Слушание — это акт обращения внимания на звуки . [1] Оно включает в себя слушание звуков природы , слушание музыки и, возможно, самое важное, межличностное слушание , т. е. слушание других людей. Слушая другого человека, человек слышит , что он говорит , и пытается понять, что это значит. [2]
Межличностное слушание включает в себя сложные аффективные , когнитивные и поведенческие процессы. [3] Аффективные процессы включают мотивацию слушать других; когнитивные процессы включают внимание , понимание , получение и интерпретацию содержания и реляционных сообщений; а поведенческие процессы включают реагирование на других с помощью вербальной и невербальной обратной связи.
Межличностное слушание — это навык решения проблем . Плохое межличностное слушание может привести к неправильному толкованию, что может привести к конфликту или спору. Плохое слушание может проявляться в чрезмерном прерывании , невнимании, слушании того, что вы хотите услышать , мысленном составлении ответа или закрытом уме . [4]
Слушание также связано с памятью . Согласно одному исследованию, когда во время речи были фоновые шумы, слушатели могли лучше вспомнить информацию в речи, когда слышали эти шумы снова. Например, когда человек читает или делает что-то еще, слушая музыку, он или она может вспомнить, что это было, когда слышал музыку снова позже. [5]
Слушание может также функционировать риторически как средство продвижения межкультурной коммуникации . Ратклифф построила свою аргументацию на двух случаях, в которых люди продемонстрировали тенденцию отказываться от межкультурных дискурсов. [ необходимо разъяснение ] [6]
Межличностное слушание начинается с того, что говорящий произносит звук, который нужно услышать. Семиотик Ролан Барт охарактеризовал различие между слушанием и слышанием. «Слух — это физиологическое явление; слушание — это психологический акт». [7] Люди всегда слышат, большую часть времени подсознательно. Слушание происходит по выбору. Это интерпретативное действие, предпринимаемое кем-то для того, чтобы понять и, возможно, осмыслить то, что он слышит. [7]
Слушание отличается от подчинения . Человек, который получает и понимает информацию или инструкцию, а затем решает не следовать ей или не соглашаться с ней, слушает говорящего, даже если результат не тот, которого хотел говорящий. [8]
Слушание можно рассматривать как простой и изолированный процесс, но точнее было бы воспринимать его как сложный и систематический процесс. Оно включает в себя восприятие звуков, издаваемых говорящим, интонационных моделей, которые фокусируются на информации, и релевантности обсуждаемой темы. [9]
Люди слушают 45 процентов своего времени, когда общаются. [10]
По мнению Барта, слушание можно понимать на трех уровнях: предупреждение, расшифровка и понимание того, как производится звук и как он влияет на слушателя. [7]
Все три уровня слушания функционируют в одной плоскости [ необходимо разъяснение ] , а иногда и все сразу. Второй и третий уровни перекрываются и переплетаются, в том смысле, что получение, понимание и извлечение смысла являются частью одного и того же процесса. Таким образом, любой, услышав поворот дверной ручки (получение), может почти автоматически предположить, что кто-то находится у двери (извлечение смысла).
Активное слушание подразумевает слушание того, что говорится, и попытку понять это. Его можно описать многими способами. Активное слушание требует, чтобы слушатель был внимательным, непредвзятым и неперебивающим. Активный слушатель анализирует то, что говорит говорящий, на предмет его подтекста или подтекста , а также значений, явно содержащихся в вербальном сообщении. Активный слушатель ищет невербальные сообщения от говорящего, чтобы понять полный смысл того, что говорится. [11] Активное слушание имеет много преимуществ. Это более эффективное слушание. Оно также укрепляет лидерские навыки. [12]
Активное слушание — это обмен между двумя или более людьми. Если они активные слушатели, качество разговора будет лучше и яснее. Активные слушатели связываются друг с другом на более глубоком уровне [ необходимо разъяснение ] в своих разговорах. [12] Активное слушание может создать более глубокие, более позитивные отношения между людьми. [13]
Активное слушание изменяет точку зрения говорящего. Активное слушание является катализатором личностного роста, который усиливает [ указать ] изменение личности и развитие группы. Люди с большей вероятностью будут слушать себя, если кто-то другой позволит им говорить и донести свое сообщение. [13]
Активное слушание позволяет людям присутствовать в разговоре. «Слушание является ключевым фактором в развитии отношений, потому что чем больше мы понимаем другого человека, тем большую связь мы создаем, как учат в учениях Дхармы ненасильственного общения . Как недавно кто-то сказал: «Мы должны больше слушать, чем говорить». [14]
