критического и научного мышления в полной мере. [24] [25] [26] Открытое обучение не имеет предписанной цели или результата, которого люди должны достичь. Акцент делается на том, что человек манипулирует информацией и создает смысл из набора заданных материалов или обстоятельств. [27] Во многих традиционных и структурированных учебных средах людям говорят, какой результат ожидается, а затем от них просто ожидают «подтвердить» или предоставить доказательства того, что это так.

Открытое обучение имеет много преимуществ. [26] Это означает, что студенты не просто проводят эксперименты в рутинной манере, но на самом деле думают о результатах, которые они собирают, и о том, что они означают. При традиционных закрытых уроках студенты склонны говорить, что эксперимент «пошел не так», когда они собирают результаты, противоречащие тому, чего им говорят ожидать. В открытом обучении нет неправильных результатов, и студенты должны сами оценить сильные и слабые стороны собранных ими результатов и определить их ценность.

Открытое обучение было разработано рядом преподавателей естественных наук, включая американца Джона Дьюи и немца Мартина Вагеншайна . [b] Идеи Вагеншайна особенно дополняют как открытое обучение, так и обучение на основе исследования в преподавательской работе. Он подчеркивал, что студентам не следует учить голые факты, а следует понимать и объяснять то, что они изучают. Его самый известный пример этого был, когда он попросил студентов-физиков сказать ему, какова скорость падающего объекта. Почти все студенты составили бы уравнение, но никто из них не смог объяснить, что означает это уравнение. [ необходима цитата ] Вагеншайн использовал этот пример, чтобы показать важность понимания над знанием. [29]

Хотя было обнаружено, что как управляемое, так и открытое/истинное исследование способствуют развитию научной грамотности и интереса, каждое из них имеет свои преимущества. Хотя открытое/истинное исследование может способствовать инициативе, гибкости и адаптивности студентов лучше, чем управляемое исследование в долгосрочной перспективе, [30] некоторые утверждают, что это может привести к высокой когнитивной нагрузке и что управляемое исследование более эффективно с точки зрения времени и содержания обучения. [31]

Любознательное обучение

Социолог образования Филипп Браун определил любознательное обучение как обучение, которое мотивировано внутренне (например, любопытством и интересом к знаниям ради них самих), в отличие от приобретательного обучения, которое мотивировано внешне (например, получением высоких баллов на экзаменах для получения аттестата). [32] [33] [34] Однако иногда термин любознательное обучение просто используется как синоним обучения, основанного на исследовании . [35] [36]

Обучение на основе исследований в академических дисциплинах

Научное образование

История

Катализатором реформы в североамериканском научном образовании стал запуск в 1957 году спутника Советского Союза. Этот исторический научный прорыв вызвал большую озабоченность по поводу научного и технологического образования, которое получали американские студенты. В 1958 году конгресс США разработал и принял Закон об образовании в области национальной обороны , чтобы обеспечить учителей математики и естественных наук адекватными учебными материалами. [21] [37]

Научные стандарты

Американские стандарты науки следующего поколения (NGSS) охватывают педагогику, основанную на исследованиях, ориентированную на студентов, путем внедрения трехкомпонентного подхода к научному образованию: основные дисциплинарные идеи (DCI), научные и инженерные практики (SEP) и сквозные концепции (CCC). [38] Стандарты разработаны таким образом, чтобы студенты изучали науку, выполняя научные практики в классе. Студенты используют такие практики, как постановка вопросов, планирование и проведение исследований, сотрудничество, сбор и анализ данных и аргументация на основе доказательств, чтобы изучить основные идеи и концепции в областях научного содержания. Эти практики сопоставимы с навыками 21-го века , которые, как было показано, являются показателями успеха в современных обществах и на рабочих местах независимо от того, основана ли эта область на науке. [39]

Педагогические приложения

Было показано, что основанная на исследованиях педагогика в научном образовании повышает научные знания и грамотность учащихся по сравнению с тем, когда учащихся обучают с использованием более традиционных педагогических методов. [40] [41] [42] Однако, даже несмотря на то, что учащиеся в основанных на исследованиях классах демонстрируют более высокие научные знания, они также демонстрируют повышенную фрустрацию и снижение уверенности в научных способностях по сравнению со своими сверстниками, обучаемыми с использованием традиционных методов. [41] [43] Исследования также показали, что, хотя основанная на исследованиях педагогика, как было показано, улучшает научные достижения учащихся, необходимо учитывать социальные контексты. Это связано с тем, что разрывы в успеваемости среди учащихся могут как увеличиваться, так и уменьшаться из-за различий в готовности учащихся к основанному на исследованиях обучению, основанному на различиях в социальном и экономическом статусе. [44]

В случаях, когда научные знания учащихся в классе, основанном на исследовании, не сильно отличались от знаний их сверстников, обучаемых по традиционным методам, было обнаружено, что способность решать проблемы у учащихся, обучающихся по исследовательскому методу, улучшилась. [40] Исследование как педагогическая структура и процесс обучения вписывается во многие образовательные модели, включая проблемно-ориентированное обучение и модель образования 5E.

