stringtranslate.com

Модель конкуренции

Модель конкуренции — это психолингвистическая теория усвоения языка и обработки предложений , разработанная Элизабет Бейтс и Брайаном Маквинни (1982). [1] В работе Маквинни, Бейтса и Клигля (1984) [2] утверждается , что «формы естественных языков создаются, регулируются, ограничиваются, приобретаются и используются для обслуживания коммуникативных функций». Кроме того, модель утверждает, что обработка основана на онлайн-конкуренции между этими коммуникативными функциями или мотивами. Модель фокусируется на конкуренции во время обработки предложений, кросс-лингвистической конкуренции в двуязычии и роли конкуренции в усвоении языка. Это эмерджентистская теория усвоения и обработки языка, выступающая в качестве альтернативы строгим иннатистским и эмпиристским теориям. Согласно модели конкуренции, закономерности в языке возникают из-за дарвиновской конкуренции и отбора в различных временных/процессных масштабах, включая филогенетические , онтогенетические , социально-диффузионные и синхронные масштабы.

Классическая модель конкуренции

Классическая версия модели фокусировалась на конкуренции при обработке предложений, межъязыковой конкуренции при двуязычии и роли конкуренции в усвоении языка.

Обработка предложений

Модель конкуренции изначально была предложена как теория кросс-лингвистической обработки предложений . [3] Модель предполагает, что люди интерпретируют значение предложения, принимая во внимание различные лингвистические сигналы, содержащиеся в контексте предложения, такие как порядок слов , морфология и семантические характеристики (например, одушевленность ), чтобы вычислить вероятностное значение для каждой интерпретации, в конечном итоге выбирая интерпретацию с наибольшей вероятностью. Согласно модели, веса сигналов усваиваются индуктивно на основе степени доступности сигналов и надежных ориентиров для значений в понимании и форм в производстве.

Поскольку разные языки используют разные сигналы для передачи значений, Модель конкуренции утверждает, что веса сигналов будут различаться между языками, и пользователи данного языка будут использовать веса сигналов, связанные с этим языком, для руководства своей интерпретацией предложений. Таким образом, когда люди изучают другие языки, они должны узнать, какие сигналы важны в каких языках, чтобы успешно интерпретировать предложения на любом языке. Модель определяет сигнал как источник информации, присутствующий в поверхностной структуре высказываний, который позволяет пользователю языка связывать языковую форму со значением или функцией. Сигналы различаются по своему типу (морфологический, синтаксический, просодический, семантический и прагматический), доступности (как часто они присутствуют) и надежности (как часто они приводят к правильной интерпретации). Каждый сигнал имеет определенный уровень валидности сигнала , совместный продукт доступности и надежности. Сигналы одного и того же базового типа, такие как маркировка падежа, одушевленность или порядок слов, могут иметь заметно разные уровни валидности в разных языках. Например, признак одушевленности играет минимальную роль в английском языке, но важную роль в итальянском. [2]

Модель утверждает, что сигналы и конкурируют, и сотрудничают в процессе обработки. Иногда сигналы сотрудничают или сходятся, указывая на одну и ту же интерпретацию или продукцию. Иногда сигналы конкурируют, указывая на конфликтующие интерпретации или продукцию.

Освоение языка

Применение модели к усвоению языка детьми фокусируется на роли, которую играют доступность и надежность сигнала в определении порядка усвоения грамматических структур. Основной вывод заключается в том, что дети сначала усваивают наиболее доступный сигнал(ы) в своем языке. [4] Если наиболее доступный сигнал не является также и самым надежным, то дети медленно переходят от зависимости от доступного сигнала к зависимости от более надежного сигнала.

Методы

Модель конкуренции подразумевает, что возникновение языка на шкале развития или онтогенеза можно исследовать по крайней мере двумя способами. Одна методология использует модели нейронных сетей [5] для моделирования приобретения подробных грамматических структур. Исследователи модели конкуренции построили коннекционистские модели для приобретения морфологии , синтаксиса и лексики в нескольких языках, включая английский , [6] немецкий , [7] и венгерский . [8] Кроме того, онтогенетическое возникновение языка было изучено с биологической точки зрения, используя данные об обработке языка у детей с ранними очаговыми поражениями . [9] Результаты исследований этих детей с использованием методологий времени реакции и нейропсихологических тестов показывают, что, хотя у них полностью нормальное функциональное использование языка, подробные аспекты обработки в некоторых случаях происходят медленнее. Используя технологию функциональной магнитно-резонансной томографии , у этих детей были выявлены области неврологической активации, участвующие в определенных языковых задачах. Эти результаты позволили исследователям оценить ряд гипотез относительно чувствительных периодов для появления языка в мозге .