Наряду с говорением , чтением и письмом , аудирование является одним из «четырех навыков» изучения языка . Все подходы к преподаванию языка , за исключением грамматического перевода , включают компонент аудирования. [15] Некоторые методы обучения, такие как полная физическая реакция , предполагают, что студенты просто слушают и отвечают. [16]
При «интенсивном слушании» учащиеся пытаются слушать с максимальной точностью относительно короткую последовательность речи; при «расширенном слушании» учащиеся слушают длинные отрывки для общего понимания. В то время как интенсивное слушание может быть более эффективным для развития определенных аспектов способности к слушанию, обширное слушание более эффективно для формирования беглости и поддержания мотивации учащегося . [17]
Люди обычно не осознают, как они слушают на своем первом или родном языке, если только они не сталкиваются с трудностями. Исследовательский проект, направленный на содействие изучению языка, обнаружил, что изучающие L2 (второй язык) в процессе слушания сознательно используют любые стратегии, которые они бессознательно используют на своем первом языке, такие как вывод, избирательное внимание или оценка. [9]
Факторы, активируемые при восприятии речи, включают фонетическое качество, просодические паттерны, паузы и скорость ввода. Все они влияют на понятность аудируемого ввода. Общий запас семантической информации (единичный) [ требуется разъяснение ] в памяти используется при понимании речи как на первом, так и на втором языке, но исследования обнаружили отдельные запасы фонологической информации (двойной) [ требуется разъяснение ] для речи. Семантические знания, необходимые для понимания языка (сценарии [ неоднозначные ] и схемы, связанные с реальными людьми, местами и действиями), доступны через фонологическую маркировку любого услышанного языка. [18]
В исследовании, в котором приняли участие 93 человека, изучавших взаимосвязь между слушанием второго языка и рядом задач, было обнаружено, что тревожность при слушании была основным препятствием для развития скорости и ясности в задачах на слушание второго языка. Дополнительные исследования изучали, связаны ли тревожность при слушании и понимание, и, как и ожидали исследователи, они были отрицательно коррелированы. [19]
Криста Рэтклифф утверждала, что большая часть обучения грамоте в США делает упор на классическую западную риторическую теорию, которая ставит на первый план говорение и письмо, но игнорирует слушание. [6] Эти теории в основном сосредоточены на том, как речь ритора может убедить аудиторию. Целью классических исследований риторики было рассмотреть то, что аудитория должна слушать, а не то, как она слушает. [6]
Шари Стенберг расширила эту точку зрения, чтобы объяснить отсутствие слушания в академической среде. [20]
Западные методы обучения сохранили унаследованное риторическое греческое существительное logos , что означает рассуждение и логику, игнорируя при этом его глагол legein , который относится к говорению, а также, в этимологическом термине, к возложению , к слушанию . [6] [20] Слушание может происходить в двух разных позициях: разделенные логосы и восстановленные логосы. Они отличаются тем, как они (пере)формируют функции и результаты слушания. Слушатель слушает в разделенных логосах, одновременно производя свои ответы говорящему. Тогда как в восстановленных логосах слушатель использует время слушания, чтобы жить в чьем-то опыте , затем размышлять и создавать значения, чтобы предложить ответ. [6] [20]
Примером разделенных логосов была теория Аристотеля. [ 21] Несмотря на ее озабоченность обучением студентов устному дискурсу, который предписывает слушанию производить и анализировать энтимемы , слушание было смещено и уменьшено. [6] Внимание, уделяемое говорению без слушания, «увековечивает гомогенизированный режим речи, основанный на соревновании, а не на диалоге». [20] Рэтклифф приписал это пренебрежение слушанием западным культурным предубеждениям, которые представлены следующим образом: 1) говорение гендерно определяется как мужское, а слушание как женское; 2) слушание подчинено этнической принадлежности: белые люди говорят, в то время как цветные люди слушают; другими словами, в межкультурных отношениях есть один старший участник разговора, которому не нужно слушать так внимательно; [ необходимо разъяснение ] [22] 3) Западная культура предпочитает полагаться на зрение, а не на слух, как на свой основной интерпретационный троп. [6]
