Нел Ноддингс ( / ˈ n ɑː d ɪ ŋ z / ; 19 января 1929 — 25 августа 2022) — американская феминистка, педагог и философ, наиболее известная своими работами в области философии образования , теории образования и этики заботы .
Ноддингс получил степень бакалавра по математике и физическим наукам в Университете штата Монклер в Нью-Джерси , степень магистра по математике в Ратгерском университете и степень доктора философии по образованию в Высшей школе образования Стэнфордского университета .
Нел Ноддингс работала во многих областях системы образования. Она провела семнадцать лет в качестве учителя математики в начальной и средней школе и школьного администратора, прежде чем получить докторскую степень и начать работу в качестве ученого в области философии образования, теории образования и этики, в частности, морального образования и этики заботы. Она стала членом факультета Стэнфорда в 1977 году и была профессором Джекса по детскому образованию с 1992 по 1998 год. Во время работы в Стэнфордском университете она получала награды за выдающиеся достижения в преподавании в 1981, 1982 и 1997 годах и была заместителем декана или исполняющим обязанности декана Школы образования в течение четырех лет. После ухода из Стэнфордского университета она занимала должности в Колумбийском университете и Университете Колгейт . Она была президентом Общества философии образования и Общества Джона Дьюи . В 2002–2003 годах она занимала кафедру Джона У. Портера по городскому образованию в Университете Восточного Мичигана . С 1998 года она была почетным профессором педагогики имени Ли Л. Джекса в Стэнфордском университете.
У Нел Ноддингс 10 детей, 39 внуков и более 20 правнуков, многие из которых имеют высшее образование и сами являются педагогами. В 2012 году она потеряла мужа, с которым прожила более 60 лет, из-за рака.
Плодотворная карьера Ноддингс соответствовала столь же плодотворной домашней жизни. Согласно infed.org, Ноддингс описала себя как «неизлечимо домашнюю» не только потому, что они с мужем вырастили десятерых детей, но и потому, что она также ценила «порядок на кухне, свежую скатерть, цветы на столе и еду, ожидающую гостей». Она добавила: «Мне нравится, когда рядом есть домашние животные и дети». Феминисткам, прокомментировала она, иногда трудно признать, что такие вещи имеют для них значение». [2]
Она описала свой ранний образовательный опыт и близкие отношения как ключ к развитию ее философской позиции. Ранние отношения с заботливыми учителями вдохновили ее страсть к ее более поздней работе. [2]
Коллега Майкл Кац описал Ноддингс как «одного из самых эффективных людей», которых он знает, «непревзойденного учителя-ученого», которая живет в соответствии с философией «сделай это сейчас» и «никогда не позволяет своему статусу известного ученого, лектора и автора мешать относиться ко всем с той же добротой, вдумчивостью и вниманием, которых она ожидает от людей, независимо от ее статуса или положения». [3]
Первая книга Ноддингс, написанная в одиночку , «Забота: женский подход к этике и нравственному образованию» (1984) последовала за публикацией в 1982 году новаторской работы Кэрол Гиллиган по этике заботы «Другим голосом» . В то время как ее работа по этике продолжалась с публикацией « Женщины и зло» (1989) и более поздних работ по нравственному образованию, большинство ее более поздних публикаций были посвящены философии образования и образовательной теории. Ее наиболее значимыми работами в этих областях были « Обучение для разумной веры или неверия» (1993) и «Философия образования» (1995).
Помимо вклада в философию, Ноддингс также работал в области социальной психологии . Ноддингс был членом редколлегии журнала Greater Good Magazine , издаваемого Центром науки Greater Good Калифорнийского университета в Беркли . Вклад Ноддингса включает интерпретацию научных исследований корней сострадания, альтруизма и мирных человеческих отношений.
Подход Нел Ноддингс к этике заботы описывается как реляционная этика , поскольку она ставит во главу угла заботу об отношениях. Как и Кэрол Гиллиган, Ноддингс принимает, что основанные на справедливости подходы, которые должны быть более мужественными, являются подлинными альтернативами этике заботы. Однако, в отличие от Гиллиган, Ноддингс считает, что забота, «укорененная в восприимчивости, связанности и отзывчивости», является более базовым и предпочтительным подходом к этике ( Caring 1984, 2).