Проблемно-ориентированное обучение

Исследование как педагогическая структура показало себя особенно эффективным при использовании вместе с заданиями проблемно-ориентированного обучения (PBL). [40] [45] [46] Как стратегия, ориентированная на студента, проблемно-ориентированное обучение хорошо вписывается в класс, основанный на исследовании. Студенты изучают науку, занимаясь наукой: задавая вопросы, разрабатывая эксперименты, собирая данные, делая заявления и используя данные для поддержки заявлений. Создавая культуру и сообщество исследования в классе по естественным наукам, студенты изучают науку, работая совместно со своими сверстниками, чтобы исследовать мир вокруг них и пути решения проблем, влияющих на их сообщества. [46] Показано, что студенты, сталкивающиеся с реальными проблемами, которые влияют на их повседневную жизнь, проявляют большую вовлеченность и чувствуют себя более мотивированными решать поставленные перед ними проблемы. [46]

Модель 5E естественнонаучного образования

Модель 5E научного образования — это структура планирования, которая помогает учителям естественных наук разрабатывать ориентированные на студентов уроки и разделы, основанные на исследованиях. В модели 5E ученики изучают науку, исследуя свои вопросы, используя тот же подход, который ученые исследуют свои вопросы. Используя этот подход, учителя естественных наук помогают своим ученикам связывать научный контент, изученный в классе, с явлениями из их собственной жизни и применять эти знания в новых областях, в науке и за ее пределами. [47]

Модель 5E разбита на следующие разделы, которые могут повторяться и встречаться на разных этапах процесса обучения.

Сотрудничество и коммуникация

Эффективное сотрудничество и коммуникация являются неотъемлемой частью повседневной жизни ученых и инженеров, и их важность отражается в представлении этих навыков в научных и инженерных практиках стандартов науки следующего поколения. Исследовательское образование поддерживает эти навыки, особенно когда студенты принимают участие в сообществе исследователей . [42] [46] Студенты, которые активно сотрудничают и общаются в классе науки, основанном на исследованиях, демонстрируют и развивают многие из этих навыков. [45] [46] [42] [40] В частности, эти студенты:

Обществознание и история

Стандарты государственных стандартов в области общественных наук для колледжа, карьеры и общественной жизни (C3) были совместным проектом штатов и организаций по общественным наукам, включая Национальный совет по общественным наукам, [49] разработанным для того, чтобы сосредоточить образование в области общественных наук на практике исследования, подчеркивая «дисциплинарные концепции и практики, которые поддерживают студентов по мере того, как они развивают способность знать, анализировать, объяснять и спорить о междисциплинарных проблемах в нашем социальном мире». [49] Структура C3 рекомендует «дугу исследования», включающую четыре измерения: 1. разработка вопросов и планирование исследований; 2. применение дисциплинарных концепций и инструментов; 3. оценка первоисточников и использование доказательств; и 4. сообщение выводов и принятие обоснованных мер. [49] Например, темой для этого подхода может быть исследование этикета сегодня и в прошлом. Студенты могут сформулировать свои собственные вопросы или начать с важного вопроса, например: «Почему от мужчин и женщин ожидается соблюдение разных кодексов этикета?» Студенты изучают изменение и преемственность манер с течением времени и перспективы различных культур и групп людей. Они анализируют первичные исходные документы, такие как книги этикета разных периодов времени, и формируют выводы, которые отвечают на вопросы исследования. Студенты в конце сообщают свои выводы в официальных эссе или творческих проектах. Они также могут предпринять действия, рекомендуя решения для улучшения школьного климата. [50]

Роберт Бейн в книге «Как учатся студенты » описал похожий подход, называемый «проблематизацией истории». [51] Сначала учебная программа организуется вокруг центральных концепций. Затем задается вопрос и предоставляются основные источники, такие как исторические свидетельства очевидцев. Задача исследования — создать интерпретацию истории, которая ответит на центральный вопрос. Студенты сформулируют гипотезу, соберут и рассмотрят информацию и пересматривают свою гипотезу по мере оценки своих данных.

