Аудиолингвальный метод или армейский метод — это метод, используемый в обучении иностранным языкам . Он основан на бихевиористской теории , которая постулирует, что определенные черты живых существ, и в данном случае людей, можно тренировать с помощью системы подкрепления . Правильное использование черты будет получать положительную, а неправильное использование этой черты будет получать отрицательную обратную связь. [1]
Этот подход к изучению языка был похож на другой, более ранний метод, называемый прямым методом . [2] Как и прямой метод, аудиолингвистический метод предполагал, что студентов следует обучать языку напрямую, используя родной язык студентов для объяснения новых слов или грамматики на целевом языке. Однако, в отличие от прямого метода, аудиолингвистический метод не фокусировался на обучении лексике . Вместо этого учитель тренировал студентов в использовании грамматики .
Применительно к языковому обучению, и часто в контексте языковой лаборатории , это означает, что преподаватель представляет правильную модель предложения, а студенты должны ее повторить. Затем преподаватель продолжает, представляя новые слова для студентов, чтобы они могли использовать ту же структуру. В аудиолингвистике нет явного обучения грамматике: все просто запоминается в форме.
Идея заключается в том, чтобы студенты практиковали определенную конструкцию до тех пор, пока они не смогут использовать ее спонтанно. Уроки построены на статических упражнениях, в которых студенты имеют мало или совсем не имеют контроля над собственным результатом; учитель ожидает определенного ответа, и не предоставление желаемого ответа приведет к тому, что студент получит отрицательную обратную связь. Этот тип деятельности, для основы изучения языка, находится в прямой оппозиции к коммуникативному обучению языку .
Чарльз Карпентер Фрайс , директор Института английского языка Мичиганского университета , первого в своем роде в Соединенных Штатах , считал, что отправной точкой для студента является структура обучения или грамматика. Другими словами, задачей студентов было повторение основных моделей предложений и грамматических структур. Студентам давали только «достаточный словарный запас, чтобы сделать такие упражнения возможными». (Ричардс, Дж. К. и др., 1986). Позднее Фрайс включил в этот метод принципы поведенческой психологии , разработанные Б. Ф. Скиннером . [ требуется ссылка ]
Типичными являются упражнения и шаблонные практики (Ричардс, Дж. К. и др., 1986):
Склонение: Учитель: Я съел сэндвич. Ученик: Я съел сэндвичи.
Замена: Учитель: Он купил машину за полцены. Ученик: Он купил ее за полцены.
Перефразировка: Учитель: Скажи мне не курить так часто. Ученик: Не кури так часто!
Следующий пример иллюстрирует, как можно объединить несколько видов упражнений в одно практическое занятие:
«Учитель: На столе стоит чашка... повторите
Ученики: На столе стоит чашка
Учитель: Ложка
Ученики: На столе лежит ложка
Учитель: Книга
Ученики: На столе лежит книга
Учитель: На стуле
Ученики: На стуле лежит книга
и т. д.» [3]
Метод является продуктом трех исторических обстоятельств. В своих взглядах на язык он опирался на работы американских лингвистов, таких как Леонард Блумфилд . Главной заботой американских лингвистов в первые десятилетия 20-го века было документирование всех коренных языков, на которых говорили в США. Однако из-за нехватки подготовленных учителей-носителей языка, которые могли бы дать теоретическое описание коренных языков, лингвистам пришлось полагаться на наблюдение. По той же причине был разработан сильный акцент на устной речи.
В то же время психологи -бихевиористы , такие как Б. Ф. Скиннер , формировали убеждение, что все поведение (включая язык) изучается посредством повторения и положительного или отрицательного подкрепления. Третьим фактором стало начало Второй мировой войны , которое создало необходимость размещения большого количества американских военнослужащих по всему миру. Поэтому было необходимо предоставить этим солдатам хотя бы базовые навыки вербального общения. Неудивительно, что новый метод опирался на преобладающие научные методы того времени, наблюдение и повторение, которые также превосходно подходили для массового обучения . Из-за влияния военных ранние версии аудиолингвистики стали известны как «армейский метод». [4]
Как уже упоминалось, уроки в классе сосредоточены на правильном подражании учителю со стороны студентов [ требуется ссылка ] . От студентов ожидается, что они будут давать правильный результат, но внимание также уделяется правильному произношению. Хотя правильная грамматика ожидается при использовании, никаких явных грамматических инструкций не дается. Кроме того, целевой язык является единственным языком, который будет использоваться в классе. [4] Современные реализации более мягки в отношении этого последнего требования.
