Аудиолингвальный метод или армейский метод — это метод, используемый при обучении иностранным языкам . Он основан на бихевиористской теории , которая постулирует, что определенные черты живых существ, и в данном случае людей, можно тренировать с помощью системы подкрепления . Правильное использование черты получит положительную обратную связь, тогда как неправильное использование этой черты получит отрицательную обратную связь. [1]
Этот подход к изучению языка был похож на другой, более ранний метод, называемый прямым методом . [2] Как и прямой метод, аудиолингвальный метод предполагает, что учащихся следует обучать языку напрямую, без использования родного языка учащихся для объяснения новых слов или грамматики на изучаемом языке. Однако, в отличие от прямого метода, аудиолингвальный метод не ориентирован на обучение лексике . Скорее, учитель тренировал учеников в использовании грамматики .
Применительно к обучению языку и часто в контексте лингафонного кабинета это означает, что преподаватель представит правильную модель предложения, и ученики должны будут ее повторить. Затем учитель продолжал предлагать учащимся новые слова, чтобы они могли попробовать их в той же структуре. В аудиолингвизме нет четкого обучения грамматике: все просто запоминается в форме.
Идея состоит в том, чтобы учащиеся практиковали конкретную конструкцию до тех пор, пока они не смогут использовать ее спонтанно. Уроки построены на статических упражнениях, в ходе которых учащиеся практически не контролируют свои результаты; Учитель ожидает определенного ответа, и непредоставление желаемого ответа приведет к тому, что ученик получит отрицательный отзыв. Этот вид деятельности по фундаменту изучения языка находится в прямом противоречии с коммуникативным обучением языку .
Чарльз Карпентер Фрайс , директор Института английского языка Мичиганского университета , первого в своем роде в США , считал, что структура обучения или грамматика является отправной точкой для студента. Другими словами, работа студентов заключалась в повторении основных моделей предложений и грамматических структур. Студентам дали только «достаточный словарный запас, чтобы сделать такие упражнения возможными». (Ричардс, Дж. К. и др., 1986). Позже Фрайс включил в этот метод принципы поведенческой психологии , разработанные Б. Ф. Скиннером . [ нужна цитата ]
Типичны упражнения и упражнения по шаблону (Richards, JC et al., 1986):
Изменение: Учитель: Я съел бутерброд. Ученик: Я съел бутерброды.
Замена: Учитель: Он купил машину за полцены. Студент: Он купил его за полцены.
Повторение: Учитель: Скажите мне, чтобы я не курил так часто. Ученик: Не курите так часто!
Следующий пример иллюстрирует, как в одно практическое занятие можно включить несколько видов упражнений:
«Учитель: На столе чашка… повторить
Учащиеся: На столе чашка.
Учитель: Ложка
Учащиеся: На столе лежит ложка. стол
Учитель: Книга
Ученики: На столе книга.
Учитель: На стуле
Ученики: На стуле книга
и т. д.» [3]
Этот метод является продуктом трех исторических обстоятельств. В своих взглядах на язык он опирался на работы американских лингвистов, таких как Леонард Блумфилд . Главной задачей американских лингвистов в первые десятилетия 20-го века было документирование всех языков коренных народов, на которых говорят в США. Однако из-за нехватки подготовленных преподавателей-носителей языка, которые могли бы дать теоретическое описание родных языков, лингвистам приходилось полагаться на наблюдение. По той же причине особое внимание было уделено устной речи.
В то же время психологи -бихевиористы , такие как Б. Ф. Скиннер , формировали убеждение, что любое поведение (включая язык) усваивается посредством повторения и положительного или отрицательного подкрепления. Третьим фактором стало начало Второй мировой войны , которая создала необходимость размещения большого количества американских военнослужащих по всему миру. Поэтому было необходимо обеспечить этих солдат хотя бы базовыми навыками устного общения. Неудивительно, что новый метод опирался на преобладающие в то время научные методы наблюдения и повторения, которые также превосходно подходили для массового обучения . Из-за влияния военных ранние версии аудиолингвизма стали известны как «армейский метод». [4]
Как уже упоминалось , уроки в классе ориентированы на правильное подражание учителю учениками . Ожидается, что учащиеся будут производить правильный результат, но внимание также уделяется правильному произношению. Хотя при использовании ожидается правильная грамматика, явных грамматических инструкций не дается. Кроме того, целевой язык является единственным языком, который будет использоваться в классе. [4] Современные реализации более небрежны к этому последнему требованию.
В конце 1950-х годов теоретические основы метода были подвергнуты сомнению лингвистами, такими как Ноам Хомский , который указал на ограничения структурной лингвистики . Актуальность бихевиористской психологии для изучения языка также была подвергнута сомнению, наиболее известным из которых стала рецензия Хомского на « Вербальное поведение » Б. Ф. Скиннера в 1959 году. Таким образом, аудиолингвальный метод был лишен своей научной достоверности, и его эффективность была лишь вопросом времени. сам метод был поставлен под сомнение.