Программа детского сада Онтарио

После доклада Шарля Паскаля в 2009 году Министерство образования канадской провинции Онтарио приняло решение о внедрении программы полного дня для детского сада, которая фокусируется на исследовании и игровом обучении, названной Программой раннего обучения в детском саду. [52] По состоянию на сентябрь 2014 года все начальные школы в Онтарио начали программу. В учебном документе [53] изложены философия, определения, процесс и основные концепции обучения для программы. Экологическая модель Бронфенбреннера, зона ближайшего развития Выготского, теория развития ребенка Пиаже и экспериментальное обучение Дьюи являются основой дизайна программы. Как показывают исследования, дети лучше всего учатся через игру, независимо от того, происходит ли она самостоятельно или в группе. В учебном документе отмечены три формы игры: ролевая или «ролевая» игра, социально-драматическая игра и конструктивная игра. Через игру и аутентичный опыт дети взаимодействуют со своим окружением (людьми и/или предметами) и задают вопросы; таким образом, приводя к исследовательскому обучению. Таблица на странице 15 четко описывает процесс исследовательской работы для маленьких детей, включая первоначальное вовлечение, исследование, расследование и коммуникацию. [53] Новая программа поддерживает целостный подход к обучению. Для получения более подробной информации, пожалуйста, см. документ учебной программы. [53]

Поскольку программа является чрезвычайно новой [ по состоянию на? ] , существует ограниченное количество исследований ее успеха и областей улучшения. Один правительственный отчет об исследовании был выпущен с начальными группами детей в новой программе детского сада. Заключительный отчет: Оценка внедрения программы детского сада полного дня раннего обучения в Онтарио от Вандерли, Юманса, Питерса и Истабрука (2012) приходит к выводу о первичном исследовании, что дети с высокими потребностями улучшили свои результаты больше по сравнению с детьми, которые не посещали новую программу детского сада Онтарио. [54] Как и в случае с обучением на основе запросов во всех подразделениях и предметных областях, необходимы продольные исследования для изучения в полной мере этого метода преподавания/обучения.

Учимся читать в Нидерландах

С 2013 года голландские дети участвуют в программе обучения чтению с помощью педагогической программы, основанной на исследовании. Программа от голландского психолога развития Эвальда Верваета называется Ontdekkend Leren Lezen (OLL; «Discovery Learning to Read») и состоит из трех частей. [55] По состоянию на 2019 год OLL доступна только на голландском языке.

Главной характеристикой OLL является то, что он предназначен для детей, которые читают зрело. Зрелость чтения оценивается с помощью теста на зрелость чтения. Это описательный тест, состоящий из двух подтестов. [56]

Заблуждения

Существует несколько распространенных заблуждений относительно науки, основанной на исследовании, первое из которых заключается в том, что наука исследования — это просто инструкция, которая учит студентов следовать научному методу. Многие учителя имели возможность работать в рамках ограничений научного метода, как и сами студенты, и предполагают, что обучение исследованию должно быть таким же. Наука исследования — это не просто решение проблем за шесть простых шагов, но гораздо более широко сфокусированная на интеллектуальных навыках решения проблем, вырабатываемых в ходе научного процесса. [57] Кроме того, не каждый практический урок можно считать исследованием.

Некоторые педагоги считают, что существует только один истинный метод исследования, который можно описать как четвертый уровень: открытое исследование. Хотя открытое исследование может быть наиболее аутентичной формой исследования, существует множество навыков и уровень концептуального понимания, которые студенты должны развить, прежде чем они смогут добиться успеха на этом высоком уровне исследования. [17] Хотя наука, основанная на исследовании, считается стратегией обучения, которая способствует развитию у студентов мышления более высокого порядка, она должна быть одним из нескольких используемых методов. Многогранный подход к науке поддерживает вовлеченность и обучение студентов.

Не каждый ученик получит одинаковое количество знаний на уроке-исследовании; ученики должны быть вовлечены в тему обучения, чтобы достоверно достичь поставленных целей обучения. Учителя должны быть готовы задавать ученикам вопросы, чтобы исследовать их мыслительные процессы и дать точную оценку. Наука-исследование требует много времени, усилий и опыта, однако преимущества перевешивают затраты, когда происходит настоящее аутентичное обучение [ необходима ссылка ] .

Сложность нейронауки

В литературе утверждается, что исследование требует множественных когнитивных процессов и переменных, таких как причинность и сопутствующие явления, которые обогащаются с возрастом и опытом. [58] [59] Кун и др. (2000) использовали явные обучающие семинары для обучения детей с шестого по восьмой класс в Соединенных Штатах тому, как исследовать с помощью количественного исследования. Выполнив задание, основанное на исследовании, в конце исследования участники продемонстрировали улучшенные ментальные модели, применяя различные стратегии исследования. [58] В аналогичном исследовании Кухан и Пиз (2008) завершили продольное количественное исследование, следуя за группой американских детей с четвертого по шестой класс, чтобы изучить эффективность стратегий поддержки для исследования. Результаты показали, что дети выиграли от поддержки, потому что они превзошли контрольную группу седьмого класса в задании на исследование. [59] Понимание нейронауки исследования, изучая связанный с ней процесс поддержки, должно быть закреплено для учителей начальной школы Онтарио в рамках их обучения.

