Синхронное двуязычие — это форма двуязычия , которая имеет место, когда ребенок становится двуязычным, изучая два языка с рождения. По словам Анник Де Хаувер в статье в The Handbook of Child Language , одновременное двуязычие имеет место у «детей, к которым регулярно обращаются на двух разговорных языках с двухлетнего возраста и которые продолжают регулярно обращаться на этих языках до последних стадий» развития языка . [1] Оба языка усваиваются как первые . Это отличается от последовательного двуязычия , при котором второй язык изучается не как родной, а как иностранный .
По оценкам, половина населения мира функционально двуязычна, и большинство из этих двуязычных людей являются « носителями » своих двух языков. [2] Вёльк указал на то, что существует множество «коренных двуязычных сообществ», как правило, в Южной Америке , Африке и Азии , где « моноязычные нормы могут быть недоступны или вообще не существовать». [2]
Некоторые популярные заблуждения о двуязычии [3] включают идеи о том, что двуязычные дети не достигнут уровня владения ни одним из языков и что они будут когнитивно неполноценны. [4] Многие исследования в начале 20-го века обнаружили доказательства «языкового недостатка» у одновременно двуязычных детей, связывая двуязычие с более низким интеллектом . [5] Однако многие из этих исследований имели серьезные методологические недостатки. [5] Например, несколько исследований, связывающих двуязычие и интеллект, не учитывали социально-экономические различия между хорошо образованными одноязычными детьми из высшего класса и менее образованными (часто иммигрантами ) двуязычными детьми. [5]
Недавние исследования обнаружили доказательства того, что синхронные билингвы имеют когнитивное преимущество перед своими одноязычными коллегами, особенно в областях когнитивной гибкости , [6] аналитических навыков , [7] и металингвистической осведомленности . [8] Однако большинство исследований сходятся во мнении, что синхронные билингвы не имеют какого-либо определенного когнитивного преимущества перед одноязычными. [9]
Несмотря на эти результаты, многие терапевты и другие специалисты утверждают, что одновременное двуязычие может быть вредным для когнитивного развития ребенка. Одна сторона утверждает, что следует говорить только на одном языке до тех пор, пока ребенок не начнет говорить свободно, а затем включать второй язык. Другая сторона утверждает, что ребенок, независимо от того, является ли он одновременно двуязычным или нет, все равно будет иметь проблемы с речью. Некоторые двуязычные семьи решили прекратить говорить на языке, услышав от людей, облеченных властью, о предполагаемых негативных последствиях для развития ребенка двуязычия. [10]
Когда-то люди были обеспокоены тем, что воздействие более чем одного языка может сбивать с толку и приводить к отставанию билингвов от своих одноязычных сверстников в языковом развитии, [11] [12], но многочисленные исследователи опровергли это утверждение. Билингвы, по-видимому, достигают тех же самых вех — включая момент, когда они говорят свое первое слово, когда они говорят свою первую телеграфную фразу и когда они получают словарный запас из пятидесяти слов — в пределах «нормального диапазона вариаций» развития монолингва в каждом языке. [11] [13] [14] Это анализ общего словарного запаса у билингвов, поскольку это более точная и подходящая мера развития языка у билингвов. Анализ только одного из языков двуязычного человека серьезно недооценил бы его истинные словарные знания. [15] Любой дефицит словарного запаса в одном языке, вероятно, восполняется знанием другого языка, что предполагает вероятность того, что билингвы знают больше словарного запаса, чем монолингвы в целом. В связи с этим исследователи подчеркивают важность оценки общего словарного запаса у билингвов, поскольку оценка только одного из них является недооценкой их истинных знаний, а при оценке общего словарного запаса дети-билингвы ничем не отличались от детей-монолингвов с точки зрения развития языка.
Изучение двуязычного усвоения важно, поскольку оно может иметь реальное влияние на успеваемость двуязычных детей в школе. Исследования показали, что размер словарного запаса является показателем успеваемости и грамотности. [16] Известно, что разные контексты могут вызывать различия в словарном запасе в каждом языке. Несмотря на эти различия, [15] предположили, что двуязычные дети не обязательно находятся в невыгодном положении в плане успеваемости или академической разговорной речи, потому что они хорошо владеют языком, используемым для их учебы. Независимо от этого, домашний словарный запас по-прежнему актуален для академической жизни, и важно добиться лучшего баланса в усвоении словарного запаса, чтобы иметь возможность эффективно общаться на обоих языках.