Модель Единой Конкуренции

Классическая модель конкуренции хорошо учитывает многие из основных особенностей обработки предложений и обучения сигналам. Она опирается на небольшой набор предположений относительно сигналов, валидности, надежности, конкуренции, передачи и силы — каждое из которых может быть исследовано напрямую. Однако модель ограничена в нескольких важных отношениях.

· Структура мозга: Классическая модель не имеет никакого отношения к тому, что мы сейчас знаем об организации языка в мозге. В результате она обеспечивает лишь неполное понимание закономерностей расстройства и потери языка.

· Критический период: Классическая модель не в состоянии принять идею о том, что существует биологически обусловленный критический период для усвоения языка.

· Мотивация: Классическая модель не учитывает роль социальных и мотивационных факторов, определяющих изучение языка, предпочтения, переключение кодов и отсев.

· Ментальные модели: Классическая модель не учитывает роль построения ментальной модели в процессе понимания и формулирования в процессе производства.

· Микрогенез: Классическая модель не дает микрогенетического объяснения процесса усвоения предмета, развития беглости и изучения силы сигнала.

Расширение классической модели для решения этих проблем подразумевает заимствование идей из смежных теорий. Полученная в результате более широкая теория называется Единой моделью конкуренции или UCM [10] , поскольку она стремится объединить множество независимых теоретических рамок в единую общую модель. Переход от классической версии модели к унифицированной версии привел модель в более полное соответствие с теорией эмерджентизма [11] , разработанной в биологических (West-Eberhard, 2003), [12] социальных (Kontopoulos, 1993) [13] и физических науках (von Bertalanffy, 1968). [14]

Объединение моделей обучения L1 и L2

Основная проблема, с которой сталкивается эмерджентистская , функционалистская, не-нативистская модель, такая как UCM, заключается в рассмотрении возрастных изменений в результате усвоения второго языка (L2). Широко признано, что дети в конечном итоге усваивают второй язык более полно, чем взрослые. В одном из отчетов предполагается, что это «фундаментальное различие» (Bley-Vroman, 2009) [15] между обучением L2 детьми и взрослыми возникает из-за истечения биологически обоснованного критического периода для обучения естественному языку. Напротив, структура Модели конкуренции подчеркивает, что все формы усвоения языка используют один и тот же набор когнитивных и социальных процессов, хотя они различаются по относительной зависимости от конкретных процессов и степени, в которой эти процессы взаимодействуют с другим обучением.

В частности, UCM [10] утверждает, что взрослые в большей степени, чем дети, подвержены четырем факторам риска, которые могут препятствовать приобретению L2.

  1. Закрепление моделей первого языка (L1) (Schmid, 2017) [16] приводит к конкуренции с моделями L2. Роль закрепления и конкуренции в формировании производительности L2 у взрослых уже была одной из основных особенностей классической модели конкуренции (Bates & MacWhinney, 1981; McDonald, 1989). [17] Важно учитывать, что закрепление является фундаментальным свойством функционирования нейронной сети (Zevin, 2012), [18] а не генетическим механизмом, специфичным для определенного вида, типа, задействованного в критические периоды.
  2. Взрослые в значительной степени полагаются на перенос паттернов с L1 на L2. Это приводит к быстрому первоначальному обучению, которое затем не позволяет точно усвоить паттерны L2. В дополнение к этим негативным эффектам переноса, зависимость взрослых от перевода с L1 создает паразитическую связь L2 на L1 (Kroll, Van Hell, Tokowicz, & Green, 2010). [19]
  3. При изучении новых слов взрослые склонны применять чрезмерный анализ , выделяя содержательные слова в фразах без учета флексий и функциональных слов. Дети, с другой стороны, более склонны изучать язык, усваивая слова как части более крупных фрагментов .
  4. Взрослые могут подвергаться изоляции от взаимодействия с сообществом L2.

Взрослые могут компенсировать эти четыре фактора риска, уделяя особое внимание четырем защитным или профилактическим факторам.