Необходимость в подготовке учителей

Необходимо профессиональное сотрудничество при выполнении новой исследовательской программы (Chu, 2009; Twigg, 2010). Обучение учителей и процесс использования исследовательского обучения должны быть совместной миссией, чтобы гарантировать использование максимального количества ресурсов и то, что учителя создают наилучшие учебные сценарии. Научная литература поддерживает эту идею. Профессионалы в области образования Twigg (2010), которые участвовали в ее эксперименте, подчеркивали круглогодичные сессии профессионального развития, такие как семинары, еженедельные встречи и наблюдения, чтобы гарантировать, что исследование реализуется в классе правильно. [10] Другим примером является исследование Chu (2009), в котором участники оценили профессиональное сотрудничество педагогов, информационных техников и библиотекарей, чтобы предоставить больше ресурсов и опыта для подготовки структуры и ресурсов для исследовательского проекта. [60] Для установления профессионального сотрудничества и исследования методов обучения требуется административная поддержка для финансирования.

Критика

Обзор литературы Киршнера, Свеллера и Кларка (2006) [61] показал, что хотя конструктивисты часто цитируют работы друг друга, эмпирические доказательства цитируются нечасто. Тем не менее, конструктивистское движение набрало большой импульс в 1990-х годах, потому что многие педагоги начали писать об этой философии обучения.

Хмело-Сильвер, Дункан и Чинн ссылаются на несколько исследований, подтверждающих успех конструктивистских проблемно-ориентированных и исследовательских методов обучения. Например, они описывают проект под названием GenScope, научное программное приложение, основанное на исследовании. Студенты, использующие программное обеспечение GenScope, показали значительные успехи по сравнению с контрольными группами, причем наибольшие успехи были показаны студентами базовых курсов. [62]

Напротив, Хмело-Сильвер и др. также ссылаются на большое исследование Гейера об эффективности науки, основанной на исследованиях, для учеников средней школы, что продемонстрировано их результатами на стандартизированных тестах с высокими ставками. Улучшение составило 14% для первой группы учеников и 13% для второй группы. Это исследование также показало, что методы обучения, основанные на исследованиях, значительно сократили разрыв в успеваемости для афроамериканских учеников. [62]

В статье 2006 года президент Института Томаса Б. Фордхэма Честер Э. Финн-младший заявил: «Но, как и во многих других вещах в образовании, здесь заходят слишком далеко... [подход] в какой-то степени хорош». [63] В 2005 году организация провела исследование, придя к выводу, что акцент, который государства делают на исследовательском обучении, слишком велик. [64]

Ричард Э. Майер из Калифорнийского университета в Санта-Барбаре в 2004 году написал, что существует достаточно исследовательских данных, чтобы заставить любого разумного человека скептически относиться к преимуществам обучения методом открытия, практикуемого под видом когнитивного конструктивизма или социального конструктивизма, как предпочтительного метода обучения. Он рассмотрел исследования по открытию правил решения проблем, достигшие кульминации в 1960-х годах, открытию стратегий сохранения, достигшие кульминации в 1970-х годах, и открытию стратегий программирования LOGO, достигшие кульминации в 1980-х годах. В каждом случае направленное открытие было более эффективным, чем чистое открытие, в помощи студентам в обучении и передаче. [65]

Следует предупредить, что обучение на основе исследования требует тщательного планирования перед реализацией. Это не то, что можно быстро внедрить в классе. Необходимо установить измерения того, как будут измеряться знания и успеваемость учащихся, и как будут внедряться стандарты. Обязанность учителя во время исследовательских упражнений заключается в поддержке и содействии обучению учащихся (Bell et al., 769–770). Распространенная ошибка учителей — отсутствие видения, чтобы увидеть, в чем заключаются слабые стороны учащихся. По словам Бейна, учителя не могут предполагать, что ученики будут придерживаться тех же предположений и мыслительных процессов, что и профессионал в этой дисциплине (стр. 201).