В конце 1950-х годов теоретические основы метода были подвергнуты сомнению лингвистами, такими как Ноам Хомский , который указал на ограничения структурной лингвистики . Значимость бихевиористской психологии для изучения языка также была подвергнута сомнению, наиболее известным из которых был обзор Хомского « Вербального поведения » Б. Ф. Скиннера в 1959 году. Таким образом, аудиолингвистический метод был лишен своей научной достоверности, и это был лишь вопрос времени, когда эффективность самого метода будет поставлена под сомнение.
В 1964 году Вильга Риверс опубликовала критику метода в своей книге « Психолог и преподаватель иностранного языка» . Часть критики, а именно утверждение о том, что аудиолингвистические методы произошли от радикального бихевиоризма Скиннера, была признана Питером Дж. Кастаньяро в 2006 году дезинформированной. [5]
Исследование Филипа Смита, проводившееся в 1965-1969 годах и получившее название «Пенсильванский проект», предоставило весомые доказательства того, что аудиолингвистические методы менее эффективны, чем более традиционный когнитивный подход, включающий родной язык учащегося. [6]
Несмотря на то, что в 1970 году аудиолингвистика была дискредитирована как эффективная методология обучения, [6] она продолжает использоваться и сегодня, хотя обычно не используется в качестве основы курса, а скорее низводится до использования на отдельных уроках. По мере того, как она продолжает использоваться, ее также продолжают критиковать. Как отмечает Джереми Хармер, «аудиолингвистическая методология, похоже, изгоняет все формы языковой обработки, которые помогают студентам сортировать новую языковую информацию в их собственных умах». Поскольку этот тип урока очень ориентирован на учителя, это популярная методология как для учителей, так и для студентов, возможно, по нескольким причинам, но особенно потому, что ввод и вывод ограничены, и обе стороны знают, чего ожидать. Были разработаны некоторые гибридные подходы, как можно увидеть в учебнике «Японский язык: разговорный язык» (1987–90), в котором широко используются повторения и упражнения, но дополняются они подробными объяснениями грамматики на английском языке.
Буцкамм и Колдуэлл попытались возродить традиционную модельную практику в форме двуязычных полукоммуникативных упражнений. Для них теоретической основой и достаточным обоснованием модельных упражнений является генеративный принцип , который относится к человеческой способности генерировать бесконечное количество предложений из конечной грамматической компетенции. [7]
Навыки преподаются в следующем порядке: аудирование, говорение, чтение, письмо. Язык преподается через диалоги с полезным словарным запасом и общими структурами общения. Учащихся заставляют запоминать диалог строка за строкой. Учащиеся подражают учителю или записи, внимательно слушая все особенности устного целевого языка. Произношение, подобное произношению носителя языка, важно для представления модели. Путем повторения фраз и предложений диалог сначала изучает весь класс, затем небольшие группы и, наконец, отдельные учащиеся.
Чтение и письмо вводятся на следующем этапе. Устный урок, изученный на предыдущем занятии, является материалом для чтения, чтобы установить связь между речью и письмом. Весь материал для чтения вводится сначала устно. Письмо на ранних этапах ограничивается транскрипциями структур и диалогов, изученных ранее. После того, как учащиеся освоили базовую структуру, их попросили написать отчеты о сочинении на основе устного урока. [8]
Теория подчеркивает порядок аудирования-говорения-чтения-письма.
Слушание важно для развития навыков говорения и поэтому ему уделяется особое внимание. Существуют веские аргументы, как физиологические, так и психологические, в пользу объединения практики говорения с обучением пониманию на слух.
Говорение эффективно через слушание. Слушая звуки, артикуляция становится более точной, с дифференциацией звуков, запоминанием и интернализацией правильных слуховых образов звуков. Развитие чувства нового языка повышает интерес к языку.
Практически не проводилось исследований или экспериментов, чтобы определить, сколько времени должно пройти между аудированием и практикой говорения.
Аудирование чаще всего игнорируется при изучении языка. Обычно его рассматривают как побочный эффект говорения, а не как основу для него. Тексты, руководства и учебные курсы содержат тесты для оценки прогресса в аудировании, но они редко содержат специальные учебные материалы, предназначенные для систематического развития этого навыка.
Вот некоторые материалы, которые можно адаптировать для улучшения понимания на слух:
учебные или записанные материалы, которые содержат большую часть языка, который ранее изучался студентами. Разговорная практика начнется после понимания на слух. К этому времени студенты будут готовы говорить. Разговорная практика может продолжаться в соответствии с последовательностью.
Запоминание предлагаемых методов представляет собой подход, который позволит ученикам запоминать большие сегменты за раз и выполнять диалоги в целом с большей уверенностью. В то же время, если учителя готовы использовать свое воображение и экспериментировать с новыми методами, можно найти много способов подчеркнуть аудио в методе. [9]
{{cite book}}: |journal=игнорируется ( помощь ) ; Отсутствует или пусто |title=( помощь )