Теория обучения музыке Гордона — это модель музыкального образования , основанная на исследовании Эдвина Гордона музыкальных способностей и достижений в более широкой области теории обучения музыке . [1] [2] Теория представляет собой объяснение обучения музыке, основанное на аудировании (см. ниже) и индивидуальных музыкальных различиях учащихся. Теория учитывает концепции распознавания и обучения выводам с точки зрения тональных, ритмических и гармонических моделей. [3] [4]
Аудиация — это термин, который Гордон ввёл в 1975 году для обозначения понимания и внутреннего осознания музыки, или ощущения индивидуального слуха или ощущения звука, когда он физически не присутствует. [5] Ранее для описания этой концепции музыканты использовали такие термины, как слуховое восприятие или слуховые образы , хотя слуховые образы подразумевают нотационный компонент, в то время как прослушивание не обязательно так делает. [6] Гордон предполагает, что «аудирование для музыки — то же самое, что мысль для языка». [7] Его исследования основаны на сходстве между тем, как люди изучают язык, и тем, как они учатся создавать и понимать музыку. [8] Гордон уточняет, что потенциал прослушивания является элементом музыкальных способностей, утверждая, что для демонстрации музыкальных способностей необходимо использовать прослушивание. [9]
Гордон описывает, что аудирование происходит, когда человек «слушает, вспоминает, исполняет, интерпретирует, создает, импровизирует, читает или пишет музыку». [10] Аудиация во время прослушивания музыки, по его словам, аналогична синхронному переводу языков, придавая смысл звуку и музыке на основе индивидуальных знаний и опыта. [11]
Гордон также подчеркивает, что музыка сама по себе не является языком, поскольку в ней нет слов и грамматики, а есть синтаксис, «упорядоченное расположение звуков и контекст». [12]
Гордон различает различные разновидности аудирования и делит их на 8 типов и 6 стадий. [13]
Помимо описания типов аудирования, Гордон также различает этапы аудирования [14].
Чтобы описать, как студенты изучают музыку, Гордон на основе своего исследования аудирования выделяет две основные категории обучения: обучение распознаванию и обучение умозаключениям. [15]
Обучение различению определяется как способность определять, являются ли два элемента одинаковыми или нет. Гордон описывает пять последовательных уровней дискриминации: слуховая/оральная, вербальная ассоциация, частичный синтез, символическая ассоциация и составной синтез.
Гордон описывает, что самым основным типом распознавания является слуховой/оральный, когда ученики слышат тональные и ритмические модели и подражают преподавателю посредством пения, движений и пения. Студенты слушают слуховую часть обучения различению, а исполнение представляет собой устную часть. На этом этапе учащиеся используют нейтральные слоги для выполнения тональных и ритмических рисунков.
Гордон объясняет, что после того, как учащиеся смогут аудировать и исполнять основные ритмические и тональные модели, а также освоятся с имитацией песен и песнопений с введенными тональностями и размерами, следующим шагом является вербальная ассоциация, где контекстуальное значение придается тому, что учащиеся аудируют и имитируют. через тональные или ритмические слоги (например, сольфеджио или названия понятий, которые учащиеся могут аудировать через тональные паттерны, такие как тоника и доминанта ). [16]
Как на уровне слуховых/устных, так и на уровне вербальных ассоциаций учащиеся идентифицируют знакомые тональные и ритмические паттерны, исполняемые на нейтральных слогах, по своей вербальной ассоциации.
Символическая ассоциация — это момент, когда учащиеся знакомятся с обозначениями, учатся связывать письменные символы и обозначения, описывающие знакомые тональные и ритмические паттерны, которые были введены на уровне слуховых/устных и вербальных ассоциаций в последовательности обучения навыкам. [17]
На уровне сложного синтеза учащиеся придают контекст знакомым тональным или ритмическим моделям, читая и записывая их и определяя их тональность или размер, представленные на этапе символических ассоциаций. [18]
На уровне обучения умозаключениям учащиеся принимают активное участие в собственном образовании и учатся выявлять, создавать и импровизировать незнакомые модели. Подобно обучению различению, Гордон выделяет отдельные категории обучения умозаключениям, которым учащиеся логически следуют в процессе изучения музыки: обобщение, творчество/импровизация и теоретическое понимание.
Поскольку слуховое/устное обучение является самым основным элементом обучения различению, обобщение является основным элементом обучения выводам. Обобщение состоит из слухового/устного обучения, вербального обучения, символического чтения и письма. На уровне обобщения обучения учащиеся могут слушать наборы знакомых и незнакомых тональных или ритмических паттернов и определять, являются ли эти паттерны одинаковыми или разными, в конечном итоге также читая знакомые и незнакомые паттерны. [19]
Уровень творчества/импровизации в вышеуказанных обучающих последовательностях имеет слуховой/устный и символический уровни. На слуховом/устном уровне учителя представляют знакомые или незнакомые модели поведения и предлагают ученикам отвечать собственными моделями, сначала нейтральными слогами, а затем вербальными ассоциациями. На символическом уровне учащиеся учатся распознавать и петь образцы в письменных символах аккордов, а также учатся писать свои собственные ответы на тональные образцы и ритмические образцы. [20]
Последним уровнем обучения выводам является теоретическое понимание, на котором учащиеся получают дальнейшее понимание концепций теории музыки в слуховом/устном, вербальном и символическом контекстах. Учащиеся могут изучить такие понятия, как названия букв, интервалы, названия тональностей или такие понятия, как каденция , и научиться распознавать и выполнять шаблоны, в которых применяются такие концепции. [21]
Термин, придуманный Кирой Гонт для облегчения изучения идеалов черного музыкального стиля.
