Ситуативное познание — это теория, которая утверждает, что знание неотделимо от действия [1], утверждая, что все знания находятся в деятельности, связанной с социальным, культурным и физическим контекстом. [2]
Теоретики ситуативности предлагают модель знаний и обучения, которая требует мышления на лету, а не хранения и извлечения концептуальных знаний. По сути, познание не может быть отделено от контекста. Вместо этого знание существует in situ , неотделимое от контекста, деятельности, людей, культуры и языка. Таким образом, обучение рассматривается с точки зрения все более эффективной деятельности человека в различных ситуациях, а не с точки зрения накопления знаний, поскольку то, что известно, совместно определяется агентом и контекстом.
Хотя ситуативное познание получило признание в области педагогической психологии в конце двадцатого века, [3] оно разделяет многие принципы с более старыми областями, такими как критическая теория , [4] [5] антропология ( Жан Лаве и Этьен Венгер, 1991), философия. ( Мартин Хайдеггер , 1968), критического дискурс-анализа (Fairclough, 1989) и социолингвистических теорий ( Бахтин , 1981), отвергавших понятие истинно объективного знания и принципы кантовского эмпиризма .
Работа Люси Сучман о ситуативном действии в Xerox Labs [6] сыграла важную роль в популяризации идеи о том, что понимание актером того, как выполнять работу, является результатом размышлений о взаимодействиях с социальной и материальной (например, опосредованной технологиями) ситуацией, в которой он или он действует. [7] Более поздние перспективы ситуативного познания были сосредоточены на концепции формирования идентичности [8] и основаны на ней , когда люди договариваются о значении посредством взаимодействия внутри сообществ практиков. [9] [10] Перспективы ситуационного познания были приняты в сфере образования, [11] проектирования учебных заведений, [12] онлайн-сообществ и искусственного интеллекта (см. Брукс, Кланси). Обоснованное познание, изучающее роль симуляций и воплощений в познании, включает в себя теории когнитивной лингвистики, ситуационного действия, моделирования и социального моделирования. Исследования способствовали пониманию воплощенного языка, памяти и представления знаний. [13]
Ситуативное познание привлекает множество точек зрения: от антропологического исследования человеческого поведения в контексте технологической работы [6] или внутри сообществ практиков [14] до экологической психологии цикла восприятия-действия [15] и интенционального познания. динамика, [16] и даже исследования в области робототехники с работой над автономными агентами в НАСА и других местах (например, работа У. Дж. Клэнси). Ранние попытки дать определение ситуативному познанию были сосредоточены на противопоставлении возникающей теории теориям обработки информации, доминирующим в когнитивной психологии. [17]
Недавно теоретики признали естественную связь между ситуативным познанием, новыми исследованиями грамотности и исследованиями новой грамотности (Gee, 2010). Эта связь устанавливается пониманием того, что ситуативное познание утверждает, что люди учатся через опыт. Можно утверждать, что на этот опыт и, что более важно, на посредников, которые влияют на внимание во время этого опыта, влияют инструменты, технологии и языки, используемые социокультурной группой, а также значения, придаваемые им коллективной группой. Новые исследования грамотности изучают контекст и непредвиденные обстоятельства, в которых люди используют язык и инструменты, а также то, как это меняется по мере того, как Интернет и другие коммуникационные технологии влияют на грамотность. [18]
