Нравственное развитие фокусируется на возникновении, изменении и понимании морали от младенчества до взрослой жизни. Теория утверждает, что мораль развивается на протяжении всей жизни различными способами. На мораль влияют опыт, поведение человека и то, когда он сталкивается с моральными проблемами в разные периоды физического и когнитивного развития . Мораль касается реформирующегося чувства человека относительно того, что правильно и что неправильно; именно по этой причине у маленьких детей иные моральные суждения и характер, чем у взрослых. Мораль сама по себе часто является синонимом «правильности» или «добра». Она также относится к определенному кодексу поведения, который вытекает из культуры, религии или личной философии человека, которая направляет его действия, поведение и мысли. [1]
Некоторые из самых ранних известных теорий морального развития исходили от таких философов, как Конфуций , Аристотель и Руссо , которые придерживались более гуманистической точки зрения и сосредоточились на развитии чувства совести и добродетели. В наши дни эмпирические исследования изучали мораль через призму моральной психологии такими теоретиками, как Зигмунд Фрейд , и ее связь с когнитивным развитием такими теоретиками, как Жан Пиаже , Лоуренс Кольберг , Б. Ф. Скиннер , Кэрол Гиллиган и Джудит Сметана.
Нравственное развитие часто подчеркивает эти четыре основы:
Мораль относится к «способности отличать правильное от неправильного, действовать в соответствии с этим различием и испытывать гордость, когда мы поступаем правильно, и вину или стыд, когда мы этого не делаем». И Пиаже , и Кольберг [3] внесли значительный вклад в эту область исследований. Эксперты в области психологии развития разделили мораль на три основных аспекта: эмоциональный аспект, когнитивный аспект и аспект, ориентированный на действие.
Моральный аффект — это «эмоция, связанная с вопросами правильного и неправильного». Такие эмоции включают стыд, вину, смущение и гордость; стыд связан с неодобрением со стороны сверстников, вина связана с неодобрением себя, смущение — это чувство позора, когда вы на виду у публики, а гордость — это чувство, которое обычно возникает из-за положительного мнения о себе, когда вами восхищаются сверстники. [4]
Эмпатия также связана с моральным аффектом и является эмоциональным раскрытием, которое позволяет вам понимать, что чувствует другой человек. Если эмпатичный человек видит, как кто-то плачет, то он может понять его печаль. Если эмпатичный человек видит, как кто-то только что достиг цели всей жизни, то он может понять его счастье. Эмпатия относится к аффективному компоненту морали и является основным обоснованием бескорыстия. По мнению теоретика Мартина Хоффмана, эмпатия играет ключевую роль в развитии морали. Эмпатия заставляет людей быть более заметными в просоциальном поведении, как обсуждалось ранее. Без эмпатии не было бы человечества.
Моральное рассуждение — это мыслительный процесс, вовлеченный в принятие решения о том, является ли действие правильным или неправильным. [3] Это позволяет развивать социальное познание, которое требуется для переживания страданий других людей. Эти навыки также позволяют строить концепцию взаимности и справедливости, позволяя людям выходить за рамки простого эгоцентризма. Согласно Пиаже и Кольбергу, моральное рассуждение развивается через постоянную последовательность, фиксированный и универсальный порядок стадий, каждая из которых содержит последовательный способ мышления о моральных вопросах, которые все отличны друг от друга.
Основано на наблюдении за другими и моделировании поведения, эмоций и отношения других. Эта теория вытекает из концепции перспективного бихевиоризма, но также имеет элементы когнитивного обучения. Теория гласит, что люди, особенно дети, учатся, наблюдая за другими и окружающей средой. Она также гласит, что имитационное моделирование играет важную роль в обучении и развитии личности и ее убеждений или морали. Альберт Бандура внес большой вклад в теорию социального обучения и внес большой вклад в эту область с помощью социальных экспериментов и исследований. Теория социального обучения гласит, что дети учатся и развивают мораль, наблюдая за тем, что их окружает, и имея ролевые модели, которым они подражают в поведении и учатся. Ролевые модели направляют детей в косвенном развитии морали и нравственности. Наблюдая за реакцией других и общества вокруг них, дети узнают, что приемлемо, а что нет, и пытаются действовать так, как считает приемлемым окружающее их общество.
Например, старший брат или сестра ребенка, как правило, служат одним из первых образцов для подражания, особенно потому, что они находятся в одном окружении и имеют одни и те же авторитетные фигуры. Когда старший ребенок плохо себя ведет или делает что-то неприемлемое, младший ребенок берет пример со старшего и ведет себя так же, как он или она. Однако, если родитель наказывает старшего ребенка или его поведение имеет последствия, младший ребенок часто ведет себя не так, как старший, потому что он мог заметить, что такое поведение было «неприемлемым» для окружающего его «общества», то есть для его семьи. Этот пример совпадает с тем фактом, что дети знают, что воровать, убивать и лгать — это плохо, а честность, доброта и вежливость — это хорошо. [5]
Эволюционная теория морали пытается объяснить мораль и ее развитие с точки зрения эволюции и того, как может на первый взгляд показаться противоречивым, что у людей есть мораль и нравственность в эволюционном мнении. Эволюция имеет много верований и частей, но, как чаще всего видят, это выживание наиболее приспособленных. Это поведение обусловлено желанием передать свои гены. Будь то быть эгоистичным или заботиться о своих детях, просто чтобы убедиться, что ваши гены выживут. Это может показаться противоречащим морали и наличию морали, однако мы утверждаем, что это может быть связано, и наличие морали и нравственности на самом деле может быть фактором, который вносит вклад в теорию эволюции. Кроме того, люди развили сообщества и социальный образ жизни, что делает необходимым развитие морали. С точки зрения эволюции, человек, который действует безнравственно, пострадает от последствий, таких как уплата штрафа, тюремное заключение или изгой. Что бы это ни было, для этого человека есть потеря. Поэтому этот человек в конечном итоге узнает, что для того, чтобы быть принятым в обществе, необходимо развивать мораль и действовать в соответствии с ней. [6]
.jpg/1280px-Confuscious_Down_Under_(5022724040).jpg)
Зигмунд Фрейд , выдающийся психолог, наиболее известный как основатель психоанализа , предположил существование напряжения между потребностями общества и индивидуумом. [7] Согласно теории Фрейда, моральное развитие происходит, когда эгоистичные желания индивидуума подавляются и заменяются ценностями критических социализирующих агентов в его жизни (например, его родителей). В теории Фрейда этот процесс включает в себя улучшение эго в уравновешивании потребностей и напряжений между ид (эгоистичные желания и импульсы) и супер-эго (внутреннее чувство культурных потребностей и норм). [8]
Сторонник бихевиоризма, Б. Ф. Скиннер также сосредоточился на социализации как на основной силе, стоящей за моральным развитием. [9] В отличие от представления Фрейда о борьбе между внутренними и внешними силами, Скиннер сосредоточился на силе внешних сил (обстоятельствах подкрепления) в формировании развития индивидуума. Бихевиоризм основан на вере в то, что люди учатся на последствиях своего поведения. Он назвал свою теорию «оперантным обусловливанием», когда определенный стимул подкрепляется для того, чтобы человек действовал. [10] По сути, Скиннер считал, что все моральные нормы являются усвоенными формами поведения, основанными на наказаниях и вознаграждениях (явных или неявных), которые человек испытывал в течение своей жизни, в форме поведенческих моделей проб и ошибок.
