Языковая убыль — это процесс снижения уровня владения языком или его утраты. Для убыли первого или родного языка этот процесс обычно вызван как изоляцией от носителей первого языка («L1»), так и приобретением и использованием второго языка («L2»), что мешает правильному воспроизведению и пониманию первого. Такое вмешательство со стороны второго языка, вероятно, в некоторой степени испытывают все билингвы , но наиболее очевидно среди носителей, для которых язык, отличный от их первого, начал играть важную, если не доминирующую, роль в повседневной жизни; эти носители чаще испытывают языковую убыль. [1] Это распространено среди иммигрантов, которые путешествуют в страны, где используются иностранные для них языки. Убыль второго языка может возникнуть из-за плохого изучения, практики и сохранения языка по прошествии времени с момента обучения. Это часто происходит с носителями двуязычия, которые нечасто взаимодействуют со своим L2.
На истощение языка влияют несколько факторов. Частое воздействие и использование определенного языка часто считается достаточным для поддержания целостности родной языковой системы. Однако исследования часто не подтверждают это предсказание. [2] Возраст человека может предсказать вероятность истощения; дети явно более склонны терять свой родной язык, чем взрослые. [3] [4] [5] Процесс изучения языка и методы, используемые для его обучения, также могут влиять на истощение. [6] Положительное отношение к потенциально истощенному языку или его речевому сообществу и мотивация сохранить язык являются другими факторами, которые могут снизить истощение. Эти факторы слишком сложно подтвердить исследованиями. [7]
Эти факторы похожи на те, которые влияют на усвоение второго языка , и эти два процесса иногда сравнивают. Однако общее влияние этих факторов гораздо меньше, чем при усвоении второго языка.
Утрата языка приводит к снижению уровня владения языком. Текущий консенсус заключается в том, что это проявляется в первую очередь и наиболее заметно в словарном запасе говорящих (в их лексическом доступе и их ментальном лексиконе), [8] [9] в то время как грамматические и особенно фонологические представления кажутся более стабильными среди говорящих, которые эмигрировали после полового созревания. [10]
Изучение языковой убыли стало подразделом лингвистики с конференции 1980 года в Пенсильванском университете под названием «Утрата языковых навыков». [11] Целью конференции было обсуждение областей убыли второго языка и обсуждение идей для возможных будущих исследований. Конференция показала, что убыль — это широкая тема, с многочисленными факторами и принимающая множество форм.
Спустя десятилетия область убыли родного языка получила новый импульс с двумя конференциями, проведенными в Амстердаме в 2002 и 2005 годах, а также серией аспирантских семинаров и панелей на международных конференциях, таких как Международный симпозиум по билингвизму (2007, 2009), ежегодные конференции Европейской ассоциации второго языка и Всемирный конгресс AILA (2008). Результаты некоторых из этих встреч были позже опубликованы в отредактированных томах. [12] [1] Термин убыль родного языка (FLA) относится к постепенному снижению уровня владения родным языком. По мере того, как носители языка часто используют свой L2 и становятся в нем владеющими (или даже доминирующими), некоторые аспекты L1 могут ухудшаться или становиться подверженными влиянию L2.
Исследования по истощению L2 отсутствуют, поскольку большинство исследований сосредоточено на истощении L1. Только в 1970-х и начале 1980-х годов начали появляться исследования по истощению L2 и памяти. Однако существует много совпадений между истощением L1 и истощением L2. [6]
Для изучения процесса языкового истощения исследователи изначально обратились к соседним областям лингвистики, чтобы определить, какие части системы L1 истощены в первую очередь; не имея многолетних прямых экспериментальных данных, лингвисты изучали языковой контакт , креолизацию , усвоение L2 и афазию и применяли свои выводы к усвоению языка. [12] Утрата языка, вызванная старением, травмами головного мозга или неврологическими расстройствами, не считается частью языкового истощения. [6]
Одной из проблем, с которой приходится сталкиваться при исследовании истощения, является различение нормального влияния L2 на L1 и фактического истощения L1. Поскольку все билингвы испытывают некоторую степень кросс-лингвистического влияния , когда L2 мешает извлечению L1 говорящего, трудно определить, вызваны ли задержки и/или ошибки в L1 истощением или вызваны CLI. [13] Кроме того, синхронные билингвы могут не иметь языка, который был бы неотличим от языка носителя языка, или языка, знание которого у них менее обширно, чем у носителя языка; поэтому тестирование на истощение затруднено. [9]
Утрата L1 — это частичная или полная потеря первого, часто родного, языка. Это часто может быть результатом иммиграции в регион с преобладанием L2, повседневной деятельности в среде с преобладанием L2 или мотивационных факторов.
