stringtranslate.com

Быстрое картографирование

В когнитивной психологии термин «быстрое картирование» используется для обозначения предполагаемого ментального процесса, при котором новая концепция изучается (или формируется новая гипотеза) на основе только минимального воздействия заданной единицы информации (например, одного воздействия слова в информативном контексте, где присутствует его референт). Некоторые исследователи считают, что быстрое картирование особенно важно во время усвоения языка маленькими детьми и может служить (по крайней мере частично) для объяснения невероятной скорости, с которой дети набирают словарный запас. Чтобы успешно использовать процесс быстрого картирования, ребенок должен обладать способностью использовать «выбор референта» и «удержание референта» нового слова. Есть доказательства того, что это могут делать дети в возрасте от двух лет, даже при ограничениях минимального времени и нескольких отвлекающих факторов. [1] Предыдущие исследования в области быстрого картирования также показали, что дети способны удерживать недавно изученное слово в течение значительного количества времени после того, как они впервые столкнулись со словом (Кэри и Бартлетт, 1978). Дальнейшие исследования Марксона и Блума (1997) показали, что дети могут запомнить новое слово через неделю после того, как оно было им представлено, даже если они только один раз столкнулись с новым словом. Хотя дети также продемонстрировали способность к равному запоминанию других типов информации, таких как новые факты, их способность расширять информацию, по-видимому, уникальна для новых слов. Это говорит о том, что быстрое картирование является определенным механизмом для изучения слов . [2] Процесс был впервые формально сформулирован, и термин «быстрое картирование» был введен Сьюзан Кэри и Эльзой Бартлетт в 1978 году. [3]

Доказательства против

Сегодня есть данные, позволяющие предположить, что дети не изучают слова с помощью «быстрого картирования», а скорее изучают вероятностные, предиктивные отношения между объектами и звуками, которые развиваются с течением времени. Доказательства этого получены, например, из детских трудностей в понимании цветовых слов: хотя младенцы могут различать основные цветовые категории, [4] многие зрячие дети используют цветовые слова так же, как и слепые дети до четвертого года жизни. [5] Обычно такие слова, как «синий» и «желтый», появляются в их словарном запасе, и они произносят их в соответствующих местах речи, но их применение отдельных цветовых терминов является бессистемным и взаимозаменяемым. Если показать синюю чашку и спросить ее цвет, типичные трехлетние дети, по-видимому, с одинаковой вероятностью ответят «красный» или «синий». Эти трудности сохраняются примерно до четырех лет, даже после сотен явных учебных попыток. [6] Неспособность детей понимать цвет проистекает из когнитивного процесса ограничения целостного объекта. Ограничение целостного объекта — это идея, что ребенок поймет, что новое слово представляет собой целостность этого объекта. Затем, если ребенку представляют дополнительные новые слова, он приписывает предполагаемые значения объекту. Однако цвет — это последний атрибут, который следует учитывать, поскольку он меньше всего объясняет сам объект. Поведение детей ясно указывает на то, что они знают эти слова, но эти знания далеки от полноты; скорее, они кажутся предсказательными, в отличие от «все или ничего».

Альтернативные теории

Альтернативная теория выведения значения новых выученных слов маленькими детьми во время освоения языка исходит из «теории ассоциативного предложения» Джона Локка. По сравнению с «теорией намеренного предложения» теория ассоциативного предложения относится к выведению значения путем сравнения нового объекта с внешними стимулами. Исследование, проведенное Ю и Баллардом (2007), представило кросс-ситуативное обучение [7] , метод, основанный на теории Локка. Теория кросс-ситуативного обучения — это механизм, в котором ребенок изучает значение слов при многократном воздействии в различных контекстах в попытке устранить неопределенность истинного значения слова на основе воздействия за воздействием. [8]