  1. Взрослые могут изучать и закреплять новые формы, делая акцент на резонансе – процессе создания значимых связей между формами второго языка (Шлихтинг и Престон, 2015). [20]
  2. Взрослые могут заставить себя думать на языке L2 (Выготский, 1934). [21]   Этот процесс интернализации приводит к дальнейшему укреплению связей между моделями языка L2, обеспечивая большую беглость.
  3. При изучении новых форм и сочетаний взрослые могут делать акцент на разделении крупных фразовых единиц.
  4. Взрослые могут избежать социальной изоляции и максимизировать участие , читая материалы на языке 2, просматривая программы на языке 2 и общаясь с группами на языке 2 (Firth & Wagner, 2007). [22]

Все эти процессы могут влиять как на детей, так и на взрослых. Различия в возрасте заключаются в относительном социальном статусе человека и степени, в которой он уже консолидировал L1.

Три компонента эмерджентизма

Приведенный выше отчет о влиянии возраста на изучение L2 подчеркивает роль конкуренции, как она сформулирована в классической версии модели. Однако мы знаем, что существуют различия в изучении различных типов языковых структур. Например, хотя взрослые превосходят детей с точки зрения изучения лексики L2, [23] они сталкиваются со значительно большими проблемами при приобретении произношения, похожего на произношение носителя языка L2. [24] Чтобы понять эти различия, нам нужно думать о языке с точки зрения его структурных уровней компонентов. Эмерджентистская теория подчеркивает три основных измерения, которые контролируют физические, биологические и социальные процессы. Это конкуренция, структурные уровни и временные/процессные рамки. Классическая версия модели конкуренции описывает и количественно оценивает роль конкуренции в языке. Однако в более полном эмерджентистском отчете этот анализ конкуренции должен быть дополнен анализом структурных уровней и шкал времени/процесса.

Структурный анализ

Структурный лингвистический анализ (Харрис, 1951) [25] различает уровни входной фонологии, выходной фонологии, лексики, семантики, морфологии, синтаксиса, ментальных моделей и взаимодействия. Обработка на этих уровнях может быть проанализирована с точки зрения связанных теорий статистического обучения (входная фонология), стробирования и беглости [26] (выходная фонология), воплощенного познания и теории «ступицы и спицы» [27] (семантика), DevLex [5] (лексика), шаблонов на основе элементов [28] (синтаксис), теории перспективы [29] [30] (ментальные модели) и теории CA [31] (взаимодействие). Теории для лексики, синтаксиса и ментальных моделей были разработаны особым образом, что помогает унифицировать подход. Эти разработки включают в себя, в частности, теорию шаблонов на основе элементов и теорию смещения перспективы.

Шаблоны на основе предметов

Теория моделей на основе элементов [28] основана на идеях о позиционных моделях из Braine (1962, 1976) [32] [33] , которые были модифицированы MacWhinney, чтобы ограничить ранние модели отдельными лексическими элементами. Теория утверждает, что дети изучают модели на основе элементов для объединения слов, сосредотачиваясь на отдельных операторах, таких как «my» или «more». Они изучают эти модели как часть своего обучения о функции этих операторных слов. Затем они обобщают группы моделей на основе элементов до абстрактных моделей на основе признаков, таких как та, которая помещает прилагательные перед существительными в английском языке. Таким образом, теорию моделей на основе элементов можно рассматривать как раннюю реализацию грамматики конструкций [34] , хотя и специально разработанную для учета обучения языкам детей. Обработка предложений включает в себя повторное заполнение (или слияние [35] или объединение [36] ) ролей, указанных моделями на основе элементов и признаков.