Утрата L2 — это потеря второго языка, которая может возникнуть в результате перекрестной интерференции с L1 или даже с дополнительным третьим изученным языком («L3»). В отличие от изучения и утраты L1, изучение и утрата L2 — это нелинейное явление, и может начаться несколькими способами: потеря словарного запаса, ослабленный синтаксис, более простые фонетические правила и т. д. [6]
В Hansen and Reetz-Kurashige (1999) Хансен ссылается на свое собственное исследование убыли L2-хинди и урду у маленьких детей. Будучи маленькими дошкольниками в Индии и Пакистане, субъекты ее исследования часто считались носителями хинди или урду; их матери были гораздо менее искусны. Во время повторных визитов в свою родную страну, Соединенные Штаты, оба ребенка, по-видимому, потеряли все свои L2, в то время как мать не заметила никакого снижения своих собственных способностей L2. Двадцать лет спустя те же самые маленькие дети, будучи взрослыми, не понимают ни слова из записей своих собственных оживленных разговоров на хинди-урду; мать все еще понимает большую часть из них.
Ямамото (2001) обнаружила связь между возрастом и двуязычием. Фактически, в двуязычных семьях играет роль ряд факторов. В ее исследовании бикультурные семьи, которые поддерживали только один язык, язык меньшинства, в домашнем хозяйстве, смогли без проблем вырастить двуязычных, двукультурных детей. Семьи, которые приняли политику «один родитель — один язык», смогли вырастить двуязычных детей поначалу, но когда дети поступили в школьную систему с доминирующим языком, была 50% вероятность того, что дети потеряют свои способности к языку меньшинства. В семьях, где было более одного ребенка, старший ребенок с наибольшей вероятностью сохранял два языка, если это вообще было возможно. Младшие братья и сестры в семьях с более чем двумя другими братьями и сестрами имели мало шансов сохранить или когда-либо стать двуязычными.
Первой языковой системой, на которую влияет истощение первого языка, является лексикон. [14] Лексико-семантические отношения обычно начинают ухудшаться первыми и быстрее всего, что обусловлено кросс-лингвистической интерференцией (CLI) из языка 2 говорящего, и считается, что это усугубляется постоянным воздействием и частым использованием языка 2. [15] Доказательства таких межъязыковых эффектов можно увидеть в исследовании Павленко (2003, 2004), которое показывает, что имело место некоторое семантическое расширение из языка 2, которым был английский, в лексикон носителей русского языка 1. Чтобы проверить лексическое истощение, исследователи использовали такие тесты, как задания по названию картинок, где они помещали изображение предмета перед участником и просили его назвать, или путем измерения лексического разнообразия в спонтанной речи говорящего (речи, которая не подсказывалась и была импровизированной). В обоих случаях атриторы показали худшие результаты, чем не атриторы. [8] [16] [17] [18] Одна из гипотез предполагает, что когда говорящий пытается получить доступ к лексическому элементу из своего L1, он также конкурирует с эквивалентами перевода своего L2 и что существует либо проблема с активацией L1 из-за редкого использования, либо из-за подавления конкурирующего L2. [15]
Грамматическое истощение можно определить как «распад структуры первого языка (L1) в ситуациях контакта со вторым языком (L2)». [19] В исследовании двуязычных шведов, выросших за пределами Швеции, которые в конце тридцатых вернулись на родину для обучения, участники продемонстрировали как языковое истощение, так и полное сохранение базовой синтаксической структуры своего L1. В частности, они продемонстрировали порядок слов V2, глагол во-вторых, присутствующий в большинстве германских языков, за исключением английского. Это правило требует, чтобы глагол с обозначенным временем в главном предложении находился во второй позиции предложения, даже если это означает, что он стоит перед подлежащим (например, в начале предложения есть наречие). Способность этих носителей составлять предложения с порядком слов V2 сравнивалась с изучающими L2, которые часто перепроизводят жесткий порядок слов SVO вместо того, чтобы применять правило V2. Хотя исследование не показало доказательств истощения синтаксиса L1 человека, были доказательства истощения морфологии экспатриантов, особенно с точки зрения согласия. Они обнаружили, что билингвы предпочитают использовать немаркированные морфемы вместо маркированных, когда им приходится различать род и множественное число; также они склонны чрезмерно обобщать там, где могут использоваться определенные морфемы. Например, они могут использовать суффикс /-a/, который используется для выражения неопределенного множественного числа, и чрезмерно расширять эту морфему, чтобы также представлять неопределенное единственное число. [20] Мало доказательств в поддержку мнения о том, что происходит полная реструктуризация языковых систем. То есть, даже при истощении языка синтаксис в значительной степени не затрагивается, и любая наблюдаемая изменчивость, как полагают, вызвана вмешательством другого языка, а не истощением. [21] [22]