Из-за влияния среды на усвоение языка важно, чтобы все языки ценились и имели поддержку для надлежащего двуязычного развития. Это включает в себя наличие соответствующих ресурсов для поощрения изучения и использования нескольких языков. Это особенно сложно в Соединенных Штатах, где не так много ресурсов для поддержки двуязычного развития, особенно для людей из более низких социально-экономических слоев, которые не имеют доступа к специальным двуязычным школам.
Как показали исследователи, контекст также невероятно важен для приобретения двуязычного словарного запаса. Общение с детьми на разных языках в разных контекстах позволит им получить более полный словарный запас на каждом языке. Кроме того, увеличение количества людей, с которыми дети взаимодействуют на каждом языке, предоставит им больше возможностей учиться в различных контекстах. [17] Исследование предоставило доказательства против популярного подхода «один родитель — один язык», поскольку он ограничивал контексты, которые ребенок имел для взаимодействия и использования этого языка.
По словам Де Хауэра, не существует установленной нормальной модели развития для синхронных билингвов. [18] Однако, схожие модели развития языка наблюдаются у двуязычных и одноязычных детей. [19] Освоение языка у синхронных билингвов обычно происходит двумя распространенными способами воздействия второго языка: [20]
Наиболее влиятельным фактором в усвоении двуязычного языка являются языки, на которых говорят родители со своими детьми, и языки, на которых говорят другие, с которыми контактирует ребенок. [21] Это языковое воздействие называется понятным вводом . В издании 1984 года « Серии статей о двуязычном образовании» Кэролин Кесслер утверждала, что «дети развиваются быстрее на языке, который чаще всего используется в их среде », [22] который может отражать или не отражать язык окружающего сообщества. Однако на усвоение двуязычия также могут влиять объем ввода, разделение ввода и стабильность ввода, а также отношение к двуязычию.
Важно учитывать объем входных данных, поскольку на двуязычие влияют не только языки каждого человека; также имеет значение количество времени, которое каждый основной носитель входных данных проводит с ребенком. [23]
Возможно, именно количество воздействия каждого языка является фактором, определяющим, будет ли двуязычный ребенок развиваться так же, как и одноязычный ребенок в каждом из этих языков. Исследования показали, что дети, которые меньше подвергаются воздействию языка, будут иметь «значительно более низкие баллы рецептивного словарного запаса» для этого языка. [24] Напротив, рецептивный словарный запас двуязычных детей, по-видимому, не отличается от рецептивного словарного запаса одноязычных детей, когда 40%-60% их языкового воздействия приходится на этот язык. Размер словарного запаса в каждом языке, по-видимому, зависит как от «частоты воздействия», так и от «различий в контексте воздействия» этого языка. [25] Различные контексты воздействия предоставляют двуязычным детям больше возможностей выучить больше слов. Билингвы, которые подвергаются воздействию одного языка больше, чем другого, будут выполнять задания так же, как и одноязычные этого языка, но они будут отставать в словарном запасе другого языка. [26] [27]
В дополнение к воздействию, исследования показали, что контекст воздействия языка и использования языка также влияет на словарный запас. В частности, исследования показали, что словарный запас, по-видимому, разделен «домашним контекстом» и «школьным контекстом», в зависимости от того, какой языковой вход они получают в каждом из них. Поскольку эта модель наблюдалась у детей с разным языковым фоном, это говорит о том, что различия в рецептивном словарном запасе не могут быть отнесены к разным культурным контекстам, что было предложено в качестве альтернативного объяснения. [28]
Существует спектр от нуля до полного разделения языка человеком. Обычно ситуация одновременного двуязычия у ребенка находится где-то посередине. [29] Некоторые лингвисты , начиная с начала 20-го века, утверждали, что лучший способ облегчить усвоение двуязычия — это чтобы каждый основной носитель ввода (обычно родители) использовал один и только один язык с ребенком. Заставляя каждого родителя говорить на одном из двух языков, этот метод (известный как подход «один человек, один язык») пытается не дать ребенку путать два языка.
Однако отсутствие разделения языка по человеку не обязательно приводит к неспособности эффективно общаться на двух языках. [30] Дальнейшие исследования показали, что подход «один человек, один язык» может быть необязательным для раннего разделения языковых систем. [31] Дети, по-видимому, способны самостоятельно распутывать два языка.