Джеймс Дж. Гибсон представил идею возможностей как часть реляционной теории восприятия. [19] Восприятие следует рассматривать не только как кодирование характеристик окружающей среды в сознании воспринимающего, но и как элемент взаимодействия человека с окружающей средой (Гибсон, 1977). Центральным элементом его предложения экологической психологии было понятие возможностей. Гибсон предположил, что при любом взаимодействии между агентом и средой присущие ей условия или качества позволяют агенту совершать определенные действия с окружающей средой. [20] Он определил этот термин как свойства окружающей среды, которые предоставляют возможности для действия и доступны агенту для непосредственного восприятия и воздействия. [21] Гибсон сосредоточился на возможностях физических объектов, таких как дверные ручки и стулья, и предположил, что эти возможности непосредственно воспринимаются человеком, а не опосредуются ментальными представлениями, такими как мысленные модели. Важно отметить, что идея Гибсона о прямом восприятии как о непосредственном процессе наблюдения, восприятия и кодирования определенных атрибутов окружающей среды уже давно подвергается сомнению со стороны сторонников модели восприятия, в большей степени основанной на категориях. [ ВОЗ? ]
Этот акцент на взаимодействиях агента и ситуации в экологической психологии соответствовал программе ситуативного познания таких исследователей, как Джеймс Дж. Грино (1994, 1998), которые ценили очевидное неприятие Гибсоном предположений факторинга, лежащих в основе экспериментальной психологии. Перспектива ситуативного познания сосредоточена на «восприятии-действии вместо памяти и извлечения… Воспринимающий/действующий агент связан с развивающейся/адаптирующейся средой, и важно то, как они взаимодействуют». [22] Грино (1994) также предположил, что возможности являются «предпосылками для деятельности» и что, хотя они и не определяют поведение, они увеличивают вероятность того, что определенное действие или поведение произойдет.
Шоу, Терви и Мейс (по словам Грино, 1994) позже ввели термин «эффективность», способности агента, которые определяют, что агент может сделать, и, следовательно, взаимодействие, которое может иметь место. Восприятие и действие определялись эффективностью и возможностями, которые действовали «в данный момент» вместе. [23] Таким образом, агент напрямую воспринимал окружающую среду и взаимодействовал с ней, определяя, какие возможности можно получить, основываясь на своей эффективности. Эта точка зрения согласуется с теорией «воспринимаемых возможностей» Нормана (1988), которая подчеркивает восприятие агентом полезности объекта, а не сосредоточение внимания на самом объекте.
Интересным вопросом является взаимосвязь между возможностями и ментальными репрезентациями, сформулированная с более когнитивистской точки зрения. В то время как Грино (1998) утверждает, что настройки на возможности превосходят такие конструкции, как схемы и ментальные модели, Гленберг и Робертсон (1999) предположили, что возможности являются строительными блоками ментальных моделей.
Работа Гибсона (1986) в области зрительного восприятия сильно влияет на ситуационное познание. [20] Гибсон утверждал, что зрительное восприятие — это не процесс перевода глазом входных данных в символическое представление в мозгу. Вместо этого зритель воспринимает и улавливает бесконечное количество информации, доступной в окружающей среде. В частности, агент воспринимает возможности, обнаруживая варианты, которые меняются, и, что более важно, инварианты, которые не меняются в разных ситуациях. Учитывая конкретное намерение (или намеренный набор), [ необходимы пояснения ] восприятие инвариантов совместно определяется агентом и возможностями окружающей среды, а затем строится с течением времени. [ нужны разъяснения ]
Перспективы ситуативного познания и экологической психологии подчеркивают восприятие и предполагают, что память играет значительно меньшую роль в процессе обучения. Скорее, основное внимание уделяется непрерывной настройке восприятия и действий в различных ситуациях на основе возможностей окружающей среды и взаимодействия агента внутри этой среды (Greeno, 1994). Представления не сохраняются и не сверяются с прошлыми знаниями, а создаются и интерпретируются в деятельности (Кланси, 1990).
Ситуативное познание понимает память как взаимодействие с миром, ограниченное значимыми ситуациями, которое приводит агента к определенной цели (намерению). Таким образом, восприятие и действие совместно определяются эффективностью и возможностями, которые действуют «в данный момент» вместе. [24] Таким образом, агент непосредственно воспринимает и взаимодействует с окружающей средой, определяя, какие возможности могут быть выбраны, основываясь на его эффективности, а не просто вспоминает сохраненные символические представления.