Атритеры L1, как и изучающие L2, могут использовать язык иначе, чем носители языка. В частности, у них может быть вариативность в определенных правилах, которые носители языка применяют детерминированно. [23] [21] Однако в контексте истощения есть веские доказательства того, что эта факультативность не указывает на какие-либо базовые репрезентативные дефициты: одни и те же люди, по-видимому, не сталкиваются с повторяющимися проблемами с одними и теми же видами грамматических явлений в разных речевых ситуациях или при выполнении разных задач. [10] Это говорит о том, что проблемы атритеров L1 вызваны кратковременными конфликтами между двумя языковыми системами и не указывают на структурные изменения в базовых языковых знаниях (то есть на возникающий репрезентативный дефицит любого рода). Это предположение согласуется с рядом исследований истощения L1, которые утверждают, что этот процесс может влиять на явления интерфейса (например, распределение явных и нулевых субъектов в языках, выступающих за отбрасывание), но не затронет узкий синтаксис. [21] [24] [25]
Фонетическая потеря — это форма языковой потери, которая влияет на способность говорящего воспроизводить свой родной язык с родным акцентом. Исследование пяти носителей американского английского языка, которые переехали в Бразилию и выучили португальский как свой второй язык, демонстрирует возможность того, что человек может потерять свой акцент первого языка вместо акцента, на который напрямую влияет второй язык. [26] Считается, что фонологическая потеря может произойти у тех, кто ближе к беглости, подобной той, что воспроизводится на родном языке, особенно с точки зрения фонологического воспроизведения, и у тех, кто погрузился в культуру страны, где говорят на втором языке, и выстроил связь с ней. [ необходима цитата ] Социолингвистический подход к этому явлению заключается в том, что приобретение акцента второго языка, похожего на родной, и последующая потеря родного акцента зависят от общественных норм страны и попыток говорящих адаптироваться, чтобы почувствовать себя частью культуры, в которую они пытаются ассимилироваться. [27] Этот тип истощения не следует путать с изменениями, вызванными контактом, поскольку это означало бы изменения в речевой продукции из-за более частого использования другого языка, а не из-за менее частого использования L1. [28]
Ламберт и Мур [29] попытались определить многочисленные гипотезы относительно природы потери языка, пересекающиеся с различными аспектами языка. Они представили тест, который будет предложен сотрудникам Государственного департамента США , который будет включать четыре лингвистические категории ( синтаксис , морфология , лексика и фонология ) и три области навыков ( чтение , аудирование и говорение ). Компонент перевода будет представлен в подразделе каждой тестируемой области навыков. Тест должен был включать лингвистические особенности, которые, по мнению учителей, являются наиболее сложными для освоения студентами. Такой тест может запутать тестирование того, что не было приобретено, с тем, что было утрачено. Ламберт в личном общении с Кёпке и Шмидом [4] описал результаты как «недостаточно существенные, чтобы помочь в развитии новой области истощения языковых навыков».
Использование тестов перевода для изучения потери языка нецелесообразно по ряду причин: сомнительно, что измеряют такие тесты; слишком много вариаций ; разница между атритерами и билингвами сложна; активация двух языков одновременно может вызвать помехи. Ёситоми [30] попыталась определить модель потери языка, которая была связана с неврологическими и психологическими аспектами изучения и разучивания языка. Она обсудила четыре возможные гипотезы и пять ключевых аспектов, связанных с приобретением и потерей языка. Гипотезы таковы:
По словам Ёситоми [30] , пятью ключевыми аспектами, связанными с истощением, являются нейропластичность , консолидация, пермастор/сбережение, снижение доступности и рецептивные или продуктивные способности.