Жан Пиаже был первым психологом, предложившим теорию морального развития. [11] По мнению Пиаже, развитие возникает только с действием, и человек конструирует и реконструирует свои знания о мире в результате новых взаимодействий с окружающей средой. Пиаже сказал, что люди проходят через три различные стадии морального рассуждения: доморальный период, гетерономную мораль и автономную мораль.
На преморальной стадии (происходит в дошкольные годы) дети демонстрируют очень мало осведомленности или понимания правил и не могут считаться моральными существами. Гетерономная стадия (происходит в возрасте от 6 до 10 лет) определяется как «под властью другого»: на этой стадии ребенок относится к правилам более серьезно, полагая, что они передаются авторитетными лицами, являются священными и никогда не должны меняться; независимо от того, были ли намерения хорошими или плохими, любой нарушитель этих переданных правил будет осужден как правонарушитель. На последней стадии, автономной морали (происходит в возрасте от 10 до 11 лет), дети начинают понимать, что правила — это соглашения между людьми.
В то время как и Фрейд, и Скиннер фокусировались на внешних силах, которые влияют на мораль (родители в случае Фрейда и поведенческие обстоятельства в случае Скиннера), Жан Пиаже (1965) сосредоточился на построении, толковании и интерпретации морали индивидом с социально-когнитивной и социально-эмоциональной точки зрения. [12] Будучи первым, кто предложил такую теорию морального развития, Пиаже стремился понять мораль взрослых через мораль ребенка и факторы, которые способствуют возникновению центральных моральных концепций, таких как благосостояние, справедливость и права. [13] Интервьюируя детей с использованием метода клинического интервью, Пиаже (1965) обнаружил, что маленькие дети были сосредоточены на предписаниях авторитета и что с возрастом дети становятся автономными, оценивая действия с помощью набора независимых принципов морали. Пиаже характеризует развитие детской морали, наблюдая за детьми во время игр, чтобы увидеть, соблюдаются ли правила. Он взял эти наблюдения и организовал три стадии развития, которые люди проходят в детстве, эти стадии следующие: Доморальный период, гетерономная мораль и автономная мораль. Доморальный период является самым ранним из трех, начинается в самые ранние годы жизни ребенка, когда он поступает в дошкольное учреждение. Он характеризуется общим незнанием детьми морали или правил в целом, так как его называют «доморальным» этапом. В начальные школьные годы дети переходят на гетерономный этап морали. Это этап, на котором дети доверяют тем, кто старше их, и своим знаниям о мире. Любые правила, которые они получают, идеальны и должны соблюдаться безоговорочно. Наконец, на этапе автономной морали дети становятся более осведомленными о том, как на самом деле работают правила и что они собой представляют. Затем они могут начать выбирать, следовать им или не подчиняться автономно.
Под влиянием работы Пиаже, Колберг создал влиятельную теорию когнитивного развития морального развития. Как и Пиаже, Колберг сформулировал, что моральный рост происходит в очень универсальной и последовательной последовательности трех моральных уровней, но для него стадии в последовательности связаны друг с другом и вырастают из предыдущей стадии. Взгляд Колберга представляет собой более сложный способ мышления о моральных проблемах. [6]
Лоуренс Кольберг предложил весьма влиятельную теорию морального развития, которая была вдохновлена работами Жана Пиаже и Джона Дьюи . [14] В отличие от ранее упомянутых психологов, Кольберг рассматривал эти стадии более непрерывно. Вместо того, чтобы иметь совершенно отдельные стадии, он предположил, что следующие стадии были взаимосвязаны в том смысле, что каждая будет вести к другой по мере роста человека. Кольберг смог продемонстрировать с помощью исследований, что люди улучшают свои моральные рассуждения за 6 конкретных шагов. Эти стадии, которые делятся на категории доконвенциональных (избегание наказания и личный интерес), конвенциональных (социальные нормы и авторитетные фигуры) и постконвенциональных (универсальные принципы), прогрессируют с детства и на протяжении всей взрослой жизни. В своем исследовании Кольберг больше интересовался рассуждениями, стоящими за ответом человека на моральную дилемму, чем самим данным ответом.
На протяжении сорока лет самой большой дилеммой, возникшей в отношении моральной теории, является разрыв между суждением и действием. Он также известен как разрыв между компетентностью и производительностью или разрыв между моралью и действием. [15] Теория Колберга сосредоточилась на этапах морального рассуждения, основывая его на компетентности человека, работающего над моральной дилеммой. Причина, по которой этот разрыв образуется, заключается в ошибке в гипотезах. Создавая гипотетическую дилемму, люди пренебрегают включением непредвиденных обстоятельств ограничений реальной жизни. [16] Противоположное происходит, когда человек применяет свои рассуждения к моральной дилемме реальной жизни. В этой ситуации вместо того, чтобы исключить ограничения в ходе своего мыслительного процесса, он включит все ограничения. [15] Из-за этого явления разрыв образуется в результате создания позиции и ее рациональной защиты в ответ на ситуацию, требующую морального действия. [15]
Первый уровень морального обоснования Колберга называется доконвенциональной моралью . На этой стадии дети подчиняются правилам более внешне. Это означает, что дети с большей вероятностью будут подчиняться правилам, установленным для них властями, чтобы избежать наказания или получить личное вознаграждение. В доконвенциональной морали есть две стадии. Первая — это ориентация на наказание и послушание. На этой стадии ребенок определяет, насколько неправильным было его действие, в соответствии с полученным наказанием. Если его не ругают за его плохой поступок, он будет считать, что он не сделал ничего плохого. Вторая стадия доконвенциональной морали называется инструментальным гедонизмом. Главный принцип этой стадии — quid pro quo. Человек на второй стадии подчиняется правилам ради личной выгоды. Есть намек на понимание точки зрения правителя, хотя главная цель — получить выгоду взамен.
Следующий уровень — общепринятая мораль . На этом уровне многие моральные ценности были усвоены индивидуумом. Они работают, чтобы подчиняться правилам, установленным властью, и искать одобрения. Точки зрения других теперь четко осознаются и принимаются во внимание. Первая стадия на этом уровне обозначена как мораль «хорошего мальчика» или «хорошей девочки». Следующая стадия фиксирует золотое правило «относись к другим так, как хочешь, чтобы относились к тебе». Акцент на этой стадии состоит в том, чтобы быть милым и иметь добрые намерения. То, что считается «хорошим», теперь радует и помогает другим. Последняя стадия этого уровня — «Авторитет и общественный порядок — поддержание морали». Это соответствие установленным правилам, созданным законной властью, которое приносит пользу обществу в целом. Основа взаимности становится все более сложной. Цель соответствия больше не основана на страхе наказания, а на ценности, которую люди придают уважению закона и выполнению своего долга перед обществом.
Последний уровень морального рассуждения — постконвенциональная мораль . Индивид определяет, каков моральный идеал для общества. Индивид начнет различать, что является морально приемлемым, а что законным. Он или она признает, что некоторые законы нарушают основные моральные принципы. Он или она выйдет за рамки точек зрения социальных групп или властей и начнет принимать точки зрения всех точек зрения во всем мире. На первом этапе постконвенционального, называемом «моралью договора, индивидуальных прав и демократически принятого права», все люди охотно работают на благо всех. Они понимают, что все социальные группы в обществе имеют разные ценности, но считают, что все интеллектуалы согласятся по двум пунктам. Первый пункт — свобода свободы и жизни. Во-вторых, они согласятся на проведение демократического голосования для изменения несправедливых законов и улучшения своего общества. Последний этап последнего уровня морального рассуждения Кольберга — «мораль индивидуальных принципов совести». На этой высшей стадии морального рассуждения Кольберг определяет своих субъектов стадии 6 как имеющих четкое и широкое представление об универсальных принципах. Мыслитель стадии 6 не создает основу для морали. Вместо этого он исследует, посредством самооценки, сложные принципы уважения ко всем людям и их правам, которые все религии или моральные авторитеты рассматривали бы как моральные. Колберг прекратил использовать стадию 6 в своем руководстве по подсчету баллов, заявив, что это «теоретическая стадия». Он начал подсчитывать постконвенциональные ответы только до стадии 5.