Теоретики ситуативности рассматривают знание не как сущность, вещь или существительное, а как знание как действие или глагол. [20] Это не объект, который можно собрать, как в моделях приобретения знаний. Вместо этого знание взаимно определяется между агентом и средой. [25] Это взаимное взаимодействие не может быть отделено от контекста и его культурных и исторических конструкций. [14] Таким образом, познание – это не вопрос достижения какой-то одной истины, а конкретная позиция, возникающая в результате взаимодействия агента и окружающей среды. [25]
Знание возникает по мере того, как люди развивают намерения [26] посредством целенаправленной деятельности в культурном контексте, который, в свою очередь, может иметь более крупные цели и претензии на истину. Принятие намерений связано с направлением внимания агента на обнаружение возможностей в окружающей среде, которые приведут к достижению желаемых целей. Знание выражается в способности агента действовать как все более компетентный участник сообщества практиков. По мере того как агенты более полно участвуют в конкретных сообществах практиков, то, что представляет собой знание, постоянно развивается. [14] Например, начинающий эколог может не смотреть на качество воды, проверяя уровень кислорода, но может учитывать цвет и запах. [25] Посредством участия и инкультурации в различных сообществах агенты выражают знания посредством действий.
Поскольку знание коренится в действии и не может быть вырвано из контекста индивидуальных, социальных и исторических целей [25], подходы к обучению, которые фокусируются на передаче фактов и правил отдельно от контекстов, в которых они имеют значение в реальной жизни, не позволяют научиться тому, что основано на обнаружении инвариантов. Поэтому они считаются убогими методами, которые вряд ли приведут к передаче. Обучение должно включать больше, чем просто передачу знаний, но вместо этого должно способствовать выражению эффективности и развитию внимания и намерения [27] через богатый контекст [28] , который отражает реальные процессы обучения. [14]
На обучение, а точнее на обучение грамотности, влияют Интернет и другие коммуникационные технологии, о чем свидетельствуют и другие сегменты общества. В результате этого молодежь в последнее время использует возможности, предоставляемые этими инструментами, чтобы стать экспертами в различных областях. [29] Молодежь рассматривает эти практики как «профессионалов» и экспертов в том, к чему у них возникла страсть. [30]
Люди не просто читают или пишут тексты, они взаимодействуют с ними, и часто в эти взаимодействия вовлечены другие люди в различных социокультурных контекстах. Поскольку язык часто является основой для мониторинга и отслеживания успехов в понимании, знании содержания и использовании инструментов в школе и за ее пределами, роль ситуативного познания в деятельности по изучению языка важна. Членство и взаимодействие в социальных и культурных группах часто определяются инструментами, технологиями и использованием дискурса для полного участия. Изучение языка или грамотность в различных социальных и культурных группах должно включать в себя то, как группы работают с этими текстами и взаимодействуют с ними. [29] Обучение языку в контексте ситуативного познания также включает в себя квалифицированное или начинающее использование языка членами группы, а также обучение не только элементам языка, но и тому, что необходимо, чтобы вывести ученика на уровень эксперта. На основе возникающей грамотности [31] уроки специализированного языка исследуют формальные и неформальные стили и дискурсы использования языка в социокультурных контекстах. [32] Функция уроков специального языка включает в себя «понятно функциональный язык», или сложный специальный язык обычно сопровождается ясным и ясным языком, используемым для объяснения правил, отношений или значений, существующих между языком и значением. [29]
Согласно Жану Лаве и Венгеру (1991), законное периферийное участие (LPP) обеспечивает основу для описания того, как отдельные лица («новички») становятся частью сообщества учащихся. Легитимное периферийное участие было центральным в взгляде Лаве и Венгера на ситуативное познание (называемое «ситуативной деятельностью»), поскольку оно вводило социокультурные и исторические реализации власти и доступ к тому, как мышление и знание легитимны. Они заявили: «Гегемония над ресурсами для обучения и отчуждение от полного участия присущи формированию легитимности и периферийности участия в его исторической реализации» (стр. 42). Исследование Лаве и Венгера (1991) феномена ученичества в сообществах практиков не только предоставило единицу анализа для определения множественных, меняющихся уровней и способов участия человека, но также подразумевало, что все участники, благодаря расширению участия, имеют доступ к , приобретать и использовать ресурсы, доступные их конкретному сообществу.