Ментальные модели и перспективы

Связанная структура зависимости, обеспечиваемая работой шаблонов, основанных на элементах и ​​признаках, служит входными данными для построения ментальной модели . На этом уровне предложения кодируют агентство, причинно-следственную связь, ссылку и пространство-время посредством процесса принятия перспективы. [29] Этот процесс позволяет человеческому разуму конструировать непрерывную когнитивную симуляцию смысла высказывания, закодированного в языковых абстракциях, посредством использования перцептуальных реальностей, полученных из воплощенного опыта человека . [30] Подход принятия перспективы рассматривает формы грамматики как возникающие из повторяющихся актов принятия перспективы и переключения перспективы во время понимания языка онлайн . Грамматические устройства, такие как местоимения , падеж , залог и присоединение, можно рассматривать как способы выражения сдвигов в в основном эгоцентричной перспективе. Как отметили Чейф (1994) [37] и МакВинни (1977, 2008), принятие и смещение перспективы играют центральную роль в связывании моделей действий агентов, референтов, позиций в пространстве-времени и причинности (Talmy, 2000). Артикуляция связей между теорией перспективы и классической моделью конкуренции зависит от изучения эффектов обработки сигналов в режиме онлайн, как показано в таких исследованиях, как МакДональд и МакВинни (1995) [38] , которые изучали, как основанная на глаголах неявная причинность устанавливает ментальные модели, которые влияют на анафорическое связывание. Одной из основных целей в этом направлении исследований является лучшее понимание мозговых механизмов, лежащих в основе смещения перспективы во время понимания языка.

Сложность

Сложность возникает из-за иерархической рекомбинации малых частей в более крупные структуры (Simon 1962). [39] Для языка наименьшими частями являются артикуляционные команды выходной фонологии, слуховые особенности входной фонологии и перцептивные особенности, лежащие в основе семантики. Эти артикуляционные, слуховые и перцептивные шаблоны объединяются в слова, которые объединяются во фразы, которые объединяются в ментальные модели , составляющие взаимодействия и повествования. Внутри каждого из этих основных структурных уровней мы можем выделить дополнительные подструктуры. В фонологии слова структурированы в тональные группы, состоящие из слогов, которые состоят из начал, ядер и код, которые управляют кластерами артикуляционных жестов. В лексиконе морфемы могут быть объединены в соединения, фразы, флективные формы и производные. Синтаксические модели могут быть закодированы на самом элементарном уровне в терминах моделей, основанных на элементах, [28] которые затем группируются на следующем уровне абстракции в конструкции, и в конечном итоге в общие синтаксические модели. Ментальные модели основаны на взаимосвязанной системе, возникающей из уровней назначения ролей, конфигурации пространства-времени, причинно-следственных связей и принятия перспективы. [30]

Уровни, выделенные структурным анализом, богато взаимосвязаны. Это означает, что, хотя они частично разложимы (Simon, 1962), [39] они не являются модульными в смысле Fodor (1983), [40] , а скорее интерактивными в смысле Rumelhart и McClelland (1987). [41] Для того чтобы достичь гейтирования и активации, уровни обработки должны быть взаимосвязаны таким образом, чтобы обеспечить плавную координацию. UCM предполагает, что эти взаимосвязи опираются на методы топологической, т. е. тонотопической (Wessinger, Buonocore, Kussmaul, & Mangun, 1997) [42] или соматотопической (Hauk, Johnsrude, & Pulvermuller, 2004), [43] организации, которые используются по всей коре .

Структурный анализ имеет много важных последствий для нашего понимания отношений между изучением первого и второго языка . Возрастное закрепление первого языка происходит по-разному в разных областях коры (Werker & Hensch, 2014). [44] При производстве второго языка контрасты и временные соотношения между уровнями концептуализации, формулирования и артикуляции (Levelt, 1989) [45] оказывают заметное влияние на производительность языка (Skehan, 2009), [46] хотя подобные эффекты можно обнаружить и при освоении первого языка (Snow, 1999). [47] Подробности этого анализа можно найти в MacWhinney (2017). [10]

Масштабы времени/процесса

Третий компонент эмерджентистского анализа (после конкуренции и структурных уровней) — это теория масштабов времени/процесса. Эмерджентистская теория утверждает, что структуры возникают из ограничений, возникающих в рамках времени/процесса. Действие рамок времени/процесса и их ограничений можно проиллюстрировать, рассмотрев, как набор из четырех структурных уровней определяет форму белков (Кэмпбелл, Рис и Митчелл, 1999). [48] Во время сворачивания белка первичная структура белка ограничивается последовательностью аминокислот в цепи РНК, используемой рибосомой в качестве шаблона для синтеза белка . Эта последовательность передает код, сформированный эволюцией; но физическая форма конкретного белка определяется процессами, действующими после первоначальной транскрипции РНК . Первая частично свернутая структура, которая возникает, — это вторичная структура спиралей и складок, созданная наложением ограничений из-за водородных связей по всей цепи аминокислот. Эти силы могут влиять на геометрию белка только после того, как первичная структура выходит из рибосомы и начинает сокращаться. После того, как эти вторые структуры сформировались, третичная структура возникает из ограничений, налагаемых гидрофобными реакциями и дисульфидными мостиками через складки и спирали вторичных структур. Наконец, четвертичная структура возникает из агрегации полипептидных субъединиц на основе троичных структур. Именно эта окончательная структура позволяет каждому белку выполнять свою уникальную роль, будь то транспорт кислорода для гемоглобина или обнаружение антигена для антител . В этой частично разлагаемой эмерджентной системе каждый уровень включает конфигурацию компонентов с более низких уровней, но биохимические ограничения, действующие на каждом уровне, уникальны для этого уровня и действуют только после того, как этот уровень возник в процессе сворачивания.