Было проведено мало исследований по другим методам разделения языка. Де Хаувер указывает, что ввод может быть разделен в зависимости от ситуации: например, « все члены семьи говорят по-фински дома, но по-шведски, когда они находятся за его пределами». [29]
Изменение языковой среды ребенка может вызвать языковое истощение . [22] Иногда, когда вход для одного языка теряется до финальной стадии развития, дети могут потерять способность говорить на «потерянном» языке. Это оставляет их способными говорить только на другом языке, но при этом полностью способными понимать оба.
Ожидания и знания родителей о развитии языка могут быть полезными в воспитании одновременно двуязычных детей. Отношение родителей к «своим ролям и языковому выбору» также играет роль в языковом развитии ребенка. [32] Было показано, что отношение расширенной семьи и друзей ребенка влияет на успешное двуязычие. [33]
Степень, в которой ценится язык, также влияет на усвоение языка у двуязычных детей. Языки, которые считаются более полезными или более важными, будут доминировать в двуязычном ментальном лексиконе, в то время как менее ценные не будут усваиваться в полной мере. Исследования показали, что дети показали более медленное развитие рецептивного словаря в том, что они назвали «языком меньшинства», в то время как дети показали развитие, подобное монолингвальному, в «языке большинства». Это объясняется отсутствием возможностей у двуязычных детей для усвоения и развития своего «языка меньшинства». [34]
Другие исследования показали, что в контексте, где оба языка ценятся, усвоение языков не страдает. Это может быть связано с тем, что существует больше возможностей использовать оба языка. [26]
Вирджиния Вольтерра и Трауте Тэшнер в 1978 году провели влиятельное исследование, в котором утверждали, что двуязычные дети переходят от стадии, на которой два языка лексически смешаны, к возможной структурной дифференциации между языками. [35] Они предположили, что до двух лет ребенок не различает языки. [36] Согласно этой гипотезе, выделяются 3 основные стадии: [37]
Первый этап — L1 и L2 составляют одну языковую систему примерно до 3-летнего возраста.
Второй этап – словарный запас L1 отделяется от L2, но грамматика остается единым языком.
Третий этап – Языковые системы становятся дифференцированными. Ребенок полностью двуязычен.
Эта «гипотеза единой языковой системы» стала предметом многочисленных дискуссий в лингвистическом мире. [36] После ее публикации эта система была дискредитирована, и современные лингвистические данные теперь указывают на две отдельные языковые системы. [18]
Напротив, гипотеза о системе двух языков утверждает, что у билингвов есть отдельная система для L1 и L2, которую они изучают с самого начала, поэтому оба языка могут усваиваться одновременно. [38] Исследования по развитию словарного запаса в целом предоставили сильную поддержку этой теории. [39] [40] [41] Монолингвальные дети в раннем языковом развитии изучают один термин для каждого понятия, то же самое делает и двуязычный ребенок, просто двуязычный ребенок делает это как для L1, так и для L2, и, следовательно, они знают два языковых термина одного и того же понятия, которые имеют схожее значение, что также известно как переводные эквиваленты. Осознание синонимов появляется только в гораздо более позднем возрасте. Например, они знают, что и «two» в английском языке, и «dos» в испанском языке относятся к числовому числу «2».
Эта теория была дополнительно поддержана исследованиями по усвоению грамматических и морфологических компонентов языка. [42] Анализируя речь двуязычных детей, в которой элементы двух языков различаются, исследования показали, что дети склонны включать соответствующий порядок слов и согласующие морфемы при разговоре на каждом языке. Кроме того, исследования показывают, что дети формируют отдельные фонемы и фонологические правила для разных языков. [42]
Исследования, изучающие освоение как устной речи , так и языка жестов, также подтверждают эту теорию. [42] Исследование, изучающее освоение как устной речи, так и языка жестов детьми глухих родителей, показало, что дети овладели обоими языками таким же образом, как и дети, изучающие два устных языка. Более того, исследование показало, что двуязычные дети, включая тех, кто изучает как устную речь, так и язык жестов, смогли освоить различные языковые концепции с той же скоростью, что и монолингвальные дети. [43] В то время как двуязычные дети, как правило, включают смешанный язык в свою речь, дети, овладевающие как устной речью, так и языком жестов, показали признаки одновременного смешивания языков , как произнося, так и показывая жестами определенные слова вместе. Хотя этот тип смешивания языков можно наблюдать только тогда, когда ребенок изучает как устную речь, так и язык жестов, он подтверждает гипотезу о системе двойного языка, указывая на то, что одновременная работа отдельных двух языковых систем может быть причиной смешивания языков у двуязычных детей. [42]
Изучение одновременного билингвизма дополняет общие (монолингвистические) теории овладения языком ребенком. Оно особенно освещает критическую роль природы языкового ввода в языковом развитии. Это указывает на то, что форма языкового ввода должна быть аналогично влиятельной у монолингвов. [10]
Однако сравнивать развитие одноязычных и двуязычных языков оказалось сложно по ряду причин:
Майзель утверждает, что «нет никаких оснований полагать, что основные принципы и механизмы развития языка [у билингвов] качественно отличаются от тех, которые используются монолингвами». [45] Дёпке выдвинул гипотезу, что стили общения, которые способствуют монолингвальному развитию, являются основной переменной в успешном билингвальном развитии. [46] Майзель предположил в статье 1990 года, что «билингвы, как правило, больше фокусируются на формальных аспектах языка и, следовательно, способны усваивать определенные грамматические конструкции быстрее, чем многие или большинство монолингвов». [47]
Одной из областей усвоения языка, которая была тщательно изучена, является использование эвристики разрешения неоднозначности, которая представляет собой тенденцию детей «связывать новое слово с новым объектом». [48] Эта тенденция наблюдалась в многочисленных исследованиях, проведенных с одноязычными детьми; однако, похоже, что двуязычные дети либо используют ее в некоторой степени, либо не используют ее вообще.