Учитывая, что воздействие L2 в более молодом возрасте обычно приводит к более сильному истощению L1, чем воздействие L2 в более позднем возрасте, может существовать связь между истощением языка и гипотезой критического периода . Критический период для языка утверждает, что существует оптимальный период времени для людей, чтобы овладеть языком, и после этого времени овладение языком становится более трудным (хотя и не невозможным). У истощения языка, по-видимому, также есть временной период; до возраста около 12 лет первый язык наиболее подвержен истощению, если воздействие этого языка сокращается. [3] [5] [35] Исследования показывают, что полное истощение языка произойдет до окончания критического периода. [4]
Все имеющиеся данные о влиянии возраста на истощение L1, таким образом, указывают на то, что развитие восприимчивости демонстрирует кривую, а не линейную функцию. Это говорит о том, что в изучении родного языка действительно существует эффект критического периода, и что полное развитие способностей к родному языку требует воздействия L1 на протяжении всего этого CP.
Гипотеза регрессии, впервые сформулированная Романом Якобсоном в 1941 году и изначально сформулированная на фонетике только славянских языков, [36] восходит к истокам психологии и психоанализа. Она утверждает, что то, что было изучено первым, будет сохранено последним, как в «нормальных» процессах забывания, так и в патологических состояниях, таких как афазия или деменция. [36] Как шаблон для языкового истощения, гипотеза регрессии долгое время казалась привлекательной парадигмой. Однако регрессия сама по себе не является теоретической или объяснительной основой. [36] [37] Как порядок приобретения, так и порядок истощения должны быть помещены в более широкий контекст лингвистической теории, чтобы получить объяснительную адекватность. [38]
Кейзер (2007) провела исследование по истощению голландского языка в англоязычной Канаде. Она находит некоторые доказательства того, что позже усвоенные правила, такие как уменьшительное и множественное число, действительно разрушаются раньше, чем ранее усвоенные грамматические правила. [37] Однако существует также значительное взаимодействие между первым и вторым языком, и поэтому прямая «регрессивная модель» не может быть обнаружена. [37] Кроме того, параллели в морфологии существительных и глагольных фраз могут присутствовать из-за характера тестов или из-за избегания участниками. [37] В последующей статье 2010 года Кейзер предполагает, что гипотеза регрессии может быть более применима к морфологии, чем к синтаксису. [38]
Ссылаясь на исследования по гипотезе регрессии, которые были сделаны, Юкава [33] говорит, что результаты были противоречивыми. Возможно, что отсев является индивидуальной ситуацией, зависящей от ряда переменных (возраст, уровень владения языком и грамотность , сходство между L1 и L2, и то, отсев — L1 или L2).
Гипотеза порога , созданная Джимом Камминсом в 1979 году и расширенная с тех пор, утверждает, что существуют пороги языковой беглости, которых необходимо достичь как в L1, так и в L2, чтобы билингвизм функционировал должным образом и был полезен для человека. [39] Для того, чтобы поддерживать низкий порог, необходимо регулярное использование словарного запаса и грамматики. В противном случае L2, который вышел из употребления, теперь будет иметь более высокий порог для каждого языкового элемента, требуя большего количества нейронных импульсов для активации представления этого элемента в мозге. Элементы, которые используются регулярно, требуют меньшего количества нейронных импульсов для запуска его представления в мозге, что делает этот язык более стабильным и менее подверженным истощению.