Ключом к пониманию этики заботы Ноддингс является понимание ее понятия заботы и этической заботы в частности.
Ноддингс полагает, что было бы ошибкой пытаться провести систематическое исследование требований к заботе; тем не менее, она предлагает три требования к заботе ( Caring 1984, 11–12). Она утверждает, что опекающий ( одновременная забота ) должен проявлять поглощенность и мотивационное смещение, а человек, о котором заботятся ( опекаемый ), должен каким-то образом реагировать на заботу (1984, 69). Термин Ноддингс поглощенность относится к размышлениям о ком-то с целью лучшего понимания его или ее. Поглощенность необходима для заботы, потому что личная и физическая ситуация человека должна быть понята до того, как одновременная забота сможет определить уместность любого действия. «Поглощенность» не обязательно влечет за собой, как, по-видимому, предполагает этот термин, глубокую фиксацию на другом. Она требует только внимания, необходимого для понимания позиции другого. Поглощенность сама по себе не может составлять заботу; кто-то может глубоко понимать другого человека, но при этом действовать вопреки его интересам. Мотивационное смещение препятствует этому. Мотивационное смещение происходит, когда поведение заботящегося человека в значительной степени определяется потребностями человека, о котором он заботится. Само по себе мотивационное смещение также было бы недостаточным для этической заботы. Например, тот, кто действовал в первую очередь из желания что-то сделать для другого человека, но не смог достаточно тщательно подумать о потребностях этого другого человека (не смог правильно погрузиться в другого), не сможет заботиться. Наконец, Ноддингс считает, что забота требует некоторой формы признания со стороны заботящегося человека того, что заботящийся человек на самом деле заботится. Когда заботящийся человек признает заботу и реагирует на нее, Ноддингс описывает заботу как «завершенную в другом» (1984, 4).
Нел Ноддингс проводит важное различие между естественной заботой и этической заботой (1984, 81–83). Ноддингс различает действия, потому что «я хочу», и действия, потому что «я должен». Когда я забочусь о ком-то, потому что «я хочу» заботиться, скажем, я обнимаю друга, которому нужны объятия в акте любви, Ноддингс утверждает, что я занимаюсь естественной заботой. Когда я забочусь о ком-то, потому что «я должен» заботиться, скажем, я обнимаю знакомого, которому нужны объятия, несмотря на мое желание избежать боли этого человека, по словам Ноддингс, я занимаюсь этической заботой. Этичная забота происходит, когда человек действует заботливо из убеждения, что забота — это надлежащий способ отношения к людям. Когда кто-то действует заботливо, потому что этот человек естественно заботится о другом, забота не является этичной заботой (1984, 79–80). Ноддингс утверждает, что этическая забота основана на естественной заботе и, следовательно, зависит от нее (1984, 83, 206 fn 4). Именно через восприятие заботы других о себе и естественную заботу о других люди создают то, что называется «этическим идеалом», образом того человека, которым они хотят быть.
Ноддингс описывает неправильные действия в терминах «уменьшения этического идеала» и «зла». Этический идеал человека умаляется, когда он либо выбирает, либо вынужден действовать таким образом, чтобы отвергать свой внутренний призыв к заботе. По сути, его образ лучшего человека, каким он может быть, изменяется таким образом, чтобы принижать его идеал. По мнению Ноддингса, люди и организации могут намеренно или неосторожно способствовать умалению этических идеалов других. Они могут делать это, обучая людей не заботиться или помещая их в условия, которые мешают им заботиться (1984, 116–119). Человек является злым, если, несмотря на свою способность поступать иначе, он либо не заботится о ком-то лично, либо мешает другим заботиться. Ноддингс пишет: «[когда] человек намеренно отвергает импульс заботиться и намеренно отворачивается от этики, он является злым, и это зло не может быть искуплено» (1984, 115).
Это называется «обязанностью». «У всех нас бывают моменты, когда мы заботимся совершенно естественно. Мы просто заботимся; никаких этических усилий не требуется. «Хочу» и «должен» в таких случаях неразличимы». У меня есть возможность «воздержаться от действия, если я считаю, что что-либо, что я могу сделать, будет работать против лучших интересов опекаемого». По словам Ноддингса, мы обязаны следовать «долженству».