С другой стороны, более поздние исследования [9] предполагают, что некоторое количество быстрого картирования действительно имеет место, подвергая сомнению обоснованность предыдущих лабораторных исследований, которые стремились показать, что вероятностное обучение действительно происходит. Критика теории быстрого картирования заключается в том, как дети могут связать значение нового слова с новым словом после всего лишь одного показа? Например, когда ребенку показывают синий мяч и говорят слово «синий», как ребенок узнает, что слово «синий» объясняет цвет мяча, а не размер или форму? Если дети изучают слова с помощью быстрого картирования, то они должны использовать индуктивное рассуждение, чтобы понять значение, связанное с новым словом. Популярная теория для объяснения этого индуктивного рассуждения заключается в том, что дети применяют ограничения обучения словам к ситуации, когда вводится новое слово. Существуют предположения относительно того, почему это так; Маркман и Вахтель (1988) провели исследование, которое помогает объяснить возможные основные принципы быстрого картирования. Они утверждают, что дети придерживаются теорий предвзятости целого объекта , предположения, что новая метка относится ко всему объекту, а не к его частям, цвету, веществу или другим свойствам, и предвзятости взаимного исключения, предположения, что только одна метка применяется к каждому объекту. [10] В их эксперименте детям был представлен объект, который им был знаком, или был представлен термин целого объекта. Маркман и Уотчел пришли к выводу, что простое сопоставление знакомых и новых терминов может помочь в усвоении части термина. Другими словами, дети будут накладывать ограничения на себя и предполагать, что новый термин относится ко всему объекту в поле зрения, а не к его частям. [11] Было предложено шесть лексических ограничений (ссылка, расширяемость, область действия объекта, категориальная область действия, новое имя, условность), которые направляют изучение ребенком нового слова. [11] При изучении нового слова дети применяют эти ограничения. Однако этот целенаправленный метод ограничений не безупречен. Если дети используют эти ограничения, есть много слов, которые дети никогда не выучат, такие как действия, атрибуты и части. Исследования показали, что и дети, и взрослые чаще классифицируют объект по его форме, чем по размеру или цвету. [12]

Кросс-ситуативное обучение против «предлагай, но проверяй»

Следующий вопрос в теории быстрого картирования заключается в том, как именно изучается значение нового слова? В эксперименте, проведенном в октябре 2012 года кафедрой психологии Пенсильванского университета, [12] исследователи попытались определить, происходит ли быстрое картирование посредством кросс-ситуационного обучения или другим методом, «Предлагай, но проверяй». При кросс-ситуационном обучении слушатели слышат новое слово и сохраняют несколько предположений о том, что слово может означать, на основе его ситуационного контекста. Затем после многократного предъявления слушатель может нацелиться на значение слова, исключив предположения. При предложении, но проверяй, учащийся делает одно предположение о значении слова, услышав слово, использованное в контексте. Затем учащийся переносит это предположение вперед, чтобы переоценить и изменить для обеспечения согласованности, когда слово используется снова. Результаты эксперимента, похоже, подтверждают, что предложение, но проверяй — это способ, с помощью которого учащиеся быстро картируют новые слова. [12]

Критика

Также существуют разногласия по поводу того, сохраняются или забываются слова, выученные с помощью быстрого картирования. Предыдущие исследования показали, что, как правило, дети сохраняют недавно выученное слово в течение некоторого времени после обучения. В вышеупомянутом исследовании Кэри и Бартлетта (1978) было обнаружено, что дети, которых научили слову «хром», сохраняли новую лексическую запись в рабочей памяти в течение нескольких дней, что иллюстрирует процесс постепенного лексического выравнивания, известный как «расширенное картирование». [13] Другое исследование, проведенное Марксоном и Блумом (1997), показало, что дети запоминали слова в течение 1 месяца после проведения исследования. Однако более поздние исследования показали, что слова, выученные с помощью быстрого картирования, имеют тенденцию со временем забываться. В исследовании, проведенном Влахом и Сандхофером (2012), опоры памяти, которые были включены в предыдущие исследования, были удалены. Это удаление, по-видимому, привело к низкому сохранению слов с течением времени. Это возможное объяснение того, почему предыдущие исследования показали высокое сохранение слов, выученных с помощью быстрого картирования. [14] : 46 

Некоторые исследователи обеспокоены тем, что эксперименты по тестированию быстрого картирования проводятся в искусственных условиях. Они считают, что быстрое картирование не происходит так часто в более реальных жизненных, естественных ситуациях. Они считают, что тестирование быстрого картирования должно быть больше сосредоточено на фактическом понимании слова, а не только на его воспроизведении. Для некоторых тестирование, чтобы увидеть, может ли ребенок использовать новое слово в другой ситуации, представляет собой истинное знание слова, а не просто идентификацию нового слова. [11]

Переменные, влияющие на способность человека быстро картировать

Двуязычие

При изучении новых слов считается, что раннее знакомство с несколькими языковыми системами облегчает усвоение новых слов в дальнейшей жизни. Этот эффект Каушанская и Мариан (2009) назвали двуязычным преимуществом. [15] При этом способность двуязычного человека быстро картировать может значительно меняться на протяжении всей жизни.