Байерс-Хайнлайн и Веркер (2009) изучили 48 17- и 18-месячных одноязычных (английский), двуязычных и трехъязычных (22 разных языка) младенцев, чтобы сравнить их модели разрешения неоднозначности. Они изучали младенцев в этом возрасте, потому что именно в этом возрасте, как было показано, эвристика появляется у одноязычных младенцев. Кроме того, они изучали двуязычных людей из разных языковых слоев, чтобы показать, что эти модели не были специфичны для языка, а скорее характерны для двуязычия в целом. Они обнаружили, что одноязычные люди демонстрировали разрешение неоднозначности, двуязычные — в некоторой степени, а трехъязычные — нет. Байерс-Хайнлайн и Веркер (2009) выдвинули гипотезу, что это было в частности эффектом эквивалентов перевода (знания названия чего-либо на более чем одном языке), поскольку «они представляют собой отход от однозначного сопоставления между словом и понятием, которое типично для одноязычных словарей» (стр. 820). Действительно, в более позднем исследовании, проведенном Байерс-Хайнлайн и Веркером (2013) на 17–18-месячных двуязычных младенцах китайского и английского языков, результаты показали, что разрешение неоднозначности не происходило у младенцев, которые «понимали эквиваленты перевода для более чем половины слов в своем словаре» (стр. 407), в то время как разрешение неоднозначности происходило у тех, кто знал меньше эквивалентов перевода. Они также предположили, что обратное может быть возможным — что младенцы, которые использовали эвристику, были теми, кто действительно приобретал эквиваленты перевода из-за высокого уровня сопоставления один к одному. [49] также говорят, что разрешение неоднозначности и воздействие языка не коррелируют, но наличие или отсутствие эквивалентов перевода может быть приписано количеству воздействия на каждом языке, который получает ребенок. В частности, если дети получают больше информации на обоих языках, они, скорее всего, будут знать оба слова для обозначения данного объекта или понятия, но если они получают меньше информации на одном языке, у них, скорее всего, будет отсутствовать соответствующее количество эквивалентов перевода, что будет демонстрировать устранение неоднозначности.
Одним особенно интересным аспектом является определение того, как лексические структуры представлены в мозге билингвов по сравнению с монолингвами, поскольку билингвы должны сопоставлять два разных языка. В частности, исследователи были заинтересованы в определении того, имеет ли двуязычный человек два отдельных лексикона для каждого языка или один, содержащий оба. [50] обнаружили, что языковой ввод, который получали дети, был важен для «определения того, насколько независимым один язык будет от другого в сознании ребенка» (стр. 646). Исследования того, как лексические элементы доступны в двуязычном мозге, имели тенденцию к смешанному представлению, где есть взаимосвязь и некоторое перекрытие двух лексиконов, но другие элементы остаются разделенными.
Распространение активации, процесс, при котором активируются схожие концепции, когда активируются их соседи, является широко принятой моделью лексического доступа. Это было показано как у двуязычных, так и у моноязычных людей, при этом двуязычные люди демонстрировали активацию на обоих языках во время задач по исследованию языка. Многочисленные исследования показали, что двуязычные люди распознают родственные слова быстрее, чем неродственные слова, особенно идентичные родственные слова, которые производят самый сильный эффект. Эти эффекты возникали даже тогда, когда участники заранее знали, на каком языке будут целевые слова. [51] [52] [53] Несмотря на конкретные языковые контексты, активируются оба языка, показывая, что лексический доступ не является специфическим для языка и что обработка сверху вниз важна при лексическом доступе. Результаты показывают, что количество активации, произошедшей кросс-лингвистически, было связано со сходством между эквивалентами перевода языков.