Полностью эмерджентистская версия UCM подчеркивает способы, которыми изучение и обработка языка ограничиваются процессами, работающими на расходящихся структурных уровнях в расходящихся временных/процессных рамках (MacWhinney, 2015a). Чтобы учесть закономерности нарушения беглости речи, заикания , переключения кодов и разговорной последовательности, мы рассматриваем ограничения, налагаемые онлайн-лексическим доступом, закономерности активации коры головного мозга и социальной принадлежностью. Некоторые из этих ограничений действуют в течение временного интервала в миллисекунды, а другие, такие как социальная принадлежность, простираются на десятилетия. UCM различает пять основных групп временных/процессных рамок: филогенетический дрейф в виде, диахронические изменения через социальную диффузию в языке, изменения в развитии на протяжении жизни, консолидация памяти на протяжении дней и рамки для онлайн-обработки и разговора в данный момент. В каждой из этих пяти основных групп временных/процессных рамок есть десятки компонентных процессов, работающих над ограничением формы языка.

Важность временных рамок иллюстрируется особенно загадочным аспектом изучения языка, а именно тем, как молодые дети-иммигранты могут полностью забыть свой первый язык (Ventureyra, Pallier, & Yoo, 2004). [49] Эти случаи полного языкового истощения контрастируют с минимальным уровнем языкового истощения, испытываемым старшими иммигрантами (MacWhinney, 2018). [50] Трудно объяснить это только с точки зрения закрепления, поскольку молодые учащиеся использовали свой L1 непрерывно в течение 6 лет. Вместо этого нужно рассмотреть роль социальной поддержки молодых иммигрантов, давление с целью принятия L2 и роль грамотности в помощи старшим учащимся в консолидации их доступа к формам L1. Понимание взаимодействия этих процессов требует модели, которая может объединить все эти силы и временные рамки с точки зрения конкуренции, мотивации и консолидации. Разработка этих эффектов в настоящее время является основным акцентом для текущих исследований UCM.

Дальнейшее развитие модели конкуренции

Классическая версия Модели Соревнования подчеркивала способы, которыми надежность сигнала формировала силу сигнала. Эти эффекты измерялись в высокоструктурированных экспериментах по обработке предложений. Чтобы устранить определенные ограничения этого исследования, Модель Единого Соревнования стремилась более подробно учитывать возрастные факты в сравнении между изучением второго языка детьми и взрослыми. В рамках классической модели единственным механизмом, который мог объяснить эти эффекты, была конкуренция между моделями L1 и L2, выраженная через отрицательный перенос. Хотя перенос играет важную роль в качестве фактора риска трудностей в обучении взрослых L2, это не единственный фактор риска.

При более пристальном рассмотрении разнообразия результатов обучения L2 на разных структурных уровнях и временных рамках стало очевидно, что нам необходимо построить более сложный отчет для переменных результатов обучения L2. Этот отчет требовал более глубокой интеграции теории эмерджентизма в структуру UCM. Полученный отчет теперь способен решать каждое из ограничений классической модели, упомянутых ранее. В частности,

· связывая языковые структуры с определенными областями мозга, модель становится все более обоснованной с точки зрения нейролингвистики (MacWhinney, 2019), [51]

· определяя набор факторов риска и защиты, модель более точно учитывает возрастные закономерности в обучении языку второго языка,

· предоставляя временные/процессные рамки учета социальных и мотивационных факторов, модель лучше учитывает вариации в результатах L2 в зависимости от социальных групп, рабочей среды, а также предоставляет учет закономерностей переключения кодов и языковой убыли,

· подключая теорию переключения перспективы, мы получаем более полное представление об обработке предложений в режиме онлайн, и

· благодаря разработке корпусных (MacWhinney, 2019) [52] и онлайн-экспериментальных (eCALL) методов (MacWhinney, 2017) [53] модель теперь обеспечивает более полное микрогенетическое описание роста беглости речи.