Jump Right In - это методическая книга по инструментальным методам с сопровождающими изданиями для учителей, в которой применяется теория обучения музыке Гордона, написанная в соавторстве с Гордоном преподавателем музыкального образования Истманской школы музыки Ричардом Ф. Груновом и Кристофером Д. Аззарой. Серия «Детские и ударные» была впервые опубликована в 1989–1990 годах, через три года после выпуска блокфлейты. [22] В сборник также входит издание строковых методов.
Теория обучения музыке Гордона основана на его исследованиях музыкальных способностей в соответствии с когнитивными теориями, касающимися организации поступающих стимулов. [23] Исследования Гордона показывают, что музыкальные способности обычно распределяются среди населения в целом так же, как и интеллектуальные способности. [24] Его исследования также показывают, что музыкальные способности, с которыми ребенок рождается, могут поддерживаться только при неоднократном положительном воздействии музыкального опыта вскоре после (или даже до) рождения, примерно до 9 лет, когда ребенок достигает «стабилизированных» музыкальных способностей. . [25]
1920-е и 1930-е годы ознаменовались созданием тестов способностей и достижений Карлом Сишором , Э. Тэйером Гастоном , HD Wing, Арнольдом Бентли и Эдвином Гордоном с целью выявить учащихся, которые с наибольшей вероятностью выиграют от частного обучения. [26] Гордон разработал ряд тестов для определения музыкальных способностей для различных возрастных групп; Свой первый тест на музыкальные способности, « Профиль музыкальных способностей» , он разработал в 1965 году для детей 4–12 классов. Более поздние тесты включают «Первичные показатели музыкального слуха» , опубликованные в 1979 году для детей в возрасте от 5 до 8 лет, «Промежуточные показатели музыкального слуха» для детей в возрасте от 6 до 9 лет [27] и Audie [28] для детей в возрасте от 3 до 4 лет. [29] Гордон описывает, что эти тесты музыкальных способностей предназначены для того, чтобы позволить учителям адаптировать свое обучение к потребностям отдельных учащихся и ориентироваться на учащихся с высокими музыкальными способностями, которые в противном случае не могли бы получить углубленное музыкальное обучение. [30]
Критика теории обучения музыке включает обеспокоенность Пола Вудфорда тем, что сама теория является неправильным названием и что это не теория обучения, а «таксономия музыкальных предпосылок для критического мышления» [31] и что «вместо того, чтобы подавлять младших школьников в начале На этапах обучения, сосредотачиваясь только на сложностях музыки, учителя должны использовать такие подходы, как методы Гордона, Кодали , Орфа и другие методики, чтобы помочь учащимся овладеть базовыми музыкальными навыками и знаниями, которые являются предпосылками для более независимого мышления». [32] Гордон ответил на эти утверждения, утверждая, что Вудфорд неправильно понял элементы методологии Гордона, ошибочно связав Гордона с «хлопаньем ритмов», а также неправильно понял разницу между хронологическим и музыкальным возрастом, разницу, объясняющую, почему тональные и ритмические модели должны быть преподавал самостоятельно, чтобы создать основу для «сложного познания и независимого музыкального мышления, относящегося к более крупным музыкальным формам». [32] Гордон также согласен с комментарием Вудфорда о том, что подходу Гордона следует обучать наряду с другими методологиями, а также утверждает, что он согласен с предложением Вудфорда о том, что «студенты должны знакомиться со всем спектром реальных видов музыкального мышления, включая менее традиционные и даже нетипичные музыкальные практики». [32]
Подобная критика включает в себя обвинения в том, что основанные на навыках программы Гордона по применению теории обучения музыке «вероятно, слишком узки и ограничены по объему, чтобы предоставить студентам доступ к разнообразию существующих музыкальных систем убеждений, практик и групп», что беспокоит писателя Пола Дж. Вудфорд и теоретик музыкального образования Беннетт Реймер . [33] Вудфорд благодарит Гордона за его высокоразвитую систему изучения природы преподавания и обучения музыке, но предупреждает, что система Гордона слишком предписывает и запрещает ученикам и учителям, и что преподаватели музыки также должны осознавать разнообразие практик и стремиться не оказывать давление на учащихся, чтобы они соответствовали общепринятому музыкальному мышлению и поведению. [31] Ответ Гордона 1997 года отвечает на это косвенно, утверждая, что его методология оставляет место для преподавания других методологий параллельно с ней. [32]