Чтобы проиллюстрировать роль LPP в ситуационной деятельности, Лаве и Венгер (1991) исследовали пять сценариев ученичества (акушерки Юкатека, портные Ваи и Гола, военно-морские интенданты, закройщики мяса и непьющие алкоголики, участвующие в АА). Их анализ ученичества в пяти различных сообществах учащихся привел их к нескольким выводам о месте LPP и его связи с успешным обучением. Ключ к успеху новичков заключался в следующем:
Книга Сучмана « Планы и расположенные действия: проблема человеко-машинного общения» (1987) представила новый подход к изучению взаимодействия человека и компьютера (HCI) . Приняв антропологический подход к осмыслению и интерпретации, Сучман смог продемонстрировать, как действие и планирование находились в контексте потока социально- и материально-опосредованной деятельности – идея, которая стимулировала многие из более поздних концептуализаций ситуационного познания. Ее исследования противопоставили детерминистический подход к планированию, принятый разработчиками технологий, ситуативному характеру планирования, когда люди осознают состояние своего рабочего процесса и соответствующим образом корректируют свой образ действий. Например, копировальный аппарат попросит пользователя перезагрузить все страницы в исходном порядке после замятия, тогда как пользователь понимает, что ему нужно снова скопировать только последнюю страницу. Утверждая, что планы являются результатом продолжающихся процессов перспективного/ретроспективного осмысления, Сучман определил ограничения доступа технологической системы к соответствующим социальным и материальным ресурсам как основную причину ограничений в том, как технологии поддерживают человеческую работу. [6]
Эта позиция привела к серьезным дебатам с Верой и Саймоном (1993), которые утверждали, что познание основано на символических репрезентациях и, следовательно, планирование должно быть детерминированным, основанным на заранее определенном наборе выученных реакций. Большинство организационных теоретиков теперь видят в этих дебатах отражение индивидуального/когнитивного и социально-ситуационного уровней анализа (требующих такой же потребности в парадигматическом сосуществовании, как и корпускулярно-волновой дуализм ). Сучман (1993) утверждает, что планирование в контексте трудовой деятельности похоже на плавание на каноэ по порогам: вы знаете, к какой точке реки стремитесь, но вы постоянно корректируете свой курс, взаимодействуя со скалами, волнами и водами. течения в пути. В результате многие организационные теоретики утверждают, что планы можно рассматривать только как постфактум оправдания действий, в то время как сама Сучман, похоже, рассматривает планы и действия как взаимосвязанные в момент действия. [7]
В ситуативных теориях термин « репрезентация » относится к внешним формам в окружающей среде, которые создаются посредством социальных взаимодействий для выражения значения (язык, искусство, жесты и т. д.), воспринимаются и воздействуют на них от первого лица. «Представление» от первого лица понимается как акт повторного переживания в воображении, который включает в себя диалектику продолжающегося восприятия и действия в координации с активацией нервных структур и процессов. Эта форма рефлексивного представления считается вторичным типом обучения, в то время как первичная форма обучения заключается в «адаптивной рекоординации, которая происходит при каждом поведении». [33] Концептуализация считается «долингвистическим» актом, тогда как «познание» предполагает творческое взаимодействие с символами как в их интерпретации, так и в использовании для выражения. «Схема» развивается по мере того, как нейронные связи становятся предвзятыми в результате повторяющихся активаций, чтобы реактивироваться в ситуациях, которые воспринимаются и воспринимаются как временные и композиционные, похожие на предыдущие обобщенные ситуации. [33]
Модель Янга-Бараба (1997), изображенная слева, иллюстрирует динамику намерений и интенциональную динамику, вовлеченную во взаимодействие агента с окружающей средой при решении проблем.