Эллиот Туриэль выступал за подход социальной сферы к социальному познанию, описывая, как люди различают моральные (справедливость, равенство, правосудие), общественные (условности, групповое функционирование, традиции) и психологические (личные, индивидуальные прерогативы) концепции с раннего развития на протяжении всей жизни. [17] За последние 40 лет результаты исследований подтвердили эту модель, продемонстрировав, как дети, подростки и взрослые отличают моральные правила от общепринятых правил, определяют личную сферу как нерегулируемую сферу и оценивают многогранные (или сложные) ситуации, которые включают более чем одну сферу. Это исследование проводилось в самых разных странах (Аргентина, Австралия, Бразилия, Канада, Китай, Колумбия, Германия, Гонконг, Индия, Италия, Япония, Корея, Нигерия, Испания, Швейцария, Турция, Великобритания, США, Виргинские острова) и с сельскими и городскими детьми, для сообществ с низким и высоким доходом, а также традиционных и современных культур. Теория социальной сферы Туриэль показала, что дети на самом деле были моложе в развитии моральных стандартов, чем предсказывали психологи прошлого.
За последние 20 лет исследователи расширили область морального развития, применяя моральное суждение, рассуждение и атрибуцию эмоций к таким темам, как предубеждение, агрессия, теория разума, эмоции, эмпатия, отношения со сверстниками и взаимодействие родителей и детей. Справочник по моральному развитию (2006), отредактированный Мелани Киллен и Джудит Сметана, предоставляет широкий спектр информации по этим темам, охватываемым сегодня моральным развитием. [18] Одной из главных целей было дать представление о текущем состоянии области морального развития.
Отличительной чертой морального понимания является преднамеренность, которую можно определить как «приписывание намерений цели другому» [19] или чувство цели или направленности на определенный результат. [20] По мнению исследователей Малле, Мозеса и Болдуина (2001), пять компонентов составляют концепцию преднамеренности у людей: действие считается преднамеренным, если у человека есть (a) желание результата, (b) убеждение, что действие приведет к результату, (c) намерение выполнить действие, (d) умение выполнить действие и (e) осознанность при его выполнении. [21]
Недавние исследования теории разума у детей (ToM) были сосредоточены на том, когда дети понимают намерения других [22] . Моральная концепция собственной преднамеренности развивается с опытом жизни в мире. Юилл (1984) представил доказательства того, что понимание своих намерений играет роль в моральном суждении, даже у маленьких детей. [23] Киллен, Малви, Ричардсон, Джампол и Вудворд (2011) представили доказательства того, что с развитием компетенции ложных убеждений (ToM) дети способны использовать информацию о своих намерениях при вынесении моральных суждений о приемлемости действий и наказаний, признавая, что случайные нарушители, которые не имеют враждебных намерений, не должны нести ответственность за неблагоприятные последствия.
[24] В этом исследовании дети, у которых отсутствовала компетентность в области ложных убеждений, с большей вероятностью приписывали вину случайному нарушителю, чем дети с продемонстрированной компетентностью в области ложных убеждений. В дополнение к доказательствам с точки зрения социальной когнитивной деятельности, поведенческие доказательства свидетельствуют о том, что даже трехлетние дети могут учитывать намерения человека и применять эту информацию при реагировании на ситуации. Например, Вайш, Карпентер и Томаселло (2010) представили доказательства того, что трехлетние дети более склонны помогать нейтральному или полезному человеку, чем вредному человеку. [25] Помимо определения намерения человека, понимание психического состояния играет решающую роль в определении виктимизации. В то время как очевидные сигналы дистресса (например, плач) позволяют даже трехлетним детям определять жертв вреда, [26] только примерно в возрасте шести лет дети могут осознать, что человек может быть невольной жертвой вреда даже при отсутствии очевидного дистресса. [27] В своем исследовании Шоу и Уэйнриб (2006) обнаружили, что дети старше шести лет интерпретируют подчинение, сопротивление и подрыв незаконных просьб (например, убрать мой шкафчик) с точки зрения жертвы. То есть, они считают, что жертвы, которые сопротивляются незаконным просьбам, будут чувствовать себя лучше, чем жертвы, которые подчиняются.
Моральные вопросы, как правило, являются эмоционально заряженными вопросами, которые вызывают сильные аффективные реакции. Следовательно, эмоции, вероятно, играют важную роль в моральном развитии. Однако в настоящее время среди теоретиков мало консенсуса относительно того, как эмоции влияют на моральное развитие. Психоаналитическая теория , основанная Фрейдом, подчеркивает роль вины в подавлении первичных влечений. Исследования просоциального поведения были сосредоточены на том, как эмоции мотивируют людей совершать моральные или альтруистические поступки. Социально-когнитивные теории развития недавно начали изучать, как эмоции влияют на моральные суждения. Теоретики-интуиционисты утверждают, что моральные суждения можно свести к немедленным, инстинктивным эмоциональным реакциям, вызванным моральными дилеммами.