Согласно этой гипотезе, считается, что языковое истощение сначала влияет на лексические слова, а затем на правила грамматики, а не на правила грамматики, которые сначала разрушаются, как в гипотезе регрессии. Также требуется более высокий порог активации, чтобы вспомнить слово, а не распознать его, что не указывает на беглость. [6]
Дети более восприимчивы к потере (первого) языка, чем взрослые. [3] [4] [5] Исследования показывают эффект возраста в возрасте от 8 до 13 лет. [5] До этого периода первый язык может потерять силу при определенных обстоятельствах, наиболее заметным из которых является внезапное снижение воздействия первого языка. Различные исследования случаев показывают, что дети, которые эмигрируют до полового созревания и мало или совсем не имеют воздействия на свой первый язык, в конечном итоге теряют первый язык. В 2009 году исследование сравнило две группы шведоязычных групп: носителей шведского языка и корейских международных усыновленных детей, которые были подвержены риску потери своего корейского языка. [3] [35] Из корейских усыновленных детей те, кого усыновили раньше, по сути, потеряли свой корейский язык, а те, кого усыновили позже, все же сохранили часть его, хотя в основном их понимание корейского языка сохранилось. [35] Исследование 2007 года изучало корейских усыновленных детей во Франции и обнаружило, что они показали одинаковые результаты с носителями французского языка по владению французским и корейским языком. [40]
Утрата родного языка не гарантирует преимущества в изучении второго языка. [35] Утратившие превосходят носителей второго языка по уровню владения языком. [35] Исследование 2009 года проверяло уровень владения шведским языком у носителей шведского языка, у которых были утраченные знания испанского языка. Эти участники продемонстрировали почти, но не совсем подобный владению носителями языка по сравнению с носителями шведского языка, и они не показали преимущества по сравнению с двуязычными шведско-испанскими носителями языка. [35]
С другой стороны, истощение L1 может также произойти, если общие усилия по поддержанию первого языка недостаточны при воздействии доминирующей среды L2. Другое недавнее исследование, сосредоточенное на развитии языка у поздних билингвов (т. е. взрослых после полового созревания), утверждает, что поддержание родного языка в среде L1 требует незначительного или нулевого поддержания для людей, тогда как в среде L2 требуется дополнительное поддержание L1 и развитие L2 (Opitz, 2013). [41]
Были случаи, когда взрослые подвергались истощению первого языка. Исследование 2011 года проверяло взрослых, говорящих на одном языке по-английски, взрослых, говорящих на одном языке по-русски, и взрослых, говорящих на двух языках по-английски и по-русски, на предмет называния различных емкостей с жидкостью (чашка, стакан, кружка и т. д.) как на английском, так и на русском языке. [42] Результаты показали, что у билингвов сократился русский словарный запас, поскольку они не называли эти емкости с жидкостью так же, как носители одного языка по-русски. При группировке по возрасту освоения (AoA) английского языка билингвы показали эффект AoA (или, возможно, продолжительности воздействия L2) в том, что билингвы с более ранним AoA (средний AoA 3,4 года) продемонстрировали гораздо более сильное истощение, чем билингвы с более поздним AoA (средний AoA 22,8 года). То есть, люди с более ранним AoA больше отличались от монолингвов-русских в маркировке и категоризации сосудов для питья, чем люди с более поздним AoA. Однако даже билингвы с поздним AoA продемонстрировали некоторую степень истощения в том, что они маркировали сосуды для питья иначе, чем носители монолингвального русскоговорящего взрослого населения.
Существует несколько принципиальных и систематических исследований FLA, специально изучающих влияние AoA. Однако сходные данные свидетельствуют о влиянии возраста на FLA, которое гораздо сильнее и более четко очерчено, чем эффекты, обнаруженные в исследованиях SLA. Два исследования, которые рассматривают мигрантов препубертатного и постпубертатного возраста (Ammerlaan, 1996, AoA 0–29 лет; Pelc, 2001, AoA 8–32 года), обнаруживают, что AoA является одним из важнейших предикторов окончательного уровня владения языком, а ряд исследований, которые изучают влияние возраста среди мигрантов постпубертатного возраста, вообще не обнаружили никакого влияния (Köpke, 1999, AoA 14–36 лет; Schmid, 2002, AoA 12–29 лет; Schmid, 2007, AoA 17–51 год). Ряд исследований, проведенных Монтрулом на носителях испанского языка в США, а также на билингвах испанского и английского языков с разным уровнем AoA, также предполагает, что система L1 ранних билингвов может быть похожа на систему носителей L2, в то время как более поздние ученики следуют образцу монолингвов в своем L1 (например, Монтрул, 2008; Монтрул, 2009). Таким образом, эти результаты убедительно свидетельствуют о том, что раннее (препубертатное) и позднее (постпубертатное) воздействие среды L2 оказывает разное влияние на возможное окаменение и/или ухудшение языковой системы.