В 1964 году Вилга Риверс опубликовала критику этого метода в своей книге « Психолог и учитель иностранного языка» . Часть критики, а именно утверждение о том, что аудиолингвальные методы произошли от скиннеровского радикального бихевиоризма, как показал Питер Дж. Кастаньяро в 2006 году, дезинформирована. [5]
Исследование Филипа Смита 1965–1969 годов, получившее название «Пенсильванский проект», предоставило важные доказательства того, что аудиолингвальные методы менее эффективны, чем более традиционный когнитивный подход, включающий первый язык учащегося. [6]
Несмотря на то, что аудиолингвизм был дискредитирован как эффективная методика преподавания в 1970 году, [6] аудиолингвизм продолжает использоваться и сегодня, хотя обычно он не используется в качестве основы курса, а скорее используется на индивидуальных уроках. Поскольку его продолжают использовать, его также продолжают критиковать. Как отмечает Джереми Хармер: «Аудиолингвальная методология, по-видимому, исключает все формы языковой обработки, которые помогают учащимся сортировать новую языковую информацию в собственном сознании». Поскольку этот тип урока в значительной степени ориентирован на учителя, это популярная методология как среди учителей, так и среди учеников, возможно, по нескольким причинам, но особенно потому, что ввод и вывод ограничены, и обе стороны знают, чего ожидать. Были разработаны некоторые гибридные подходы, как можно увидеть в учебнике «Японский язык: разговорный язык» (1987–90), в котором широко используются повторения и упражнения, но дополняются подробными объяснениями грамматики на английском языке.
Буцкамм и Колдуэлл попытались возродить традиционную практику в форме двуязычных полукоммуникативных упражнений. Для них теоретической основой и достаточным обоснованием упражнений по шаблонам является порождающий принцип , который относится к способности человека генерировать бесконечное количество предложений на основе конечной грамматической компетентности. [7]
Навыки обучаются в следующем порядке: аудирование, говорение, чтение, письмо. Язык преподается посредством диалогов с полезной лексикой и общими структурами общения. Учащимся предлагается запомнить диалог построчно. Учащиеся подражают учителю или записывают запись, внимательно слушая все особенности разговорного целевого языка. Произношение, как у носителя языка, важно для презентации модели. Путем повторения фраз и предложений диалог изучается сначала всем классом, затем меньшими группами и, наконец, отдельными учащимися.
На следующем этапе вводятся чтение и письмо. Устный урок, полученный на предыдущем занятии, является материалом для чтения, позволяющим установить взаимосвязь между речью и письмом. Весь материал для чтения сначала вводится устно. Письмо на ранних стадиях ограничивается транскрипцией структур и диалогов, изученных ранее. Как только учащиеся освоили базовую структуру, им было предложено написать отчеты по сочинению на основе устного урока. [8]
Теория подчеркивает порядок слушания-говорения-чтения-письма.
Аудирование важно для развития навыков разговорной речи, поэтому ему уделяется особое внимание. Существуют веские аргументы, как физиологические, так и психологические, в пользу сочетания разговорной практики с тренировкой понимания речи на слух.
Говорение эффективно через слушание. При прослушивании звуков происходит более точная артикуляция, происходит дифференциация звуков, запоминание и усвоение собственных слуховых звуковых образов. Развитие чувства нового языка повышает интерес к языку.
Практически не проводилось исследований или экспериментов, позволяющих определить, сколько времени должно пройти между слушанием и разговорной практикой.
Пониманию на слух больше всего пренебрегают при изучении языка. Обычно к нему относятся как к второстепенному аспекту речи, а не как к его основе. Тексты, пособия и курсы обучения содержат тесты для оценки прогресса в понимании речи на слух, но они редко содержат конкретные учебные материалы, предназначенные для систематического развития этого навыка.
Вот некоторые материалы, которые можно адаптировать для улучшения понимания на слух:
изучайте или записывайте материалы, содержащие большую часть языка, ранее изученного учащимися. Разговорная практика начиналась после понимания речи на слух. В это время студенты будут готовы говорить. Разговорная практика может проходить в определенной последовательности.
Предлагаемые приемы запоминания представляют собой подход, который позволит учащемуся запоминать большие фрагменты за раз и с большей уверенностью выполнять диалоги в целом. Между тем, если учителя готовы использовать свое воображение и экспериментировать с новыми методами, можно найти множество способов подчеркнуть звук в методе. [9]
{{cite book}}: |journal=игнорируется ( помощь ) ; Отсутствует или пусто |title=( помощь )