Исследования социально-эмоционального развития и просоциального развития выявили несколько «моральных эмоций», которые, как считается, мотивируют моральное поведение и влияют на моральное развитие. Говорят, что эти моральные эмоции связаны с моральным развитием, потому что они являются свидетельством и отражением набора моральных ценностей человека, которые должны были пройти через процесс интернализации в первую очередь. [28] Проявление этих моральных эмоций может происходить в два отдельных момента: либо до, либо после совершения морального или безнравственного поступка. Моральная эмоция, которая предшествует действию, называется предвосхищающей эмоцией, а моральная эмоция, которая следует за действием, называется сильной эмоцией. [29] Основными эмоциями, последовательно связанными с моральным развитием, являются вина , стыд , эмпатия и сочувствие . Вина была определена как «эмоция, основанная на волнении, или болезненное чувство сожаления, которое возникает, когда субъект вызывает, предвидит причинение или ассоциируется с неприятным событием». [30] Стыд часто используется как синоним вины, но подразумевает более пассивную и удрученную реакцию на воспринимаемую несправедливость. Вина и стыд считаются «самосознательными» эмоциями, потому что они имеют первостепенное значение для самооценки человека. Более того, существует большая разница между виной и стыдом, которая выходит за рамки типа чувств, которые они могут вызывать у человека. Эта разница заключается в том, что эти две моральные эмоции не имеют одинакового веса с точки зрения их влияния на моральное поведение. Исследования влияния вины и стыда на моральное поведение показали, что вина имеет большую способность отговаривать человека от совершения безнравственного выбора, тогда как стыд, по-видимому, не оказывает никакого сдерживающего эффекта на безнравственное поведение. Однако различные типы поведения в разных типах населения при разных обстоятельствах могут не приводить к одинаковым результатам. [29] В отличие от вины и стыда, эмпатия и сочувствие считаются моральными эмоциями, ориентированными на других. Эмпатия обычно определяется как аффективная реакция, вызванная пониманием или предчувствием эмоционального состояния другого человека, которое отражает аффективное состояние другого человека. Аналогично, симпатия определяется как эмоциональная реакция, вызванная пониманием или предчувствием эмоционального состояния другого человека, которое не отражает эффект другого человека, а вместо этого заставляет одного человека выражать беспокойство или печаль по отношению к другому. [31]
Связь между моральным действием и моральными эмоциями была тщательно исследована. Было обнаружено, что очень маленькие дети выражают чувства заботы и сочувствия к другим, демонстрируя беспокойство о благополучии других. [32] Исследования последовательно демонстрируют, что когда у человека вызывается сочувствие, он или она с большей вероятностью будет заниматься последующим просоциальным поведением. Кроме того, другие исследования изучали эмоции стыда и вины, касающиеся эмпатического и просоциального поведения детей. [33]
В то время как эмоции служат для детей информацией в их интерпретациях моральных последствий поступков, роль эмоций в моральных суждениях детей была исследована лишь недавно. Некоторые подходы к изучению эмоций в моральных суждениях исходят из того, что эмоции являются автоматическими интуициями, которые определяют мораль. [34] [35] Другие подходы подчеркивают роль эмоций как оценочной обратной связи, которая помогает детям интерпретировать поступки и последствия. [17] Исследования показали, что дети приписывают разные эмоциональные результаты субъектам, вовлеченным в моральные проступки, чем тем, кто вовлечен в обычные проступки [36] (Arsenio & Fleiss, 1996). Эмоции могут помочь людям расставить приоритеты среди различной информации и возможностей и снизить требования к обработке информации, чтобы сузить область процесса рассуждения (Lemerise & Arsenio, 2000). Кроме того, Malti, Gummerum, Keller, & Buchmann, (2009) обнаружили индивидуальные различия в том, как дети приписывают эмоции жертвам и мучителям. [37]
Младенцы, впервые вступая в мир, не знают морали или правил в целом. Это ставит их на ту стадию жизни, когда они сосредоточены на изучении окружающего мира через людей, которые их окружают. Они способны улавливать социальные связи и доброту, даже если они явно не осознают социальные сигналы или правила. [38]
Младенец не несет ответственности за проступки, потому что считается аморальным. Младенцы не способны понимать мораль на этом этапе своей жизни. Младенчество длится от рождения до двух лет. Именно в это время младенцы учатся быть просоциальными и сочувствующими, наблюдая за окружающими. [3]
Пример раннего морального воспитания приводит Роджер Бертон. Роджер Бертон наблюдал, как его годовалая дочь Урсула отобрала конфеты у сестры на Хэллоуин. Старшая сестра быстро отругала младенца за это. Через неделю младенец снова пошел и украл конфеты, но на этот раз столкнулся с матерью. И снова младенец украл конфеты у сестры, поэтому Бертон сам подошел к дочери. Когда Бертон собирался что-то сказать Урсуле, она заговорила и сказала: «Нет, это Марии, а не Урсулы». Этот конкретный пример, приведенный Бертоном, показывает, как младенец медленно, но верно растет и приписывает себе мораль. [3] Со временем младенцы начинают понимать, что их поведение может иметь последствия. Младенцы учатся, наблюдая за окружающей средой. Годовалый ребенок может перестать совершать определенные действия из-за чувства опасения из-за прошлого опыта критики. И неодобрение, и вознаграждение являются ключевыми факторами в дальнейшем развитии младенцев. Если ребенок особенно близок к своей маме, ее неодобрение и поощрение оказывают гораздо большее влияние на этот процесс, чем это было бы для ребенка, который не был привязан к своей маме. Младенцы отлично читают эмоции других, что, в свою очередь, направляет их к пониманию того, что хорошо, а что плохо. [39] Сильная привязанность между родителем и младенцем является ключом к успешной социализации младенцев. Если отношения между ними не стабильны к 15 месяцам, в 4 года ребенок проявит враждебность и проблемное поведение. В 5 лет ребенок, скорее всего, проявит признаки деструктивного поведения. Чтобы этого не произошло, необходима взаимно отзывчивая ориентация между родителем и потомством. Это означает: «Тесные эмоционально позитивные и кооперативные отношения, в которых ребенок и опекун заботятся друг о друге и чувствительны к потребностям друг друга». [3] С помощью этой связи родители могут помочь совести своего ребенка расти. [3]
Эмпатия и просоциальное поведение: в отличие от того, что говорили Фрейд, Кольберг и Пиаже о том, что младенцы сосредоточены исключительно на себе, у Кребса другой взгляд на младенца. Взгляд Кребса на младенцев заключается в том, что они могут и выражают признаки эмпатии и просоциального поведения. После рождения новорожденные проявляют эмпатию примитивным способом, показывая признаки агонии, когда слышат плач других младенцев. Хотя неясно, могут ли эти младенцы отличить свой собственный плач от плача других младенцев, Мартин Хоффман объясняет, что в возрасте от 1 до 2 лет младенцы более способны совершать настоящие моральные поступки. Хоффман наблюдал реакцию 2-летнего ребенка на другого ребенка, находящегося в беде. 2-летний ребенок предложил своего плюшевого мишку своему сверстнику. Этот простой поступок показывает, что 2-летний ребенок ставил себя на место своего сверстника [40] Другое исследование было проведено Кэролин Зан-Вакслер и ее командой на эту тему. Вакслер обнаружил, что более половины младенцев, принявших участие, приняли участие по крайней мере в одном акте просоциального поведения [41]. Хоффман считает, что по мере взросления детей эмпатия, в свою очередь, становится меньше направленной на себя и больше на когнитивное развитие. [42]
Одним из главных деятелей, внесших вклад в понимание детской морали, как упоминалось выше, был Колберг. В этом младшем возрасте дети рассматривают правила как непреложные силы, которые нельзя изменить. Они, как правило, реализуются теми, кого они считают авторитетными. [43]
Кольберг также сказал, что моральное развитие не просто останавливается или завершается в определенное время или на определенном этапе, а вместо этого оно непрерывно и происходит на протяжении всей жизни человека. Кольберг использовал истории, известные как дилеммы Хайнца, которые являются противоречивыми историями, чтобы увидеть, что люди считали морально приемлемым, а что нет. Из этого он разработал свою теорию с шестью стадиями морального развития, которые являются: послушание, личный интерес, конформизм , закон и порядок, права человека и универсальная человеческая этика. [44] [ необходима полная цитата ]
Как уже упоминалось, Колберг считал, что моральное развитие — это непрерывный процесс, и что оно развивается и адаптируется через опыт. Более того, в моральном мышлении детей наступает момент, когда мораль и моральные решения принимаются на основе последствий, то есть они начинают взвешивать намерения, чтобы решить и узнать, является ли что-то морально приемлемым или нет.
Примером этого может служить определение намерений конкретного поведения. Мы как общество также действуем таким образом, потому что тот же результат или поведение можно считать приемлемым, если бы намерения были хорошими, в отличие от другого случая, когда намерения были плохими, и в этом случае это было бы неприемлемо. В ситуации, когда ребенок пытается помочь родителям убраться и случайно теряет что-то, это легко прощается и считается морально приемлемым, потому что его/ее намерения были хорошими. Однако, если ребенок намеренно спрятал предмет, чтобы родители не нашли его, это морально неприемлемо, потому что намерения были плохими. В конечном счете, это та же ситуация и тот же результат, но намерения разные. В возрасте 10–11 лет дети осознают эту концепцию и начинают оправдывать свои действия и поведение, взвешивая свои намерения.