В процессе освоения языка ребенку может потребоваться больше времени для определения правильного референта, чем ребенку, который является монолингвом. [16] К тому времени, когда двуязычный ребенок достигает школьного возраста, он выполняет задачи по наименованию наравне с монолингвальными детьми. [17] К возрасту взрослого возраста двуязычные люди приобретают стратегии изучения слов, которые, как считается, помогают в задачах быстрого картирования. [18] Одним из примеров является речевая практика, стратегия, при которой участник слушает и воспроизводит слово, чтобы помочь в запоминании и снизить вероятность забывания. [19] Двуязычие может повысить когнитивные способности человека и способствовать его успеху в быстром картировании слов, даже если он использует неродной язык. [19]

Социально-экономический статус

Дети, растущие в среде с низким социально-экономическим статусом, получают меньше внимания, чем дети в среде с высоким социально-экономическим статусом. В результате эти дети могут подвергаться воздействию меньшего количества слов, и поэтому их языковое развитие может пострадать. [20] В тестах на словарный запас по нормам дети из семей с низким социально-экономическим статусом, как правило, набирают меньше баллов, чем дети того же возраста из семей с высоким социально-экономическим статусом. Однако при изучении их способностей к быстрому картированию не было обнаружено существенных различий в их способности усваивать и запоминать новые слова. [21] Дети из семей с низким социально-экономическим статусом могли использовать несколько источников информации для быстрого картирования новых слов. При работе с детьми из семей с низким социально-экономическим статусом предоставление контекста слова, который придает ему значение, является лингвистической стратегией, которая может принести пользу развитию знаний ребенка о словах. [22]

Личное взаимодействие

Три способа поддержки обучения, которые, как было доказано, помогают быстрому картированию слов, — это заметность, повторение и генерация информации. [14] Количество личного взаимодействия ребенка с родителем влияет на его или ее способность быстро картировать новые слова. Взаимодействие с родителем приводит к большему воздействию слов в разных контекстах, что, в свою очередь, способствует усвоению языка. Личное взаимодействие не может быть заменено образовательными шоу, потому что, хотя используется повторение, дети не получают того же уровня исправления или проб и ошибок, когда просто смотрят. [23] Когда ребенка просят сгенерировать слово, это в большей степени способствует переходу к долговременной памяти. [24]

Доказательства быстрого картирования у других животных

Похоже, что быстрое картирование свойственно не только людям, но и собакам.

Первый пример быстрого картирования у собак был опубликован в 2004 году. В нем собака по кличке Рико смогла выучить названия более 200 различных предметов. Она также смогла идентифицировать новые объекты просто с помощью обучения методом исключения. Обучение методом исключения происходит, когда человек узнает название нового объекта, потому что он уже знаком с названиями других объектов, принадлежащих к той же группе. Исследователи, проводившие эксперимент, упоминают о возможности того, что устройство усвоения языка, специфичное для людей, не контролирует быстрое картирование. Они полагают, что быстрое картирование, возможно, управляется простыми механизмами памяти. [25]

В 2010 году был опубликован второй пример. На этот раз собака по кличке Чейзер продемонстрировала в контролируемой исследовательской среде, что она выучила более 1000 названий объектов. Она также продемонстрировала, что может относить эти объекты к названным категориям с помощью быстрого картографирования выводных рассуждений. [26] Важно отметить, что на момент публикации Чейзер все еще изучала названия объектов в том же темпе, что и раньше. Таким образом, ее 1000 слов, или лексических единиц , следует рассматривать не как верхний предел, а как ориентир. Хотя есть много компонентов языка, которые не были продемонстрированы в этом исследовании, ориентир в 1000 слов примечателен, поскольку многие исследования по изучению языка соотносят 1000 лексических единиц с примерно 75% понимания устной речи. [27] [28] [29]

Другое исследование Чейзера было опубликовано в 2013 году. В этом исследовании Чейзер продемонстрировала гибкое понимание простых предложений. В этих предложениях синтаксис был изменен в различных контекстах, чтобы доказать, что она не просто запомнила полные фразы или вывела ожидание с помощью жестов от своих оценщиков. [30] Открытие этого навыка у собаки само по себе заслуживает внимания, но значение глагола может быть быстро отображено с помощью синтаксиса. [31] Это создает вопросы о том, какие части речи собаки могут выводить, поскольку предыдущие исследования были сосредоточены на существительных. Эти результаты создают дополнительные вопросы о способностях собак к быстрому отображению, если рассматривать их в свете исследования, опубликованного в Science в 2016 году, которое доказало, что собаки обрабатывают лексические и интонационные сигналы отдельно. [32] То есть они реагируют как на тон, так и на значение слова. [33]