Динамика намерений: [34] принятие цели (намерения) из числа всех возможных целей (онтологическое нисхождение). Это описывает, как учащийся решает, стоит ли ставить конкретную цель, когда сталкивается с проблемой. Как только цель принята, учащийся приступает к взаимодействию со своей средой посредством намеренной динамики. Существует много уровней намерений, но в момент конкретного события у агента есть только одно намерение, и это намерение ограничивает его поведение до тех пор, пока оно не будет выполнено или уничтожено.
Интенциональная динамика: [34] динамика, которая разворачивается, когда агент имеет только одно намерение (цель) и начинает действовать в его направлении, воспринимая и действуя. [21] Это траектория достижения решения или цели, процесс настройки восприятия (внимания). Каждое намерение значимо ограничено, и динамика этого намерения информирует агента о том, приближается ли он к достижению своей цели или нет. Если агент не приближается к своей цели, он предпримет корректирующие действия, а затем продолжит движение вперед. Это намеренная динамика агента, которая продолжается до тех пор, пока он не достигнет своей цели.
В рамках расположенного познавательного зонтика существуют различные определения передачи. Исследователи, интересующиеся социальной практикой, часто определяют трансфер как расширение участия. [14] С точки зрения экологической психологии перенос определяется как обнаружение инвариантности в различных ситуациях. [35] Более того, передача может «происходить только тогда, когда происходит совпадение целей и задач человека, его приобретенных способностей к действию и набора возможностей для действий». [36]
Традиционный подход к познанию предполагает, что восприятие и двигательные системы являются всего лишь периферийными устройствами ввода и вывода. [37] Однако воплощенное познание утверждает, что разум и тело взаимодействуют «на лету» как единое целое. Пример воплощенного познания можно увидеть в области робототехники, где движения основаны не на внутренних представлениях, а на прямом и непосредственном взаимодействии робота с окружающей средой. [38] Кроме того, исследования показали, что выражение лица влияет на суждения, [39] а движения рук связаны с оценкой человеком слова или понятия. [40] В последнем примере человек будет тянуть или толкать рычаг к своему имени с большей скоростью для положительных слов, чем для отрицательных слов. Эти результаты апеллируют к воплощенной природе ситуативного познания, где знание — это достижение всего тела в его взаимодействии с миром.
Что касается ума, то, по большому счету, ситуативное познание открывает путь к различным формам экстернализма . Вопрос в том, имеет ли ситуативный аспект познания только практическую ценность или он каким-то образом конституирует познание и, возможно, само сознание. Что касается последней возможности, существуют разные позиции. Дэвид Чалмерс и Энди Кларк, разработавшие широко обсуждаемую модель расширенного разума, открыто отвергли экстернализацию сознания. [41] Для них расширяется только познание. С другой стороны, другие, такие как Риккардо Манзотти [41] или Тид Роквелл [42] , открыто рассматривали возможность размещения сознательного опыта в окружающей среде.
Поскольку ситуативное познание рассматривает знание как действие в конкретных контекстах и рассматривает модели прямого обучения передачи знаний как обедненные, это имеет серьезные последствия для педагогической практики. Во-первых, учебная программа требует разработки учебных программ, основанных на моделях ученичества, распространенных в реальной жизни. [3] Во-вторых, разработка учебных программ должна опираться на контекстуальные повествования, которые воплощают концепции на практике. Классные практики, такие как обучение на основе проектов и обучение на основе проблем, можно квалифицировать как совместимые с перспективой ситуационного обучения , равно как и такие методы, как обучение на основе конкретных примеров, закрепленное обучение и когнитивное обучение .