Частота использования, как было показано, является важным фактором в истощении языка. [43] Снижение использования данного языка приводит к постепенной утрате этого языка. [44] [45]
Ввиду множества доказательств обратного, одно исследование часто цитируется, чтобы предположить, что частота использования не сильно коррелирует с истощением языка. [46] Однако их методология может быть поставлена под сомнение, особенно в отношении небольшого размера выборки и опоры на данные, предоставленные самими исследователями. [47] Сами исследователи заявляют, что их выводы могут быть неточными. [46] Общие доказательства свидетельствуют о том, что частота использования является сильным индикатором истощения языка. [43] [44] [45] [47]
Мотивацию можно определить как готовность и желание изучать второй язык или, в случае отсева, стимул поддерживать язык. [48] Мотивацию можно разделить на четыре категории, [49] но часто ее просто разделяют на две отдельные формы: инструментальную и интегративную. [48] [49] Инструментальная мотивация в случае отсева — это желание поддерживать язык для достижения определенной цели, т. е. поддерживать язык для сохранения работы. Интегративная мотивация, однако, — это мотивация, которая исходит из желания вписаться или поддерживать свои культурные связи. [49] Эти выводы можно сделать, поскольку стратегии поддержания знаний, по определению, будут точно противостоять действиям, которые ведут к забыванию. [50]
Существуют различия в истощении, связанном с мотивацией, в зависимости от типа. Инструментальная мотивация часто менее сильна, чем интегративная мотивация, но при наличии достаточных стимулов она может быть столь же мощной. [48] Исследование Гарднера и Ламберта 1972 года подчеркнуло важность интегративной мотивации, в частности, в отношении факторов, связанных с усвоением языка, и, в более широком смысле, истощением языка. [51]
Исследование, опубликованное в 2021 году, изучает, как выглядит языковое истощение с точки зрения неврологии, путем изучения ЭЭГ (электроэнцефалограмм) студентов, изучающих иностранный язык. В исследовании приняли участие 26 из 30 первоначальных участников, которые были носителями голландского языка (L1), которые практически не знали итальянский язык (L3) и владели английским языком (L2) в качестве своего второго языка. В ходе эксперимента все участники изучали 70 неродственных итальянских слов в течение двух дней, при этом ЭЭГ не проводилась. На третий день ЭЭГ записывалась в течение всего сеанса, в то время как участники пытались восстановить половину своих выученных итальянских слов на английском языке, а затем дважды проходили тест на припоминание всех 70 выученных итальянских слов. Неправильность, частичная правильность и полная правильность использовались в качестве ориентира для оценки этих тестов. В этом эксперименте проверялась истощение L3 участников по сравнению с их L2.
При анализе ЭЭГ участников экспериментаторы наблюдали усиленное раннее переднее отрицательное отклонение (N2), пик на ЭЭГ, часто наблюдаемый во время переключения языка, для элементов, которые требовали больше времени для припоминания на итальянском языке. Они интерпретируются как представляющие интерферирующие ответы, возможно, результат интерференции между английским и итальянским языками. Другой пик, поздний положительный компонент (LPC), который часто интерпретируется как индикатор интерференции, был снижен для интерферируемых элементов по сравнению с неинтерферируемыми элементами. Наконец, тета-полосы на ЭЭГ, которые ранее были связаны с семантическими помехами и активными усилиями по извлечению, проявились более заметно, когда участников попросили распознать слова, которые они извлекли как на английском, так и на итальянском языках. Хотя это должно быть дополнительно изучено, эти результаты дают подсказки о том, что происходит синаптически в мозге во время языковой интерференции, и как это влияет на истощение иностранного языка. [52]
Все вышеперечисленные факторы влияют на вероятность языкового истощения у отдельных лиц, но дополнительным фактором является метод изучения языка и то, как он влияет на вероятность языкового истощения. Таким образом, стратегии в классе и любой другой среде обучения становятся важной частью предотвращения языкового истощения.
Многие исследователи полагают, что навыки производства языка, в частности письмо и говорение, значительно более подвержены истощению, чем рецептивные навыки, такие как слушание и чтение. Согласно этому убеждению, одним из методов профилактики будет сосредоточение внимания на грамотности и рецептивном обучении в классе, а не обучение учеников в первую очередь говорению и письму. Это защищает от истощения, поскольку закрепляет рецептивные навыки.
Другой метод заключается в поощрении домашних заданий и практики, которые не являются механическими, а наоборот, увлекательными и оппортунистическими, с использованием наиболее часто встречающихся элементов. Базовое повторение и изучение низкочастотных моделей и элементов более подвержены истощению, поскольку учащиеся не могут практиковаться по мере появления возможностей и использовать высокочастотные элементы. Это пагубно, поскольку язык не изучается осмысленным образом, который усиливает когнитивное понимание. Разговорные домашние задания и обстановка в классе, наряду с фокусом на рецептивных навыках, могут сделать беглость речи менее подверженной истощению.
Другим потенциальным методом профилактики является изменение продолжительности обучения новому языку. По словам Бардови-Харлиг и Стрингера, [53] несколько месяцев интенсивного, увлекательного обучения могут оказать большее влияние на предотвращение отсева, чем годы традиционного, механического обучения. Однако утверждается, что начальный этап обучения важен независимо от продолжительности обучения. [6]