В теории морального развития Колберга выделяется шесть определенных стадий. Первая стадия называется ориентацией на подчинение и наказание. И эта стадия регулируется концепцией наличия правил, законов и вещей, которым нужно следовать. У детей есть набор правил, установленных их авторитетными фигурами, часто их родителями. На этой стадии морального развития мораль определяется этими правилами и законами, которые, как они думают, высечены в камне и никогда не изменятся. Для ребенка эти правила — это те, которые никогда не могут быть неправильными и которые определяют хорошее и плохое и показывают разницу между ними. Однако позже эти правила становятся больше похожими на руководящие принципы и могут меняться в зависимости от ситуации, в которой они представлены. Другим аспектом этих правил является концепция наказания и подкрепления, и именно так дети понимают, что считается морально приемлемым или нет.
Примером этого являются дилеммы, используемые Колбергом, когда он просил детей оправдать или оценить ситуацию, и их ответ всегда оправдывался чем-то вроде «это несправедливо» или «это неправильно, потому что лгать плохо» и т. д. Это показывает, что на этом этапе дети еще не являются активными членами с точки зрения морального развития. [45] [ необходима полная цитата ]
Теория разума говорит нам, что детям необходимо развивать чувство собственного достоинства, чтобы развивать мораль и моральные концепции. По мере развития ребенка ему/ей необходимо приобретать опыт и наблюдать, чтобы осознать, как он/она вписывается в общество, и в конечном итоге стать его частью, тем самым устанавливая чувство самоидентификации. Это чувство самоидентификации зависит от многих вещей, и важно развивать и учиться на этих этапах, чтобы полностью развить умение отличать хорошее от плохого.
Моральная социализация говорит о том, как передается мораль. Эта точка зрения гласит, что взрослые или родители передают и обучают своих детей приемлемому поведению с помощью методов и обучения, а также наказаний и подкреплений. Это затем показывает, что дети, которые учатся и развивают мораль, хорошо слушают и более послушны, и именно из-за этого они нравственно развиты. Поэтому, если родитель не может научить этому своего ребенка, ребенок не будет развивать мораль. Моральная социализация также имеет исследования, которые показывают, что родители, которые используют методы, которые не являются жестокими или агрессивными и безусловными, воспитывают детей с большей совестью. Поэтому эти дети имеют больше чувства морали и более нравственно развиты. [46]
По мере взросления индивидуум переходит от строгого и ясного морального понимания, основанного на тех, кого он считает имеющими авторитет, к способности думать самостоятельно и узнавать, что он думает сам. Они находятся на той стадии жизни, когда они обретают большую независимость от своих родителей и выясняют, кто они, и при этом это может вызвать первоначальное замешательство, когда дело касается таких тем, как мораль.
Подростковый возраст является важным периодом для морального роста. Процентный диапазон моральных суждений показывает, что доконвенциональное суждение (первая и вторая стадии) быстро уменьшается по мере достижения подросткового возраста. В подростковом возрасте конвенциональное суждение (третья и четвертая стадии) становится централизованным способом морального мышления. Подростки младшего возраста отражают стадию 2 (инструментальный гедонизм) — «относись к другим так, как ты хотел бы, чтобы относились к тебе» — или стадию 3 (хороший мальчик или хорошая девочка), которая подразумевает получение одобрения и вежливость. Почти половина процента 16-18-летних демонстрируют рассуждения стадии 3, и только пятая часть была оценена как аргументы стадии 4 (авторитет и мораль поддержания общественного порядка). По мере того, как подростки начинают взрослеть, они начинают принимать широкую общественную перспективу и действовать таким образом, чтобы принести пользу социальной системе. Основная тенденция развития моральных суждений происходит во время перехода от доконвенционального к конвенциональному суждению. Во время перехода люди следуют моральным стандартам, которые были переданы властью. Многие подростки характеризуют морального человека как заботливого, справедливого и честного. Подростки, которые проявляют эти аспекты, как правило, продвигают свои моральные рассуждения. [47]
Подростки, которые не усваивают моральные нормы общества, с большей вероятностью будут вовлечены в антиобщественное поведение, такое как грабежи, изнасилования, вооруженные ограбления и т. д. Большинство антисоциальных взрослых начинают свое плохое поведение в детстве и продолжают его в подростковом возрасте. Плохое поведение, наблюдаемое в детстве, усиливается, что приводит к подростковой преступности. Такие действия, как ранний уход из школы, трудности с сохранением работы и позднее участие в нарушении закона во взрослом возрасте. Детям, которые вовлечены в эти рискованные действия, диагностируют расстройство поведения, и позже у них разовьется антисоциальное расстройство личности. Существует по крайней мере два результата антисоциальной молодежи. Во-первых, заметная группа детей, которые вовлечены в жестокое обращение с животными и насилие среди своих сверстников, которое затем последовательно прогрессирует на протяжении всей их жизни. Вторая группа состоит из большей популяции подростков, которые плохо себя ведут в первую очередь из-за давления сверстников , но перерастают это поведение, когда достигают взрослого возраста. Несовершеннолетние, скорее всего, будут зависеть от доконвенциональных моральных суждений. У некоторых правонарушителей отсутствует хорошо развитое чувство правильного и неправильного. Большинство правонарушителей способны рассуждать традиционно, но все равно совершают противоправные действия. [48]
Кеннет Додж продвинулся в понимании агрессивного/агрессивного поведения, создав свою модель обработки социальной информации. Он считал, что ответные действия людей на разочарование, гнев или провокацию зависят не столько от социальных сигналов в ситуации, сколько от способов, которыми они обрабатывают и интерпретируют эту информацию. Человек, которого спровоцировали, проходит через шесть этапов обработки информации. Согласно Доджу, человек будет кодировать и интерпретировать сигналы, затем прояснять цели. После этого он будет реагировать поиском и решением, думая о возможных действиях для достижения цели, чтобы затем взвесить все за и против альтернативных вариантов. Наконец, он выполнит поведенческое исполнение или предпримет действие. Люди не проходят эти шаги в точном порядке во всех случаях, они могут взять два и работать над ними одновременно или повторять шаги. Кроме того, человек может получить информацию не только из текущей ситуации, но и из предыдущего похожего социального опыта и отработать его. Шесть этапов обработки социальной информации продвигаются по мере того, как человек стареет. [49]
Джеральд Паттерсон заметил, что крайне асоциальные дети и подростки, как правило, воспитываются в принудительной семейной среде, в которой члены семьи пытаются контролировать других с помощью негативных, принудительных тактик. Родители в таких семьях понимают, что они могут временно контролировать своих детей, угрожая им и предоставляя отрицательное подкрепление. Ребенок также учится использовать отрицательное подкрепление, чтобы получить то, что он хочет, игнорируя, ныть и устраивать истерики. В конце концов, обе стороны (родители и дети) теряют всю власть над ситуацией, и ничего не решается. Становится очевидным, как воспитывают ребенка, как он станет очень враждебным или проявит агрессивность, чтобы разрешить все свои споры. Паттерсон обсуждает, как взросление в принудительной семейной среде создает асоциального подростка из-за того, что они и так неприятны для окружающих, они начинают плохо учиться в школе и отвергаются всеми своими сверстниками. Не имея альтернативного выбора, они обращаются к малоуспевающим, асоциальным подросткам, которые поощряют плохое поведение. Теория Доджа хорошо подтверждается многочисленными случаями неэффективного воспитания, способствующего возникновению проблем с поведением ребенка, связи с антисоциальными группами, что приводит к антисоциальному поведению в подростковом возрасте. [50]
Следующая теория, которая может способствовать антисоциальному поведению, — это теория генетической предрасположенности и опыта социального обучения. Агрессия больше проявляется в эволюционном аспекте. Например, мужчины более агрессивны, чем женщины, и совершают в три раза больше преступлений. Агрессия присутствует у мужчин на протяжении столетий из-за зависимости мужчин от доминирования, чтобы конкурировать за партнеров и передавать гены следующим поколениям. Большинство людей рождаются с темпераментом, импульсивными наклонностями и другими характеристиками, которые относятся к правонарушителям. Хотя предрасположенные аспекты оказывают большое влияние на поведение подростка, если ребенок растет в неблагополучной семье и получает плохое воспитание или вовлечен в оскорбительную среду, это значительно увеличивает шансы на появление антисоциального поведения.