Когнитивное обучение было одним из первых педагогических проектов, включавших теории ситуативного познания (Brown, Collins & Duguid, 1989). Когнитивное обучение использует четыре измерения (например, содержание, методы, последовательность, социология) для включения обучения в деятельность и сознательного использования социальных и физических контекстов, присутствующих в классе (Brown, Collins & Duguid, 1989; Collins, Brown, и Ньюман, 1989). Когнитивное обучение включает в себя приобщение студентов к аутентичной практике посредством деятельности и социального взаимодействия (Brown, Collins & Duguid, 1989). Этот метод основан на принципах легитимного периферийного участия (Лаве и Венгер, 1991) и взаимного обучения (Палинсар и Браун, 1984; 1989), заключающихся в том, что более знающий другой, то есть учитель, выполняет задание вместе с другим, более новичком. т.е. учащийся, описывающий свои собственные мысли во время работы над задачей, предоставляющий «точно в срок» основу, моделирующий поведение экспертов и поощряющий размышления. [43] Процесс размышления включает в себя поочередное использование студентами стратегий новичка и экспертов в контексте решения проблем, повышение их чувствительности к особенностям экспертной деятельности и корректировки, которые могут быть внесены в их собственную работу, чтобы вывести их на экспертный уровень (Коллинз и Браун, 1988; Коллинз, Браун и Ньюман, 1989). Таким образом, функция рефлексии указывает на «совместное исследование» и/или абстрактное воспроизведение учениками. [44]
Коллинз, Браун и Ньюман (1989) выделили шесть важнейших особенностей когнитивного обучения, которые включают наблюдение, обучение, подмостки , моделирование, затухание и размышление. Используя эти важные особенности, эксперт(ы) направлял студентов на пути к приобретению когнитивных и метакогнитивных процессов и навыков, необходимых для решения различных задач в различных ситуациях. [45] Взаимное обучение, форма когнитивного ученичества, включает в себя моделирование и тренировка различных навыков понимания, когда учитель и ученики по очереди берут на себя роль инструктора.
Закрепленное обучение основано на истории или повествовании, которое представляет реалистичную (но вымышленную) ситуацию и поднимает всеобъемлющий вопрос или проблему (сравните с важным вопросом, заданным учителем). Этот подход предназначен для того, чтобы 1) вовлечь учащегося в решение проблемы или ряда связанных проблем, 2) потребовать от учащегося разработать цели и обнаружить подцели, связанные с решением проблемы(й), и 3) предоставить учащемуся обширные и разнообразные возможности. исследовать проблему(ы) в общем контексте с одноклассниками. Например, преподаватель испанского языка использует видеодраматический сериал, посвященный убийству главного героя. Учащиеся работают в небольших группах, чтобы обобщить части истории, выдвинуть гипотезы об убийце и мотивах, а также представить свое решение классу. Истории часто объединяются в пары, чтобы учащиеся могли обнаружить инвариантную структуру основных знаний (например, 2 эпизода о расстоянии-скорости-времени, один о лодках и один о самолетах, чтобы учащиеся могли понять, как взаимосвязь расстояние-скорость-время учитывает различия в транспортных средствах). Идеальный наименьший набор примеров, необходимый для предоставления учащимся возможности обнаружить инвариантную структуру, называется «генераторным набором» ситуаций.
Цель закрепленного обучения — задействовать намерение и внимание. Посредством аутентичных задач в нескольких областях преподаватели представляют ситуации, которые требуют от учащихся создания или принятия значимых целей (намерений). Одной из задач педагога может быть постановка цели посредством использования якорной проблемы. [46] Классическим примером закрепленной инструкции является серия Джаспера. [47] Серия «Джаспер» включает в себя множество приключенческих видеодисков, посвященных формулировке и решению проблем. На каждом видеодиске использовалось визуальное повествование, представляющее аутентичную, реалистичную повседневную проблему. Цель заключалась в том, чтобы учащиеся приняли конкретные цели (намерения) после просмотра истории и определения проблемы. Эти недавно принятые цели помогли учащимся пройти через совместный процесс формулирования и решения проблем.