Рассматривая каждую из этих проблем в контексте анализа изучения L2, текущая версия UCM позволяет нам лучше понять не только изучение L2, но и эволюцию языка (MacWhinney, 2005), [54] изменение языка, развитие языка у детей (MacWhinney, 2015), [55] языковые расстройства (Presson & MacWhinney, 2011) [56] и истощение языка (MacWhinney, 2018). [50]

Смотрите также

Ссылки

  1. ^ Бейтс, Элизабет; Маквинни, Брайан (1982). «Функциональные подходы к грамматике». Овладение языком: современное состояние .
  2. ^ ab MacWhinney, Brian; Bates, Elizabeth; Kliegl, Reinhold (1984). «Валидность сигнала и интерпретация предложения на английском, немецком и итальянском языках». Журнал вербального обучения и вербального поведения . 23 (2): 127–150. doi :10.1016/S0022-5371(84)90093-8.
  3. ^ MacWhinney, Brian ; Elizabeth Bates (1989). Кросслингвистическое исследование обработки предложений . Нью-Йорк: Cambridge University Press. ISBN 0-521-26196-1.
  4. ^ Бейтс, Элизабет (1984). «Кросслингвистическое исследование развития стратегий интерпретации предложений». Child Development . 55 (2): 341–354. doi :10.2307/1129947. JSTOR  1129947. PMID  6723440.
  5. ^ ab Ли, Пин; Чжао, X.; МакВинни, Брайан (2007). «Динамическая самоорганизация и раннее лексическое развитие у детей». Cognitive Science . 31 (4): 581–612. doi :10.1080/15326900701399905. PMC 9808815 . PMID  21635309. 
  6. ^ MacWhinney, Brian; Leinbach, Jared (1991). «Реализации — это не концептуализации: пересмотр модели обучения глаголам». Cognition . 29 (1–2): 121–157. doi :10.1016/0010-0277(91)90048-9. PMID  1786671. S2CID  16291062.
  7. ^ Тарабан, Роман; Макдональд, Джанет; Маквинни, Брайан (1989). «Категорийное обучение в коннекционистской модели: обучение склонению немецкого определенного артикля». Лингвистическая категоризация . doi :10.1075/cilt.61.13tar.
  8. ^ MacWhinney, Brian; Pléh, Csaba (1985). «Развитие интерпретации предложений в венгерском языке». Cognitive Psychology . 17 (2): 178–209. doi :10.1016/0010-0285(85)90007-6. S2CID  16022134.
  9. ^ MacWhinney, Brian; Feldman, Heidi; Sacco, Kelly; Valdez-Perez, Raul (2000). «Онлайн-измерения основных языковых навыков у детей с ранними очаговыми поражениями мозга». Brain and Language . 71 (3): 400–431. doi :10.1006/brln.1999.2273. PMID  10716870. S2CID  25602984.
  10. ^ abc MacWhinney, Brian (2017). «Унифицированная модель изучения первого и второго языка». Источники вариаций в освоении первого языка .
  11. ^ MacWhinney, Brian (2015). «Эмерджентизм». Справочник по когнитивной лингвистике : 689–706. doi :10.1515/9783110292022-035. ISBN 978-3-11-029184-1.
  12. ^ Вест-Эберхард, Мэри Джейн (2003). Пластичность развития и эволюция . Оксфорд, Англия: Oxford University Press.
  13. ^ Контопулос, Кириакос. Логика социальной структуры . Кембридж, Англия: Cambridge University Press.
  14. ^ фон Берталанфи, Людвиг (1968). Общая теория систем: основы, развитие, приложения . Нью-Йорк, Нью-Йорк: Джордж Бразиллер.
  15. ^ Блей-Вроман, Роберт (2009). «Развивающийся контекст гипотезы фундаментального различия». Исследования по освоению второго языка . 31 (2): 175–198. doi :10.1017/S0272263109090275. S2CID  145290162.
  16. ^ Шмид, Ханс-Йорг (2017). Закрепление и психология изучения языка: как мы реорганизуем и адаптируем лингвистические знания . Нью-Йорк: Американская психологическая ассоциация.