Хотя некоторые считают, что обучение, основанное на исследовании, становится все более распространенным, его можно расценивать как конфликт со стандартизированным тестированием, распространенным в системах оценки на основе стандартов , которые подчеркивают измерение знаний учащихся и соответствие заранее определенным критериям, например, сдвиг в сторону «фактов» в изменениях в Национальной оценке образовательного прогресса в результате американской программы «Ни один ребенок не останется без внимания» . [ необходима цитата ]

Дополнительная научная исследовательская литература

Чу (2009) использовал смешанный метод для изучения результатов исследовательского проекта, выполненного студентами в Гонконге с помощью нескольких педагогов. Результаты Чу (2009) показывают, что дети были более мотивированы и успешны в учебе по сравнению с контрольной группой. [60]

Синди Хмело-Сильвер рассмотрела ряд отчетов по различным исследованиям проблемно-ориентированного обучения. [66]

Эдельсон, Гордин и Пи описывают пять существенных проблем внедрения обучения на основе исследования и представляют стратегии их решения посредством проектирования технологий и учебных программ. Они представляют историю проектирования, охватывающую четыре поколения программного обеспечения и учебных программ, чтобы показать, как эти проблемы возникают в классах и как стратегии проектирования реагируют на них. [67]

Смотрите также

Примечания

  1. ^ В британских словарях Collins и Longman на первом месте стоит написание «inquiry», а в Oxford его просто называют другим вариантом написания, не относя к американскому английскому. [1]
  2. ^ Вагеншайн охарактеризовал свой подход как сократовский, генетический и основанный на примерах. [28] [ циклическая ссылка ]