Лоуренс Кольберг руководил большинством исследований, основанных на нравственном развитии взрослых. В исследованиях Кольберга субъекты ранжируются соответственно на одной из шести стадий. Стадия 1 называется ориентацией на подчинение и наказание. Стадия 1 — это доконвенциональная мораль, потому что субъект видит мораль эгоцентрически. Стадия 2 также считается доконвенциональной моралью и обозначается как индивидуализм и обмен. На этой стадии индивид все еще сосредоточен на себе и своем окружении. Стадии 3 и 4 находятся на уровне 2, конвенциональная мораль. Стадия 3 называется межличностными отношениями и является точкой, где индивид осознает, что люди должны вести себя хорошо не только ради себя, но и ради семьи и сообщества. Стадия 4, поддержание общественного порядка, индивид больше сосредоточен на обществе в целом. Стадии 5 и 6 находятся на уровне 3, постконвенциональная мораль. Стадия 5 — это общественный договор и права личности. На этой стадии люди размышляют о том, что делает общество хорошим, а не просто о том, что заставляет общество работать гладко. Стадия 6, Универсальные принципы, является последней стадией, которая интерпретирует основу справедливости [51] [ необходима полная цитата ] Кольберг завершил 20-летнее исследование и обнаружил, что большинство 30-летних взрослых находятся на стадиях 3 и 4, общепринятом уровне. Согласно этому исследованию, во взрослой жизни все еще есть место для морального развития.
Теория морального развития Кольберга оказала большое влияние на научный корпус знаний. Тем не менее, сейчас она оценивается, и исследователи ищут более полное объяснение морального развития. Кольберг заявил, что нет никаких изменений в его стадиях развития. Несмотря на это, современные исследования объясняют, что дети более зрелы в моральном плане, чем отмечал Кольберг. Вдобавок ко всему, нет никаких веских доказательств того, что люди переходят от конвенционального к постконвенциональному. Наконец, теперь известно, что теория Кольберга предвзята по отношению к многим людям.
Основное внимание специалистов по развитию сейчас сосредоточено на том, насколько важны эмоции с точки зрения морали. Исследователи развития изучают эмоции детей и взрослых при проявлении хорошего и плохого поведения. Важность врожденных чувств и предчувствий в отношении морали также рассматривается врачами. Исследователи также придумали модели морали с двойным процессом. Этот процесс изучает рациональное обдумывание Колберга, а также более позднее исследование врожденных чувств и эмоций. Джошуа Грин — один из ученых, который поддерживает модели морали с двойным процессом и считает, что существуют разные ситуации, которые требуют каждой точки зрения. В целом, существует множество факторов, которые вступают в игру при принятии решения о том, будет ли человек вести себя определенным образом при принятии морального решения.
Было показано, что взаимодействие и опыт детей с воспитателями и сверстниками влияют на развитие их морального понимания и поведения [52]. Исследователи рассматривали влияние межличностного взаимодействия на моральное развитие детей с двух основных точек зрения: социализация/интернализация [53] [54] [55] и теория социальной сферы. [56] [57] [58]
Исследования с точки зрения теории социальной сферы фокусируются на том, как дети активно отличают моральное поведение от общепринятого, частично основываясь на ответах родителей, учителей и сверстников. [59] Социальная сфера предполагает, что в развитии сосуществуют различные области рассуждений, в том числе общественные (озабоченность условностями и группированием), моральные (справедливость, правосудие и права) и психологические (озабоченность личными целями и идентичностью). [60] Взрослые склонны реагировать на моральные проступки детей (например, удары или воровство), привлекая внимание ребенка к влиянию его или ее действий на других, и делают это последовательно в различных контекстах. Напротив, взрослые более склонны реагировать на общепринятые проступки детей (например, ношение шляпы в классе, поедание спагетти пальцами), напоминая детям о конкретных правилах и делая это только в определенных контекстах (например, в школе, но не дома). [61] [62] Сверстники реагируют в основном на моральные, но не общепринятые проступки и демонстрируют эмоциональный стресс (например, плач или крики), когда они становятся жертвами моральных, но нетрадиционных проступков. [61]
Исследования с точки зрения социализации/интернализации фокусируются на том, как взрослые передают стандарты или правила поведения детям с помощью методов воспитания и почему дети усваивают или не усваивают эти ценности. [63] С этой точки зрения моральное развитие включает в себя растущее соответствие детей и усвоение ими взрослых правил, требований и стандартов поведения. Используя эти определения, исследователи обнаруживают, что родительское поведение различается в той степени, в которой оно поощряет усвоение детьми ценностей, и что эти эффекты частично зависят от таких качеств ребенка, как возраст и темперамент . [64] Например, Кочанска (1997) показала, что мягкая родительская дисциплина лучше всего способствует развитию совести у темпераментно пугливых детей, но что родительская отзывчивость и взаимно отзывчивая ориентация родитель-ребенок лучше всего способствуют развитию совести у темпераментно бесстрашных детей. [65] Эти родительские влияния оказывают свое влияние несколькими путями, включая усиление детского опыта моральных эмоций (например, вины, сочувствия) и их самоидентификацию как моральных личностей. [66] Развитие можно разделить на несколько стадий, однако первые несколько лет развития обычно формируются к 5 годам. Согласно исследованиям Фрейда, отношения между ребенком и родителями на раннем этапе обычно обеспечивают основу для развития личности, а также формирования морали. [67]
Исследователи, интересующиеся межгрупповыми отношениями и поведением, связанными с одним моральным развитием, подошли к изучению стереотипов , предрассудков и дискриминации у детей и подростков с нескольких теоретических точек зрения. Некоторые, но не ограничиваясь ими, являются следующими теоретическими рамками: Теория когнитивного развития; [68] Теория социальной сферы; [69] [70] Теория развития социальной идентичности [71] Теория межгруппового развития [72] Субъективная групповая динамика [73] [74] Неявные теории [75] и Теория межгрупповых контактов. [76] Обилие исследовательских подходов неудивительно, учитывая множество переменных (например, групповая идентичность, групповой статус, групповая угроза, групповые нормы , межгрупповой контакт , индивидуальные убеждения и контекст), которые необходимо учитывать при оценке межгрупповых отношений детей. Хотя большинство этих исследований изучали двумерные отношения между каждым из трех компонентов: стереотипами, предрассудками и дискриминацией (например, роль стереотипов в межгрупповых предрассудках, использование стереотипов для обоснования межгрупповой дискриминации, то, как предрассудки проявляются в дискриминации), очень немногие рассматривали все три аспекта межгрупповых отношений и поведения одновременно. [77]
В межгрупповых исследованиях развития стереотипы определяются как суждения, сделанные о характеристиках индивида на основе членства в группе. [78] Стереотипы более сложны, чем обычные суждения, поскольку они требуют, чтобы человек распознавал и понимал, к какой группе принадлежит индивид, чтобы к нему преднамеренно относились по-разному из-за его групповой принадлежности. Эти группы могут быть определены по полу, расе, религии, культуре, национальности и этнической принадлежности. [18] Социальные психологи фокусируются на стереотипах как на когнитивном компоненте, влияющем на межгрупповое поведение, и склонны определять их как фиксированные концепции, связанные с категорией. [79] Предубеждение, с другой стороны, определяется с точки зрения негативного отношения или аффективных выражений по отношению к целой группе или членам группы. [80] Негативные стереотипы и предрассудки могут проявляться в дискриминации по отношению к аутгруппе, а для детей и подростков это может выражаться в форме исключения из групп сверстников и более широкого сообщества (Killen & Rutland, 2011). Подобные действия могут негативно повлиять на ребенка в долгосрочной перспективе, ослабив его уверенность в себе, самооценку и личностную идентичность.