Этика заботы Нел Ноддингс подверглась критике как со стороны феминисток, так и со стороны тех, кто выступает за более традиционные и якобы мужские подходы к этике. Короче говоря, феминистки возражают, что тот, кто заботится, по сути, выполняет традиционную женскую роль в жизни, отдавая и получая мало взамен. Те, кто принимает более традиционные подходы к этике, утверждают, что предвзятость, проявляемая по отношению к самым близким нам людям в теории Ноддингс, неуместна.
Ноддингс склонен использовать неравные отношения в качестве модели для понимания заботы. Философ и феминистка Сара Люсия Хогланд утверждает, что рассматриваемые отношения, такие как воспитание и обучение, являются идеальными отношениями, в которых забота является преходящим явлением, призванным способствовать независимости опекаемого и, таким образом, положить конец неравным отношениям заботы. Неравные отношения, пишет она, этически проблематичны и, следовательно, являются плохой моделью для этической теории. Хогланд утверждает, что в описании этической заботы Ноддингс заботящийся один занимает роль дающего, а опекаемый — роль берущего . Заботящийся один доминирует, выбирая то, что хорошо для опекаемого, но отдавая, не получая заботы взамен. Опекаемый оказывается в положении зависимого, с недостаточным контролем над характером заботы. Хогланд считает, что такие неравные отношения не могут быть морально хорошими.
В образовании этика заботы говорит об обязанности делать что-то правильно и о чувстве, что мы должны делать что-то правильно, когда к нам обращаются другие. [4] Ответ «Я должен» вызывается при прямом столкновении в подготовке к ответу. Мы отвечаем, потому что хотим этого; либо мы любим и уважаем тех, кто к нам обращается, либо мы испытываем к ним значительное уважение. [4] В результате получатели заботы должны отвечать таким образом, чтобы продемонстрировать, что их забота была принята. [4]
В отношении образования забота относится к отношениям между учеником и учителем, а не только к человеку, который заботится. [5] Поскольку педагоги реагируют на потребности учеников, учителя могут увидеть необходимость в разработке дифференцированной учебной программы, поскольку, работая в тесном контакте с учениками, они будут тронуты различными потребностями и интересами учеников. [6] Требование заботы не должно основываться на единовременном добродетельном решении, а на постоянной заинтересованности в благополучии ученика.
В работе «Определение потребностей в образовании» Ноддингс (2003) приводит критерии для принятия решения о том, следует ли признавать потребность или относиться к ней как к потребности. [7] Критерии следующие:
Явная или явная учебная программа в образовании разработана для удовлетворения предполагаемых потребностей студентов, поскольку они определены учителями или отдельными лицами для улучшения учебной среды в классе. В философии этики заботы предполагаемые потребности называются теми, которые исходят от тех, кто не выражает потребность напрямую. Большинство потребностей, определенных педагогами для учащихся, являются предполагаемыми потребностями, поскольку они не определяются самими учащимися. [8] Предполагаемые потребности студентов часто можно определить интерактивно, работая с ними один на один или наблюдая за их поведением в учебной среде. [9]
Выраженные потребности трудно оценить и удовлетворить в классной среде, поскольку это потребности, напрямую выраженные учащимися через поведение или слова. [9] Хотя выраженные потребности трудно удовлетворить, преподавателям необходимо относиться к ним позитивно, чтобы поддерживать заботливые отношения с учащимися. Если не относиться к выраженным потребностям внимательно, человек может не почувствовать заботы. [10] Преподаватели должны прилагать последовательные усилия для реагирования на выраженные потребности учащихся посредством предварительного планирования и обсуждения моральных и социальных вопросов, связанных с потребностями. [11]
Базовые потребности определяются как самые основные потребности, необходимые для выживания, такие как еда, вода и жилье. [11] Базовые потребности и потребности, связанные с самореализацией (подавляющие потребности), сосуществуют, когда базовые потребности ущемляются в течение длительных периодов времени. [11]