Эти результаты показывают, что когда билингвы читают предложения, язык предложения не обязательно выступает в качестве раннего сигнала для ограничения лексического поиска индивидуума одним или другим языком. [54] Скорее, это решение принимается позже. Это похоже на семантическую подготовку у монолингвов. Когда монолингвы читают предложение, которое семантически неоднозначно (например, в предложении He saw the bug «bug» может означать насекомое или может означать шпионское устройство), они будут готовить оба значения слова, а затем позже сузят его до одного. Сначала это параллельный процесс, а затем последовательный процесс. Когда билингвы читают предложения, они проходят через аналогичный процесс, с помощью которого язык им следует интерпретировать предложение.
Эта взаимосвязь обоих языков в двуязычном мозге также может влиять на то, как концепции представляются в двуязычном сознании. Существует взаимное влияние, которое, по-видимому, происходит в двуязычном мозге. Исследования категоризации билингвами показывают, что категории упрощены в мозге билингвов по сравнению с монолингвами. В частности, соответствующие центры категорий (примеры типичных образцов категорий) были ближе друг к другу у билингвов, чем у монолингвов. Кроме того, билингвы показали модель наличия «менее сложных границ категорий» (стр. 270), где будут размещаться нетипичные образцы, и «более похожих центров соответствующих категорий» (стр. 288), чем монолингвы. Это показывает взаимное влияние, которое два языка могут оказывать на представление концепций в мозге. [55]
Многие предполагают, что у билингвов связи в лексических представлениях слабее, чем у монолингвов (Bialystok, Luk, Peets, & Yang, 2010; Ameel, Malt, Storms, & Van Assche, 2009). Считается, что это происходит потому, что у билингвов меньше практики с каждым языком, поскольку они используют каждый язык реже, чем монолингв использует свой язык, что дает им половину возможности «получить обратную связь на каждом языке» и углубить свои «сопоставления между словами и объектами на каждом языке» (стр. 272). [55]
Результаты кросс-лингвальной активации могут быть использованы в качестве поддержки модели взаимосвязи языков двуязычного человека в его ментальном лексиконе. Два языка «не являются отдельными и инкапсулированными», а скорее «взаимосвязанными и подверженными взаимодействию» (стр. 272). [55]
Ван Хольцен рассказывает следующее: [52]
Двуязычная модель лексического доступа (BIMOLA) Эта модель предполагает, что в двуязычном мозге есть два «отдельных, но взаимосвязанных лексикона» (стр. 583). Однако это было опровергнуто исследованием, проведенным Фон Хольценом и Мани (2012), поскольку оно не предоставляет возможного механизма для объяснения межъязыковой активации, наблюдаемой в исследованиях лексического доступа.
Обработка богатой информации из многомерных интерактивных представлений (PRIMIR) Эта модель предполагает одну интегрированную фоно-лексическую систему, которая организована на основе различных характеристик языкового ввода. Эта модель «позволяет учитывать как кросс-языковые эффекты, так и отмечать более сильные внутриязыковые эффекты» (Von Holzen & Mani, 2012, стр. 583)
Пересмотренная иерархическая модель Эта модель предполагает, что слова первого языка связаны с понятиями, в то время как слова второго языка связаны напрямую со словами первого языка, а не с понятиями, но чем выше уровень владения и мастерства человека во втором языке, тем прочнее будет связь с самими понятиями. Эта модель также может быть поддержана исследованиями, проведенными по освоению второго языка, потому что когда люди изучают новые языки позже в жизни, они будут изучать эквиваленты перевода и узнавать, что означают определенные слова, основываясь на словах своего первого языка.
Двуязычная интерактивная активация + модель [56] Эта модель похожа на пересмотренную иерархическую модель и предполагает, что лексикон двуязычного человека интегрирован и содержит слова для обоих языков. Это объясняет одновременную параллельную активацию обоих языков во время языковых задач, позднюю активацию языка при семантической обработке и отсутствие эффектов переключения кода. Это отсутствие затрат на переключение кода используется особенно потому, что они утверждают, что отдельные лексиконы приведут к более медленному времени реакции, что не было указано в результатах.