Виртуальные миры предоставляют уникальные возможности для воплощенного обучения, то есть практического, интерактивного, пространственно ориентированного, которое основывает обучение на опыте. Здесь «воплощенный» означает действие в виртуальном мире, поддерживаемом аватаром .
Контекстные возможности онлайн-игр и виртуальной среды позволяют учащимся заниматься целенаправленной деятельностью, аутентичным взаимодействием и совместным решением проблем – все это рассматривается в ситуативных теориях обучения как характеристики оптимального обучения. С точки зрения ситуационной оценки, виртуальные миры имеют преимущество, заключающееся в обеспечении динамической обратной связи, которая направляет воспринимающего/действующего агента через аватар на постоянное улучшение производительности.
Ситуативная перспектива сосредоточена на интерактивных системах, в которых люди взаимодействуют друг с другом, а также на физических и репрезентативных системах. Исследования проводятся на месте и в реальных условиях, отражая предположения о том, что знания создаются в конкретных контекстах, которые имеют определенные ситуационные возможности. Исследователи чаще всего используют смешанные методы и качественные методологии.
В качественных исследованиях используются различные методы, но часто основное внимание уделяется расширению участия в конкретных сообществах практиков, возможностям окружающей среды, на которые воздействует агент, и распределенному характеру знаний в конкретных сообществах. Основной особенностью количественных методов, используемых в ситуативном познании, является отсутствие показателей результата. Количественные переменные, используемые в смешанных методах, часто фокусируются на процессе, а не на продукте. Например, узлы трассировки, файлы ведения и пути гиперссылок часто используются для отслеживания того, как учащиеся взаимодействуют в среде. [48]
В книге «Ситуативное действие: символическая интерпретация» Вера и Саймон писали: «...системы, обычно рассматриваемые как примеры ситуативного действия, полностью символичны (и репрезентативны) и, поскольку они ограничены в этом отношении, имеют сомнительные перспективы. для расширения сложных задач» [49] Вера и Саймон (1993) также утверждали, что точка зрения на обработку информации подтверждается многолетними исследованиями, в которых системы символов моделировали «широкие области человеческого познания», и что не существует доказательств познания без представление.
Андерсон, Редер и Саймон (1996) суммировали то, что они считали четырьмя утверждениями о ситуативном обучении, и выступили против каждого утверждения с когнитивистской точки зрения. Претензии и их аргументы заключались в следующем:
Андерсон, Редер и Саймонс суммируют свои опасения, когда говорят: «Для улучшения обучения и преподавания необходимо продолжать углублять наши исследования обстоятельств, которые определяют, когда требуются более узкие или более широкие контексты и когда оптимально внимание к более узким или более широким навыкам». для эффективного и результативного обучения» (с. 10).
Однако важно помнить, что теория не является ни неправильной, ни правильной, а предоставляет возможности для решения определенных аспектов проблемы. [50] Лаве и Венгер признали это в своем ироническом комментарии: «Как мы можем претендовать на разработку теоретической концепции обучения, не прибегая к проекту абстракции [деконтекстуализированного знания], отвергнутому выше?» (Лаве и Венгер, 1991, стр. 38).
{{cite journal}}: CS1 maint: multiple names: authors list (link){{cite book}}: CS1 maint: multiple names: authors list (link){{cite book}}: CS1 maint: multiple names: authors list (link){{cite journal}}: CS1 maint: multiple names: authors list (link){{cite journal}}: CS1 maint: multiple names: authors list (link){{cite book}}: CS1 maint: multiple names: authors list (link){{cite book}}: CS1 maint: multiple names: authors list (link)