Ссылки и дополнительная литература

  1. ^ "enquiry (сущ.)". www.oxfordlearnersdictionaries.com . Oxford University Press . Получено 2 апреля 2021 г. .
  2. ^ "Что такое исследовательское обучение (EBL)?". Центр передового опыта в исследовательском обучении . Манчестерский университет.
  3. ^ Досталь, Дж. (2015), Инструкция на основе запросов. Концепция, сущность, важность и вклад, Оломоуц: Университет Палацкого, doi : 10.5507/pdf.15.24445076, ISBN 978-80-244-4507-6
  4. ^ Брунер, Дж. С. (1961). «Акт открытия». Harvard Educational Review 31 (1): 21–32.
  5. ^ Дьюи, Дж. (1997) Как мы думаем, Нью-Йорк: Dover Publications.
  6. ^ Фрейре, П. (1984) Педагогика угнетенных, Нью-Йорк: Continuum Publishing Company.
  7. ^ Выготский, Л.С. (1962) Мысль и язык, Кембридж, Массачусетс: MIT Press.
  8. ^ ab Bachtold, Manuel (2013). «Что студенты «конструируют» согласно конструктивизму в научном образовании?». Исследования в области научного образования . 43 (6): 2477–96. Bibcode :2013RScEd..43.2477B. doi :10.1007/s11165-013-9369-7. S2CID  145256074.
  9. ^ ab Рот, Вольф-Майкл; Джорнет, Альфредо (2013). «К теории опыта». Science Education . 98 (1): 106–26. Bibcode : 2014SciEd..98..106R. doi : 10.1002/sce.21085. hdl : 10072/67780 .
  10. ^ ab Twigg, Vani Veikoso (2010). «Практики, ценности и убеждения учителей для успешного обучения на основе исследований в программе начальных классов Международного бакалавриата». Журнал исследований в области международного образования . 9 (1): 40–65. doi :10.1177/1475240909356947. S2CID  145639391.
  11. ^ Шваб, Дж. (Лето 1960 г.). «Исследование, учитель естественных наук и воспитатель». The School Review . 68 (2). Издательство Чикагского университета: 176–195. doi : 10.1086/442536. JSTOR  1083585. S2CID  144897014.
  12. ^ Херрон, МД (1971). Природа научного исследования. Школьный обзор, 79(2), 171–212.
  13. ^ Вильгельм, Дж. Г. и Вильгельм, П. Дж. (2010). Пытливые умы учатся читать, писать и думать: охват всех учащихся посредством исследования. Middle School Journal, май 2010 г., стр. 39–46.
  14. ^ ab Национальный исследовательский совет. 2000. Исследование и национальные стандарты естественнонаучного образования: руководство по преподаванию и обучению. Вашингтон, округ Колумбия: National Academy Press.
  15. ^ Мерфи, М. (2006). История и философия образования: голоса пионеров образования. Аппер Сэдл Ривер, Нью-Джерси.: Pearson Education, Inc. ISBN 0130955507 
  16. ^ ab Schwab, J. 1966. Преподавание науки. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета
  17. ^ ab Ban chi, H., & Bell, R. (2008). Многие уровни исследования. Наука и дети, 46(2), 26–29.
  18. ^ Изображение Микаэля Хэггстрема, доктора медицины, с использованием исходных изображений разных авторов. Источник полезного контекста в проблемно-ориентированном обучении: Марк А. Альбанезе, Лора К. Даст (22 октября 2013 г.). «Понимание медицинского образования – проблемно-ориентированное обучение». Онлайн-библиотека Wiley . doi :10.1002/9781118472361.ch5.
  19. ^ Белл, Т.; Урхане, Д.; Шанце, С.; Плётцнер, Р. (2010). «Обучение с помощью совместных исследований: модели, инструменты и проблемы». Международный журнал по научному образованию . 3 (1): 349–377. Bibcode : 2010IJSEd..32..349B. doi : 10.1080/09500690802582241. S2CID  3866279.
  20. ^ «Что такое расследование?».
  21. ^ ab Национальный институт здравоохранения. (2005). Занимаясь наукой: процесс научного исследования. http://science.education.nih.gov/supplements/nih6/inquiry/guide/info_process-a.htm
  22. ^ Белл, Р., Банчи, Х. (2008). Множество уровней исследования. Наука и дети, 46(2), 26–29.
  23. ^ Yoon, H.; Joung, YJ; Kim, M. (2012). «Проблемы преподавания научных исследований для будущих учителей в начальных классах: трудности на сцене и под сценой». Исследования в области науки и технологического образования . 42 (3): 589–608. Bibcode : 2012RScEd..42..589Y. doi : 10.1007/s11165-011-9212-y. S2CID  143969965.
  24. ^ Берг, CAR; Бергендаль, VCB; Лундберг, BKS; Тибелл, LAE (2003). «Извлечение пользы из открытого эксперимента? Сравнение отношения к версии с пояснением и версии с открытым исследованием и их результатов». Международный журнал научного образования . 25 (3): 351–372. Bibcode : 2003IJSEd..25..351B. doi : 10.1080/09500690210145738. S2CID  143335162.
  25. ^ Йен КФ и Хунанг СЦ (2001) Аутентичное изучение древесных лягушек будущими учителями биологии в условиях открытого исследования. Proc. Natl. Sci. Counc. ROC(D) 11, 1–10.
  26. ^ ab Zion, M.; Sadeh, I. (2007). «Любопытство и обучение методом открытого исследования». Журнал биологического образования . 41 (4): 162–168. doi :10.1080/00219266.2007.9656092. S2CID  56105131.
  27. ^ Ханнафин, М., Лэнд, С., Оливер, К. (1999). Открытые среды обучения: основы, методы и модели. В CM Reigeluth (ред.), Теории и модели учебного проектирования. Новая парадигма учебной теории, том II (стр. 115–140). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Inc.