Хотя дети-одновременники изучают два языка одновременно, это не означает, что они говорят на обоих с одинаковой компетенцией . Для молодых детей-одновременников характерно более владеть одним языком, чем другим, [57], и это, вероятно, связано с относительной подверженностью каждого ребенка каждому языку; например, многие дети-билингвы более владеют языком матери, чем языком отца, возможно, потому, что их матери берут на себя большую часть обязанностей по уходу за детьми и/или просто проводят больше времени со своими детьми. Доминирующий язык почти всегда является языком, на котором говорит наибольшее количество людей, с которыми взаимодействует ребенок (обычно это язык, на котором они обучаются). Ребенок считает этот язык более эффективным и начинает отдавать ему предпочтение. [19] Однако их доминирующим языком не обязательно должен быть их L1. Кроме того, можно продемонстрировать доминирование языка на одном языке для одной области и доминирование на другом языке для другой области. Например, ребенок может доминировать на своем L1 дома, но в школьном контексте его L2 становится доминирующим используемым языком. [58]
Исследования показали, что доминирование языка у ребенка может со временем меняться из-за изменения языковой среды. [59] [60] [61]
Существует несколько способов измерения языкового доминирования ребенка, говорящего на двух языках одновременно. Исследователи, рассматривающие доминирование как «относительное владение языком», принимают такие меры, как средняя длина высказывания (MLU), [62] [60] верхняя граница (UB), процент многоморфных высказываний (MMU), лексический доступ и размер лексикона. Те исследователи, которые подчеркивают доминирование как «использование языка», склонны принимать переменные, основанные на опыте, [63] такие как ввод и вывод языка ребенком. Некоторые исследования предполагают, что выбор измерения должен руководствоваться целью исследования, поскольку не существует единственной «лучшей» меры, которая подходит всем группам и целям. [64] [60] Поскольку языковое доминирование является многогранной конструкцией, принятие нескольких измерений в одном исследовании не всегда может быть лучшим решением, если исследователь не имеет хорошего понимания относительно степени, в которой его выбор измерения соответствует его зависимым переменным. [65] [60] Вместо этого, для исследователя жизненно важно выбрать правильный инструмент(ы) измерения с самого начала. Выбор измерения может быть обоснован соображениями, такими как типологическая совместимость языковой пары (например, совместимость кантонского и английского) в профиле ребенка. [59] [66] [60]
Переключение кодов происходит, когда ребенок объединяет более одного языка в одном высказывании. Это явление также наблюдается у двуязычных взрослых. Двуязычные дети чаще всего занимаются переключением кодов внутри предложения, переключая языки в середине предложения. [67] Существуют также исследования, посвященные поведению двуязычных детей при переключении кодов между предложениями. [60] Двуязычные дети переключают коды по нескольким причинам, включая следующие:
Двуязычные дети часто вставляют слова из другого языка, когда они не знают или не могут вспомнить эквивалент, и когда в одном языке нет подходящего эквивалента в другом. [57] Тэшнер обнаружил, что двуязычные дети предпочитают вставлять элементы другого языка, а не использовать упрощенные формы. [68]
Переключение кодов также связано с процессом социализации двуязычного ребенка. [69] По словам Поплака, двуязычный ребенок переключает коды на основе воспринимаемых языковых норм ситуации и воспринимаемой двуязычной способности слушающего. [70]
Дети будут отражать своих родителей в этом аспекте речи. Если родители ребенка занимаются переключением кодов в своей собственной речи, это повлияет на восприятие ребенком уместности смешивания языков. [71] [72]
Формируется ли поведение ребенка, связанное с переключением кодов, под влиянием его языкового доминирования, и каким образом, является спорным вопросом. [73] [74] [75] [76] [60] Некоторые исследования показали, что в обществах, где внутрипредложенное (но не межпредложенное) переключение кодов является распространенной социальной практикой, межпредложенное переключение кодов может служить признаком языкового доминирования у двуязычного ребенка. [60]
В настоящее время не существует дифференциации нормального и отклоняющегося от нормы развития двуязычия. [18]
Дальнейшее изучение эффектов изменения языковой среды ребенка может выявить минимальный языковой вклад, необходимый для поддержания «потенциала активного использования» определенного языка. [77]
Также возможен одновременный трехъязычный уровень . В этой области проведено значительно меньше исследований, чем в области одновременного двуязычия. Однако было показано, что трехъязычное освоение языка у маленьких детей в целом отражает двуязычное освоение. [78]