Рэтклифф призвал лингвистов принять слушание как новую стратегию для извлечения смысла и понимания дискурсов, связанных с полом и расой. Основной целью было содействие межкультурным разговорам. [6] [23] Рэтклифф определил риторическое слушание как технику творческой интерпретации, происходящую из пространства внутри языка, где слушатели могут утверждать свое влияние. [6] : 204 Этот подход использует слушание как инструмент для получения представления о точках зрения и голосах других, способствуя интерпретации, размышлению и созданию нового значения. С этой целью Рэтклифф утверждал, что риторическое слушание воплощает «позицию открытости, которую человек может выбрать по отношению к любому человеку, тексту или культуре». [23] В результате этой открытости Рэтклифф утверждал, что риторическое слушание развивает в людях сознательную готовность, тем самым способствуя эффективному общению, особенно в межкультурных условиях. [6] [23]
Стивен Педерсен подчеркивает негативное влияние стереотипов и предрассудков на коммуникацию, которые вызывают дезидентификацию . Наоборот, риторическое слушание способствует межкультурному пониманию и позволяет студентам и преподавателям нарушать взаимное сопротивление [ жаргон ] . [24]
Риторическое слушание требует внимательного рассмотрения намерений людей искать понимание, что превосходит простое пассивное слушание. [6] [23] Стенберг предостерегает от ограничений интерпретации, которые могут возникнуть из таких намерений. [20] В рамках риторического слушания термин «понимание» метафорически трансформируется в «стояние под» — охватывая всеобъемлющий взгляд на различные перспективы. Эта точка зрения позволяет (пере)концептуализировать собственные идеи и этику. [6] [20] [23] Вместо того, чтобы просто накапливать идеи других, люди развивают эти идеи, тем самым улучшая свои языковые навыки и развивая свои перспективы, в конечном итоге прокладывая путь для новых ответов [ необходимо разъяснение ] . [20] [25]
Основываясь на работе Кристы Рэтклифф по риторическому слушанию, Меган Роджерс разработала тактику намерения/эффекта как один из способов для студентов практиковать риторическое слушание на уроках сочинения английского языка. Применение этого инструмента призвано разрушить расово дискриминационные стереотипы и высказывания. Роджерс обнаружила в своем исследовании, проведенном в классе, что даже если человек не считает себя расистом, расизм или расовые стереотипы подсознательно сохраняются, когда большинство/доминирующая группа соглашается с [ необходимо разъяснение ] или смеется над расовыми различиями члена группы меньшинства. Вместо того, чтобы противостоять студентам и ставить под угрозу их готовность участвовать в обсуждениях в классе, стратегия намерения/эффекта предлагает студентам (1) рассмотреть многочисленные точки зрения на утверждение и (2) понять, что благонамеренные комментарии (намерение) могут быть восприняты другими как пагубные (эффект). [26]
Другая стратегия для учителей, чтобы практиковать риторическое слушание и улучшить культурную чувствительность в классе, заключается в применении практик из Deaf Studies . Этот вид педагогики слушания требует от учеников (1) быть внимательными и уменьшать отвлекающие шумы; (2) делиться своей историей, включая свое культурное происхождение, чтобы одноклассники могли ознакомиться с их точкой зрения; (3) участвовать в «критическом диалоге», чтобы понимать других; и (4) обращать внимание на язык тела своих одноклассников и сообщения, которые он посылает. [27]
Риторическое слушание в классе также может быть использовано для того, чтобы пролить больше света на то, почему ученики молчат. Джанис Кулс обсуждает несколько причин молчания в классе сочинения ESL / ELL , например, ученики намеренно сдерживают свою мудрость, чтобы избежать преследований со стороны сверстников и преподавателей за неправильный ответ. Страх и сомнения, которые могут возникнуть в результате такого типа ответа, могут привести к чувству некомпетентности и дискомфорта у человека и заставить его продолжать молчать в классе. Еще одна причина, по которой ученики выбирают молчание, заключается в том, что их учили молчать, особенно на уровне средней школы в некоторых культурах, например, в Пуэрто-Рико.
Кулс предлагает спрашивать студентов в письменной форме, почему они (не) молчат на своих занятиях, «как [они] интерпретируют молчание других студентов [...] и какой вывод должен сделать преподаватель из молчания [студентов]». [28] Студенты говорили ей, что молчание может быть полезным, поскольку оно показывает их сосредоточенность на материале, дает им возможность узнать другую точку зрения, слушая своих одноклассников, и позволяет им размышлять и обрабатывать вопросы. Более того, обсуждения могут восприниматься как прерывание, потому что одноклассники не обладают экспертными знаниями. Кулс приходит к выводу, что тишину в классе следует ценить и уважать. [28]