  28. ^ de:Мартин Вагеншайн
  29. ^ Даль, Сьюзен; Франзен, Пат. «The Science Journal: Writing and Inquiry Development». Science Lines: A Newsletter from the Teacher Resource Center at Fermilab (Activity). Том 9, № 1, осень 1997 г. Архивировано из оригинала 8 сентября 2008 г. Получено 3 января 2017 г.
  30. ^ Дорфман, Бат-Шахар; Иссахар, Хагит; Сион, Михал (1 февраля 2020 г.). «Вчерашние студенты в сегодняшнем мире — открытое и направленное исследование глазами выпускников средней школы-биолога». Исследования в области естественнонаучного образования . 50 (1): 123–149. doi :10.1007/s11165-017-9683-6. ISSN  1573-1898. S2CID  254987400.
  31. ^ Бантерм, Тассани; Ли, Керри; Нг Лан Конг, Джереми; Шрикун, Санит; Вангпумьяи, Пенпорн; Раттанавонгса, Джареункван; Рачахун, Ганья (13 августа 2014 г.). «Приводят ли различные уровни исследования к различным результатам обучения? Сравнение между направляемым и структурированным исследованием». Международный журнал по научному образованию . 36 (12): 1937–1959. Bibcode : 2014IJSEd..36.1937B. doi : 10.1080/09500693.2014.886347. ISSN  0950-0693. S2CID  144105574.
  32. ^ Браун, Филлип (март 2003 г.). «Ловушка возможностей: образование и занятость в глобальной экономике». European Educational Research Journal . 2 (1): 141–179. doi :10.2304/eerj.2003.2.1.4. S2CID  145073344.
  33. ^ Stiwne, Elinor Edvardsson; Alves, Mariana Gaio (март 2010 г.). «Высшее образование и трудоустройство выпускников: изменит ли Болонья ситуацию?». European Educational Research Journal . 9 (1): 32–44 [33]. CiteSeerX 10.1.1.1013.4278 . doi :10.2304/eerj.2010.9.1.32. S2CID  145319261. 
  34. ^ Нильсен, Гритт Б. (2015). Фигуративная работа: студенческое участие, демократия и университетская реформа в глобальной экономике знаний . Серия EASA. Т. 27. Нью-Йорк: Berghahn Books. С. 136. ISBN 9781782387718. OCLC  896861729.
  35. ^ Грасек, Пол (январь 2005 г.). «Где министерство в администрации?: забота о душах наших школ». Phi Delta Kappan . 86 (5): 373–378. doi :10.1177/003172170508600508. S2CID  143901370.
  36. ^ Маршалл, Джефф К.; Смарт, Джули; Олстон, Дэниел М. (октябрь 2016 г.). «Разработка и проверка шкалы намеренности практики учителя (TIPS): мера оценки и поддержки эффективности учителя». Обучение и образование учителей . 59 (3): 159–168. Bibcode : 2003TeTeE..19..309T. doi : 10.1016/j.tate.2016.05.007.
  37. ^ «Закон об образовании в области национальной обороны | Реформа образования США, 1958 г. | Britannica». www.britannica.com . 2023-08-26. Получено 2023-10-04.
  38. ^ "Главная страница | Стандарты науки следующего поколения". www.nextgenscience.org . Получено 24 октября 2023 г. .
  39. ^ Gewertz, C. (2007, 8 июня). «Мягкие навыки» в большом спросе. Education Week . https://www.edweek.org/teaching-learning/soft-skills-in-big-demand/2007/06
  40. ^ abcd Lo, Ting-kau (1992). Логотип Lego TC как учебная среда для решения проблем в области продвинутого дополнительного дизайна уровней и технологий с учениками в возрасте 16–19 лет (диссертация). Библиотеки Гонконгского университета. doi :10.5353/th_b3862630 (неактивен 1 ноября 2024 г.).{{cite thesis}}: CS1 maint: DOI inactive as of November 2024 (link)
  41. ^ ab Gormally, Cara; Brickman, Peggy; Hallar, Brittan; Armstrong, Norris (1 июля 2009 г.). «Влияние обучения на основе исследований на навыки и уверенность в научной грамотности студентов». Международный журнал по науке преподавания и обучения . 3 (2). doi : 10.20429/ijsotl.2009.030216 . ISSN  1931-4744.
  42. ^ abcde Николс, Ким; Мусофер, Решма; Файнс-Клинтон, Лиз; Бланделл, Розанна (ноябрь 2022 г.). «Дизайн-мышление и исследовательское поведение совместно конституируются в контексте сообщества исследователей в классе естественных наук средних классов: эмпирические доказательства взаимосвязей дизайн-мышления и прагматического исследования». Международный журнал по технологиям и дизайн-образованию . 32 (5): 2527–2551. doi :10.1007/s10798-021-09711-4. ISSN  0957-7572. S2CID  239497656.
  43. ^ abc Макконен, Тайна; Тирри, Кирси; Лавонен, Яри (ноябрь 2021 г.). «Вовлеченность в изучение физики посредством проектного обучения: исследование одаренных финских учащихся старших классов средней школы». Журнал передовых академических исследований . 32 (4): 501–532. doi : 10.1177/1932202X211018644 . ISSN  1932-202X. S2CID  236285227.
  44. ^ Secker, Clare von (февраль 2002 г.). «Влияние практики преподавания, основанной на исследованиях, на научное совершенство и равенство». Журнал образовательных исследований . 95 (3): 151–160. doi :10.1080/00220670209596585. ISSN  0022-0671. S2CID  145144267.
  45. ^ ab Салех, Асмалина; Филлипс, Таннер М.; Хмело-Сильвер, Синди Э.; Глазевски, Криста Д.; Мотт, Брэдфорд У.; Лестер, Джеймс К. (сентябрь 2022 г.). «Подход к аналитическому обучению для понимания совместного исследования в проблемно-ориентированной учебной среде». British Journal of Educational Technology . 53 (5): 1321–1342. doi : 10.1111/bjet.13198 . ISSN  0007-1013. S2CID  247150247.