Непреодолимые потребности не могут быть удовлетворены обычными процессами обучения и включают в себя крайние случаи, такие как насилие , пренебрежение и болезнь . [11] Кроме того, социально-экономический статус ученика (СЭС) или неблагополучная семейная среда могут привести к тому, что они придут в школу с потребностями, которые не могут быть выражены или удовлетворены педагогами. Чтобы помочь удовлетворить эти непреодолимые потребности учеников, особенно тех, кто живет в бедных районах, философия этики заботы диктует, что школы должны быть учреждениями с полным спектром услуг. Медицинская и стоматологическая помощь, социальные услуги, уход за детьми и советы по воспитанию должны быть доступны на территории кампуса. [11] В свою очередь, ученики в таких ситуациях часто вынуждены посещать академические курсы и вести тяжелую битву, где им приходится заниматься деятельностью, на которой трудно сосредоточиться, исходя из их обстоятельств. [11]
Бедные, возможно, бездомные, не имеющие надежного транспорта люди не могут позволить себе бегать по всему городу в поисках таких услуг, и часто они не знают, с чего начать. [11] Несмотря на то, что мы знаем о непомерных потребностях, с которыми сталкиваются многие учащиеся, мы заставляем всех детей — независимо от их интересов или способностей — посещать академические курсы, а затем ведем тяжелую борьбу, чтобы мотивировать их делать то, чего они не хотят. [11]
Эмоции усугубляются [ необходимо разъяснение ] ростом профессий с их настойчивостью в отношении отстраненности, дистанции, холодной оценки и систематических процедур. Забота о рациональном и профессиональном функционировании удерживает эмоции вне образования, поскольку предполагается, что настоящие профессионалы не позволяют себе чувствовать, что эмоции контролируют их, и вынуждены сталкиваться с проблемами с бесстрастной рациональностью. [11] Ноддингс утверждает, что в профессии учителя забота принимает несколько форм: [11]
Использование историй в педагогическом образовании может быть эффективным средством развеивания этих убеждений, поскольку они иллюстрируют, насколько глубоко опытные учителя переживают неизбежные трудности, возникающие в классе. [11]
В модели этики заботы цель образования сосредоточена вокруг счастья . Включение этого компонента в образование подразумевает не только помощь нашим ученикам в понимании компонентов счастья , позволяя учителям и ученикам взаимодействовать как единое сообщество. [10] Что касается образования целостного ребенка, Ноддингс (2005) заявил, что «Мы не найдем решения проблем насилия, отчуждения, невежества и несчастья в повышении нашей безопасности, введении большего количества тестов, наказании школ за их неспособность обеспечить 100-процентную успеваемость или требовании, чтобы учителя были осведомлены в преподаваемых ими предметах. Вместо этого мы должны позволить учителям и ученикам взаимодействовать как целостные личности, и мы должны разработать политику, которая будет относиться к школе как к единому сообществу». [10]
Одной из критических замечаний к этике заботы Ноддингса в отношении образования является то, что она пропагандирует малое значение заботы о себе, за исключением как средства обеспечения дальнейшей заботы о других. [12] Что касается образования, отношения между учителем и учеником могут быть поставлены под угрозу, поскольку педагог может не заниматься заботой о себе, а вместо этого направить всю свою энергию на удовлетворение потребностей своих учеников. Хоглард утверждает [13] , что опекун будет определен как «мученик, слуга или раб» в философии этики заботы.
Еще одно критическое замечание в адрес аргумента Ноддингса заключается в том, что этика заботы может привести не только к эксплуатации опекуна, но и к удушающему патернализму. [12] Гудин пишет, что [14] «проблема с включением людей в отношения «мы» как раз и заключается в том, что мы тогда рискуем потерять след обособленности людей». Также Гудин утверждает [15] , что критерии Ноддингса для неявных и явных потребностей предполагают, что потребности прозрачны для опекуна и что восприятие опекуна является привилегированным в процессе интерпретации потребностей. Наконец, Гримшоу объясняет, что важно учитывать, что хорошая забота всегда влечет за собой элемент дистанции между людьми. [16] Она утверждает, [17] «Забота и понимание требуют такой дистанции, которая необходима для того, чтобы не видеть другого как проекцию себя или себя как продолжение другого». Таким образом, необходимо обеспечить четкую дистанцию между самим собой и человеком, о котором заботятся, чтобы иметь в виду необходимость заботы о каждом из них.