  17. ^ Бейтс, Элизабет; Маквинни, Брайан (1981). «Освоение второго языка с точки зрения функционализма». Анналы Нью-Йоркской академии наук : 190–214. doi :10.1111/j.1749-6632.1981.tb42009.x. S2CID  86330898.
  18. ^ Зевин, Джейсон (2012). «Сенсорный период для шибболетов: длинный хвост и меняющиеся цели восприятия речи в ходе развития». Психобиология развития . 54 (6): 632–642. doi :10.1002/dev.20611. PMID  22714710.
  19. ^ Кролл, Джудит; Ван Хелл, Джанет; Токович, Наташа; Грин, Дэвид (2010). «Пересмотренная иерархическая модель: критический обзор и оценка». Двуязычие: язык и познание . 13 (3): 373–381. doi :10.1017/S136672891000009X. PMC 2910435. PMID  20676387 . 
  20. ^ Шлихтинг, Маргарет; Престон, Эллисон (2015). «Интеграция памяти: нейронные механизмы и последствия для поведения». Current Opinion in Behavioral Sciences . 1 : 1–8. doi :10.1016/j.cobeha.2014.07.005. PMC 4346341. PMID  25750931 . 
  21. ^ Выготский, Лев (1934). Мысль и язык . MIT Press.
  22. ^ Фирт, Алан; Вагнер, Йоханнес (2007). «Изучение второго/иностранного языка как социальное достижение: разработки по переосмысленному SLA». Modern Language Journal . 91 : 800–819. doi :10.1111/j.1540-4781.2007.00670.x.
  23. ^ Сноу, Кэтрин (1978). «Критический период для усвоения языка: данные изучения языка». Развитие ребенка . 49 : 1114–1128. doi :10.2307/1128751. JSTOR  1128751.
  24. ^ Флеге, Джеймс; Монро, Мюррей; Маккей, Ян (1995). «Факторы, влияющие на силу воспринимаемого иностранного акцента во втором языке». Журнал акустического общества Америки . 97 (5 Pt 1): 3125–3134. doi : 10.1121/1.413041 . PMID  7759652.
  25. ^ Харрис, Зеллиг (1951). Структурная лингвистика . Чикаго, Иллинойс: Издательство Чикагского университета.
  26. ^ MacWhinney, Brian (2019). Wen, Zhisheng; Ahmadian, Mohammed (ред.). «Task-based analysis and the Competition Model». Исследование производительности и педагогики второго языка: эссе в честь Питера Скехана . Нью-Йорк: Benjamins. doi :10.1075/tblt.13.14mac. S2CID  201130027.
  27. ^ Кеммерер, Дэвид (2015). Когнитивная нейронаука языка . Нью-Йорк: Psychology Press.
  28. ^ abc MacWhinney, Brian (2014). «Модели на основе элементов в раннем синтаксическом развитии». Конструкции, словосочетания, модели : 33–70. doi :10.1515/9783110356854.33. ISBN 978-3-11-035610-6.
  29. ^ ab MacWhinney, Brian (1977). «Отправные точки». Язык . 53 (1): 152–168. doi :10.2307/413059. JSTOR  413059. S2CID  33322208.
  30. ^ abc MacWhinney, Brian (2008). Как ментальные модели кодируют воплощенные лингвистические перспективы. В Klatzkty, MacWhinney, & Behrmann Embodiment, Ego-Space and Action . Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum. стр. 368–410.
  31. ^ Шеглофф, Эммануэль (2007). Организация последовательности во взаимодействии: учебник по анализу разговора . Нью-Йорк: Cambridge University Press.
  32. ^ Брейн, Мартин (1963). «Об изучении грамматического порядка слов». Psychological Review . 70 (4): 323–348. doi :10.1037/h0047696. PMID  14014895.
  33. ^ Брейн, Мартин (1976). «Первые словосочетания детей». Монографии Общества исследований в области развития детей . 41 (1). doi :10.2307/1165959. JSTOR  1165959.
  34. ^ Голдберг, Адель (1995). Конструкции . Чикаго: Издательство Чикагского университета.