  46. ^ abcde Quitadamo, Ian J и Ryan Campanella. «Пумы, учебная программа и сообщество». The Science Teacher , т. 72, № 4, 1 апреля 2005 г., стр. 28–31. Доступ 24 сентября 2023 г.
  47. ^ abcdef "Как использовать модель 5E в вашем классе естественных наук". Edutopia . Получено 5 октября 2023 г.
  48. ^ ab Quitadamo, Ian J, and Ryan Campanella. «Пумы, учебная программа и сообщество». The Science Teacher , т. 72, № 4, 1 апреля 2005 г., стр. 28–31. Доступ 24 сентября 2023 г.
  49. ^ abc «Структура колледжа, карьеры и общественной жизни (C3) для государственных стандартов социальных наук: руководство по повышению строгости обществоведения, экономики, географии и истории в школах K-12». 2013.
  50. ^ Ресор, Синтия Уильямс (2017). Изучение тем отпуска и этикета в социальных науках: первичный источник для средней и старшей школы. Ланхэм, Мэриленд: Rowman and Littlefield. ISBN 978-1-4758-3198-6.
  51. ^ Бэйн, Р. Б., Донован, М. С. и Брэнсфорд, Дж. Д. (редакторы). (2005). «Они думали, что мир плоский?»: применение принципов «Как люди учатся» при преподавании истории в старших классах. Как учатся студенты. Вашингтон, округ Колумбия: The National Academies Press. http://www.nap.edu/openbook.php?isbn=0309074339
  52. ^ Паскаль, Чарльз. «With Our Best Future in Mind» (PDF) . Архивировано из оригинала (PDF) 20 октября 2016 года . Получено 11 октября 2014 года .
  53. ^ Министерство образования abc . "Программа раннего обучения в детском саду" (PDF) . Получено 11 октября 2014 г.
  54. ^ Вандерли, Мэри-Луиз; Юманс, С; Питерс, Р; Истабрук, Дж. (осень 2012 г.). Заключительный отчет: Оценка внедрения программы детского сада раннего обучения полного дня в Онтарио (PDF) (Отчет). Архивировано из оригинала (PDF) 25 марта 2014 г.
  55. ^ Эвальд, Вервет. "Есть четвертая книга. Она для детей, которые не читают на уровне взрослых и, как правило, в детском саду: Klanken- en vormspel (Игра со звуком и формой)" . Получено 27 апреля 2019 г.
  56. ^ Эвальд, Верват. «Schrijfproef en leesproef» [Тест по письму и чтению] (PDF) (на голландском языке) . Проверено 27 апреля 2019 г.
  57. ^ Национальные стандарты естественнонаучного образования. (1996). National Academy Press. Вашингтон, округ Колумбия.
  58. ^ ab Kuhn, D; Black, J; Keselman, A; Kaplan, D (2000). «Развитие когнитивных навыков для поддержки исследовательского обучения». Cognition and Instruction . 18 (4): 495–523. CiteSeerX 10.1.1.527.1718 . doi :10.1207/s1532690xci1804_3. S2CID  8273319. 
  59. ^ ab Kuhn, D; Pease, M (2008). «Что необходимо развивать для развития навыков исследования?». Cognition and Instruction . 26 (4): 512–59. doi :10.1080/07370000802391745. S2CID  144373662.
  60. ^ ab Chu, KWS (2009). «Обучение на основе исследовательского проекта с партнерством трех типов учителей и школьного библиотекаря». Журнал Американского общества информационной науки и технологий . 60 (8): 1671–86. doi :10.1002/asi.21084.
  61. ^ Киршнер, ПА; Суэллер, Дж.; Кларк, Р. Э. (2006). «Почему минимальное руководство во время обучения не работает: анализ провала конструктивистского, исследовательского, проблемно-ориентированного, экспериментального и исследовательского обучения» (PDF) . Педагогический психолог . 41 (2): 75–86. doi :10.1207/s15326985ep4102_1. hdl :1874/16899. S2CID  17067829. Архивировано из оригинала (PDF) 19 сентября 2017 г. . Получено 30 декабря 2007 г. .
  62. ^ ab Hmelo-Silver; Duncan; Chinn (2007). "Scaffolding and Achievement in Problem-Based and Inquiry Learning: A Response to Kirschner, Sweller, and Clark (2006)" (PDF) . Educational Psychologist . 42 (2): 99–107. doi :10.1080/00461520701263368. S2CID  1360735. Архивировано из оригинала (PDF) 23 декабря 2010 г. . Получено 27 декабря 2007 г. .
  63. ↑ Томсон, Роберт (19 января 2006 г.). «Какая формула правильная?».
  64. ^ Гросс, Пол (декабрь 2005 г.). Состояние государственных научных стандартов (PDF) (Отчет). Институт Томаса Б. Фордхэма.
  65. ^ Майер, Р. (2004). «Должно ли быть правило трех нарушений против чистого обучения путем открытия? Аргументы в пользу методов направленного обучения» (PDF) . American Psychologist . 59 (1): 14–19. CiteSeerX 10.1.1.372.2476 . doi :10.1037/0003-066x.59.1.14. PMID  14736316. S2CID  1129364. 
  66. ^ Hmelo-Silver, C. (сентябрь 2004 г.). «Проблемно-ориентированное обучение: что и как изучают студенты» (PDF) . Educational Psychology Review . 16 (3): 235–266. doi :10.1023/B:EDPR.0000034022.16470.f3. S2CID  15702585. Архивировано из оригинала (PDF) 16 октября 2012 г.
  67. ^ Эдельсон, Д.; Гордин, Д.; Пи, Р. (1999). «Решение проблем исследовательского обучения с помощью технологий и разработки учебных программ» (PDF) . Журнал учебных наук . 8 (3): 391–450. doi :10.1207/s15327809jls0803&4_3.

Внешние ссылки

В Викиверситете есть учебные ресурсы по обучению на основе исследований