Один из явных способов, которым общество может социализировать индивидов, — это моральное образование. Соломон и коллеги (1988) представляют доказательства из исследования, которое объединило подходы прямого обучения и направленного размышления к моральному развитию, с доказательствами результирующего увеличения спонтанного просоциального поведения. [81]
Культура также может быть ключевым фактором различий в морали в обществе. [82] [83] Просоциальное поведение, которое приносит пользу другим, гораздо более вероятно в обществах с конкретными социальными целями, чем в обществах, которые подчеркивают индивидуальность. Например, дети, воспитывающиеся в Китае, в конечном итоге принимают коллективные коммунистические идеалы своего общества. Дети учатся лгать и отрицать ответственность за достижение чего-то хорошего вместо того, чтобы искать признания за свои действия. [83] Ранние признаки просоциального поведения включают обмен игрушками и утешение расстроенных друзей, и эти характеристики можно увидеть в поведении человека уже в младенчестве и раннем детстве. Начиная с дошкольного возраста, обмен, помощь и другие просоциальные формы поведения становятся более распространенными, особенно среди девочек, хотя гендерные различия в просоциальном поведении очевидны не во всех социальных контекстах. [83]
Моральный релятивизм , также называемый «культурным релятивизмом», предполагает, что мораль относительна для каждой культуры. Нельзя справедливо выносить моральное суждение о представителях других культур, кроме как по их культурным стандартам, когда действия нарушают моральный принцип, который может отличаться от собственного. Шведер , Махапатра и Миллер (1987) отстаивали идею о том, что разные культуры по-разному определяли границы морали. [84] Этот термин также отличается от морального субъективизма , который означает, что моральная истина относительна для индивида. Моральный релятивизм можно определить как форму морального скептицизма , и его часто ошибочно принимают за моральный плюрализм . Он выступает против позиции морального превосходства и этноцентризма, обнаруженных в моральном абсолютизме и взглядах морального универсализма . Туриэль и Перкинс (2004) отстаивали универсальность морали, сосредоточившись в основном на доказательствах на протяжении всей истории движений сопротивления, которые борются за справедливость, утверждая права индивидуального самоопределения. [85] Миллер (2006) предполагает культурную изменчивость в приоритете, отдаваемом моральным соображениям (например, важность просоциальной помощи). [86] Вместо изменчивости в том, что люди считают моральным (справедливость, правосудие, права). Уэйнриб (2006), напротив, демонстрирует, что дети в разных культурах, таких как США, Индия, Китай, Турция и Бразилия, разделяют распространенное мнение о поддержании справедливости и неправомерности причинения вреда, среди прочего. [87] Культуры различаются по соглашениям и обычаям, но не по принципам справедливости, которые, по-видимому, возникают очень рано в развитии, до того, как на них повлияет социализация. Уэйнриб (1991; 1993) показывает, что многие очевидные культурные различия в моральных суждениях обусловлены различными информационными предположениями или убеждениями о том, как устроен мир. [88] [89] Когда люди придерживаются разных убеждений относительно последствий действий или статуса различных групп, их суждения о вредоносности или справедливости поведения часто различаются, даже если они применяют одни и те же моральные принципы.
Роль религии в культуре может влиять на моральное развитие ребенка и чувство моральной идентичности. Ценности передаются через религию , которая для многих неразрывно связана с культурной идентичностью. Религиозное развитие часто идет вместе с моральным развитием детей, поскольку оно формирует у ребенка представления о правильном и неправильном. Внутренние аспекты религии могут оказывать положительное влияние на интернализацию и символику моральной идентичности. Ребенок может интернализовать мораль родителей, если религия является семейным занятием или моралью религиозной социальной группы, к которой принадлежит ребенок. Религиозное развитие отражает когнитивные и моральные стадии развития детей. С другой стороны, Нуччи и Туриэль (1993) предположили, что развитие морали отличается от понимания религиозных правил при оценке реакций людей на то, зависят ли моральные и неморальные религиозные правила от слова Божьего и можно ли оправдать вредный поступок как морально правильный на основе заповедей Бога. [90] Дети формируют свое понимание того, как они видят мир, себя или других, и могут понять, что не все религиозные правила применимы к морали, социальным структурам или различным религиям.
Мораль понимается по-разному в разных культурах, и это привело к значительным разногласиям между исследователями. По словам Цзя и Креттенауэра, [63] западные концепции морали часто могут считаться универсальными западными исследователями, однако важно учитывать и другие точки зрения, поскольку такие концепции зависят от контекста; социальные ожидания сильно различаются по всему миру и даже имеют разное понимание того, что считается хорошим или справедливым. [63]
Некоторые исследователи [91] предположили, что моральные мотивы человека берут начало в его «моральной идентичности» или в той степени, в которой он воспринимает себя как моральную личность. Однако другие исследователи полагают, что эта точка зрения ограничена, поскольку она не учитывает больше коллективистских культур, чем индивидуалистических в их общественных ценностях. [92] Кроме того, «концепции справедливости, честности и вреда для отдельных лиц» подчеркиваются как основные элементы морали в западных культурах, тогда как «концепции взаимозависимости, социальной гармонии и роли культурной социализации» подчеркиваются как основные элементы морали в восточных культурах. [63] Исследования показывают, что люди на Тайване сосредоточились на этике сообщества, тогда как люди в Соединенных Штатах сосредоточились на этике автономии. [93]
Кроме того, в анализе нравственного развития подростков Харт и Карло упоминают, что исследование показало, что большинство (почти ¾) взрослых американцев придерживаются негативных взглядов на подростков. [94] В этом исследовании упоминается, что термины, используемые этими взрослыми, «предполагают моральные недостатки», и что только 15% взрослых описывают подростков положительно. Кроме того, результаты опроса показывают, что взрослые считают, что самая большая проблема подростков — это неспособность учиться и внедрять моральные ценности в жизнь. Хотя этот воспринимаемый недостаток и последствия для общества неточны, такое восприятие сделало исследования нравственного развития более распространенными. [95] Другое исследование в анализе предполагает, что те, кто ведет себя просоциально во взрослом возрасте, с большей вероятностью будут вести себя так же в подростковом возрасте. Этот анализ предполагает, что одним из примечательных аспектов, обнаруженных в западных культурах, является влияние сверстников на нравственное развитие в подростковом возрасте по сравнению с детством. [96] Кроме того, подростки, как правило, испытывают много внешнего влияния на свое моральное развитие по сравнению с детством, когда родительские фигуры составляют большинство моральных образцов. Однако в подростковом и детском возрасте нет четкого разделения на стадии морального развития, скорее подростковый возраст — это когда моральные навыки, приобретенные в детстве, полностью развиваются и становятся более утонченными, чем это было раньше. [97]
Некоторые исследователи [84] разработали три категории для понимания этических принципов, встречающихся в кросс-культурном плане: этика автономии, этика сообщества и этика божественности. [98] Этика автономии (права, свобода, справедливость), которая обычно подчеркивается в индивидуалистических/западных культурах, сосредоточена на защите и поощрении способности людей принимать решения на основе своих личных предпочтений. Этика сообщества (долг, взаимозависимость и роли), которая обычно больше подчеркивается коллективистскими/восточными культурами (и часто корпорациями), направлена на защиту целостности данной группы, такой как семья или сообщество. Этика божественности (естественный порядок, традиция, чистота) направлена на защиту достоинства, характера и духовных аспектов человека. Эти три измерения понимания образуют исследовательский инструмент для изучения морального развития в разных культурах, который может помочь в определении возможных универсальных черт в течение жизни людей.