  35. ^ Хаузер, Марк; Хомский, Ноам; Фитч, Текумсе (2002). «Способность к языку: что это такое, кто ею обладает и как она развивалась?». Science . 298 (5598): 1569–1579. doi :10.1126/science.298.5598.1569. PMID  12446899.
  36. ^ Стидман, Марк (2000). Синтаксический процесс . Кембридж, Массачусетс: MIT Press.
  37. ^ Чейф, Уоллес (1994). Дискурс, сознание и время . Чикаго: Издательство Чикагского университета.
  38. ^ Макдональд, Джанет; Маквинни, Брайан (1995). «Временной ход разрешения анафоры: эффекты неявной глагольной причинности и пола». Журнал памяти и языка . 34 (4): 543–566. doi :10.1006/jmla.1995.1025.
  39. ^ ab Саймон, Герберт (1962). «Архитектура сложности». Труды Американского философского общества . 106 : 467–482.
  40. ^ Фодор, Джерри (1983). Модульность разума . Кембридж, Массачусетс: MIT Press.
  41. ^ Румельхарт, Дэвид (1987). Параллельная распределенная обработка . Кембридж, Массачусетс: MIT Press.
  42. ^ Вессингер, Марк (1997). «Тонотопия слуховой коры человека, исследованная с помощью функциональной магнитно-резонансной томографии». Картирование мозга человека . 5 (1): 18–25. doi :10.1002/(SICI)1097-0193(1997)5:1<18::AID-HBM3>3.0.CO;2-Q. PMID  20408207. S2CID  2426271.
  43. ^ Хаук, Олаф (2004). «Соматотопическое представление слов действия в двигательной и премоторной коре человека». Neuron . 41 (2): 301–307. doi : 10.1016/S0896-6273(03)00838-9 . PMID  14741110. S2CID  7423629.
  44. ^ Веркер, Джанет; Хенш, Такео (2014). «Критические периоды в восприятии речи: Новые направления». Annual Review of Psychology . 66 : 173–196. doi : 10.1146/annurev-psych-010814-015104 . PMID  25251488. S2CID  27047922.
  45. ^ Levelt, Willem (1989). Говорение: от намерения к артикуляции . Кембридж, Массачусетс: MIT Press.
  46. ^ Скехан, Питер (2009). «Моделирование производительности второго языка: интеграция сложности, точности, беглости и лексики». Прикладная лингвистика . 30 (4): 510–532. doi :10.1093/applin/amp047.
  47. ^ Сноу, Кэтрин (1999). «Социальные перспективы возникновения языка». Возникновение языка .
  48. ^ Кэмпбелл, NA (1999). Биология: Пятое издание . Менло-Парк: Addison Wesley.
  49. ^ Ventureyra, Valerie; Pallier, Christophe; Yoo, Hi-Yon (2004). «Утрата фонетического восприятия первого языка у усыновленных корейцев». Journal of Neurolinguistics . 17 : 79–91. doi :10.1016/S0911-6044(03)00053-8. S2CID  8236527.
  50. ^ ab MacWhinney, Brian (2018). «Языковая убыль и модель конкуренции». Oxford Handbook of Language Attrition .
  51. ^ MacWhinney, Brian (2019). «Нейроэмерджентизм: уровни и ограничения». Журнал нейролингвистики . 49 : 232–234. doi : 10.1016/j.jneuroling.2018.04.002. PMC 6329393. PMID  30643353 . 
  52. ^ MacWhinney, Brian (2019). «Понимание устной речи через TalkBank». Методы исследования поведения . 51 (4): 1919–1927. doi :10.3758/s13428-018-1174-9. PMC 6546550. PMID  30511153 . 
  53. ^ MacWhinney, Brian (2017). «Совместная платформа для изучения освоения второго языка». Language Learning . 67 : 254–275. doi :10.1111/lang.12220.
  54. ^ Маквинни, Брайан (2005). «Эволюция языка и развитие человека». Истоки социального разума .
  55. ^ MacWhinney, Brian (2015). «Развитие языка». Справочник по детской психологии и науке о развитии: Том 2 Когнитивные процессы : 296–338.
  56. ^ Прессон, Нора (2011). «Модель конкуренции и языковые расстройства». Справочник по психолингвистическим и когнитивным процессам : 31–48.

Внешние ссылки