В коренных американских общинах мораль часто преподается детям через рассказывание историй . Это может дать детям ориентиры для понимания основных ценностей их общины, значимости жизни и идеологий морального характера прошлых поколений. [99] Рассказывание историй формирует умы маленьких детей в этих общинах и является доминирующим средством для понимания и необходимой основой для обучения и преподавания.
Рассказывание историй в повседневной жизни используется как косвенная форма обучения . Истории, содержащие уроки морали, идеалов и этики, рассказываются наряду с ежедневными домашними делами. Большинство детей в общинах коренных американцев развивают чувство острого внимания к деталям истории, чтобы учиться у них и понимать, почему люди делают то, что они делают. [100] Понимание, полученное из наблюдения ребенка за моралью и этикой, преподаваемой через рассказывание историй, позволяет им участвовать в жизни своего сообщества надлежащим образом.
Конкретные животные используются в качестве персонажей, символизирующих определенные ценности и взгляды на культуру в повествовании , где слушатели обучаются через действия этих персонажей. В племени Лакота койоты часто изображаются как персонажи-обманщики, демонстрирующие негативное поведение, такое как жадность, безрассудство и высокомерие [99], в то время как медведи и лисы обычно рассматриваются как мудрые, благородные и морально честные персонажи, у которых дети учатся моделировать. [101] В этих историях персонажи-обманщики часто попадают в неприятности, тем самым обучая детей избегать проявления подобного негативного поведения. Повторное использование персонажей требует более предсказуемого результата, который дети могут легче понять.
Контекст исключения из группы предоставляет подходящую платформу для исследования взаимодействия этих трех измерений межгрупповых установок и поведения: предрассудков, стереотипов и дискриминации. Ученые, занимающиеся развитием, работающие с точки зрения теории социальной сферы [19], сосредоточились на методах, которые измеряют рассуждения детей о сценариях исключения. Этот подход помог различить, на какие проблемы обращают внимание дети, когда сталкиваются с ситуацией, в которой происходит исключение. Исключение из группы сверстников может вызвать обеспокоенность по поводу моральных проблем (например, справедливости и сочувствия к исключенным), социально-конвенциональных проблем (например, традиций и социальных норм, установленных институтами и группами) и личных проблем (например, автономии, индивидуальных предпочтений, связанных с дружбой), и они могут сосуществовать в зависимости от контекста, в котором происходит исключение. В межгрупповых, а также межгрупповых контекстах детям необходимо опираться на знания и установки, связанные с их собственной социальной идентичностью, другими социальными категориями, социальными нормами, связанными с этими категориями, а также моральными принципами относительно благополучия исключенных и справедливого обращения, чтобы выносить суждения о социальном исключении. Важность морали возникает, когда процесс оценки социальной изоляции требует рассмотрения не только предрасположенных тенденций дискриминации, предрассудков, стереотипов и предвзятости, но и внутренних суждений о справедливости, равенстве и индивидуальных правах, что может оказаться очень сложной задачей, поскольку часто вызывает конфликты и дилеммы, возникающие из-за того, что компоненты первого часто бросают вызов компонентам второго. [102]
Результаты с точки зрения теории социальной сферы показывают, что дети чувствительны к контексту исключения и обращают внимание на различные переменные при оценке исключения. Эти переменные включают социальные категории, стереотипы, связанные с ними, квалификацию детей, определенную предыдущим опытом в деятельности, черты личности и поведения, которые могут быть разрушительными для функционирования группы, и соответствие условностям, определенным групповой идентичностью или социальным консенсусом. При отсутствии информации стереотипы могут использоваться для оправдания исключения члена аутгруппы. [103] [104] Черты личности человека и то, соответствует ли он или она социально приемлемому поведению, связанному с идентичностью, также предоставляют дополнительные критерии социального принятия и включения сверстниками. [105] [106] Кроме того, исследования задокументировали наличие перехода, происходящего на уровне рассуждений, стоящих за критериями включения и исключения из детства в подростковый возраст. [103] Дети становятся старше, они становятся более восприимчивыми к вопросам группового функционирования и условностей и взвешивают их в соответствии с вопросами справедливости и морали. [18]
Распределение ресурсов является важнейшей частью процесса принятия решений для лиц, несущих государственную ответственность и обладающих полномочиями (например, поставщики медицинских услуг). [107] Когда ресурсы становятся дефицитными, например, в сельских общинах, сталкивающихся с ситуациями, когда не хватает еды, чтобы прокормить всех, органы власти, имеющие возможность принимать решения, которые влияют на эту общину, могут создавать конфликты на различных уровнях (например, личном, финансовом, социальном и т. д.). [108] Моральный конфликт, возникающий из этих решений, можно разделить на фокус конфликта и фокус морального конфликта. Локус или место, где возникает конфликт, может развиваться из нескольких источников, которые включают «любую комбинацию личных, профессиональных, организационных и общественных ценностей». [109] Фокус конфликта возникает из-за конкурирующих ценностей, которых придерживаются заинтересованные стороны и финансовые инвесторы. Как заявил К. К. Калман [107] относительно перераспределения ресурсов в медицинской обстановке, ресурсы следует рассматривать как деньги и в форме навыков, времени и способностей. [110]
Система здравоохранения имеет много примеров, когда мораль и распределение ресурсов имеют постоянные конфликты. Проблемы морали возникают, когда начало, продолжение и прекращение интенсивной терапии влияют на благополучие пациента из-за принятия медицинских решений. [111] Sox, Higgins, & Owens (2013) предлагают рекомендации и вопросы для рассмотрения врачами, например: «Как мне интерпретировать новую диагностическую информацию? Как мне выбрать подходящий диагностический тест? Как мне выбрать среди нескольких рискованных методов лечения?» [112] Отказ от и прекращение поддерживающего жизнь лечения в Соединенных Штатах имели моральный консенсус, что нет никаких различий между этими двумя методами лечения. Однако, даже несмотря на то, что политическое решение обеспечивает поддержку принятия решений врачом, по-прежнему существуют трудности с прекращением поддерживающего жизнь лечения. [111]
{{cite journal}}: Цитировать журнал требует |journal=( помощь ){{cite book}}: CS1 maint: multiple names: authors list (link)