Однако волнение по поводу навыков быстрого картирования у собак следует умерить. Исследования на людях показали, что способности быстрого картирования и размер словарного запаса не коррелируют в необогащенной среде. Исследования определили, что одного только языкового воздействия недостаточно для развития словарного запаса посредством быстрого картирования. Вместо этого обучающийся должен быть активным участником общения, чтобы преобразовать способности быстрого картирования в словарный запас. [21] [22] [23]

Необычно общаться с собаками или любыми другими животными, не являющимися приматами, продуктивным образом, поскольку они невербальны. [34] [35] Таким образом, словарный запас Чейзера и понимание предложений приписываются строгой методологии доктора Пилли . [30]

Среди глухих

Исследование, проведенное Lederberg et al., было проведено с целью определить, быстро ли глухие и слабослышащие дети составляют карту для изучения новых слов. В исследовании, когда было представлено новое слово, оно было произнесено и показано жестами. Затем детей попросили определить референтный объект и даже расширить новое слово, чтобы определить похожий объект. Результаты исследования показали, что глухие и слабослышащие дети выполняют быстрое картирование для изучения новых слов. Однако по сравнению с детьми с нормальным слухом (возраст от малышей до 5 лет) глухие и слабослышащие дети не выполняют быстрое картирование так же точно и успешно. Результаты показали небольшую задержку, которая исчезала, когда детям было максимум 5 лет. Вывод, сделанный в результате исследования, заключается в том, что способность к быстрому картированию связана с размером лексикона. Дети с нормальным слухом имели больший лексикон и, следовательно, могли более точно выполнять быстрое картирование по сравнению с глухими и слабослышащими детьми, у которых не было такого большого лексикона. Примерно к 5 годам глухие и слабослышащие дети имеют лексикон, сопоставимый по размеру с лексиконом 5-летних детей с нормальным слухом. Эти данные подтверждают идею о том, что быстрое картирование требует индуктивного рассуждения, поэтому чем больше лексикон (количество известных слов), тем легче ребенку рассуждать о точном значении нового слова. [36]

В области кохлеарных имплантов (КИ) существуют различные мнения о том, влияют ли кохлеарные импланты на способность ребенка стать более успешным быстрым картографом. В 2000 году исследование Кирка, Миомото и других определило, что существует общая корреляция между возрастом внедрения кохлеарного импланта и улучшением лексических навыков (например, быстрого картирования и других навыков роста словарного запаса). Они считали, что дети, которым имплантировали до двух лет, показали более высокие показатели успеха, чем дети старшего возраста от пяти до семи лет. С учетом вышесказанного исследователи из Университета Айовы хотят изменить это обобщение. В 2013 году «Процессы обучения слов у детей с кохлеарными имплантами» Элизабет Уокер и других указали, что, хотя у людей с КИ может быть несколько повышенный уровень усвоения словарного запаса, многие люди после имплантации, как правило, медленнее развивали свой собственный лексикон. Уокер основывает свои утверждения на другом исследовании 2007 года (Томблин и др.). Одной из целей этого исследования было отметить способность ребенка с КИ понимать и удерживать новые слова с соответствующими референтами. По сравнению с детьми без слуха дети с КИ показали более низкие результаты в удержании. Этот вывод был основан на результатах, полученных в ходе их теста: от 0 до 6 (0 — худший, 6 — лучший), дети с КИ в среднем набрали около 2,0 баллов, тогда как дети без слуха набрали более высокие баллы (примерно 3,86). [37]

У людей с СДВГ

Был проведен эксперимент по оценке быстрого картирования у взрослых с типичными языковыми способностями, расстройствами устной/письменной речи (hDSWL) и взрослых с hDSWL и СДВГ. Вывод, сделанный в ходе эксперимента, показал, что взрослые с СДВГ были наименее точны в «картировании семантических признаков и медленнее реагировали на лексические метки». В статье рассуждали о том, что задачи быстрого картирования требуют высокой концентрации внимания, и поэтому «провал во внимании может привести к снижению кодирования новой информации». [38]

У людей с дефицитом языка

Быстрое картирование у людей с афазией привлекло внимание исследователей из-за его влияния на говорение, слушание, чтение и письмо. Исследования, проведенные Блумштейном, делают важное различие между людьми с афазией Брока , которые ограничены в физической речи, по сравнению с людьми с афазией Вернике , которые не могут связывать слова со значением. В случае афазии Брока Блумштейн обнаружил, что в то время как люди с афазией Вернике выполняли задания на том же уровне, что и нормальная контрольная группа, люди с афазией Брока показали более медленное время реакции на предъявление слов после сокращенного времени начала речевого воздействия. [39] Короче говоря, когда стимулы были акустически изменены, люди с афазией Брока испытывали трудности с распознаванием новых стимулов при повторном предъявлении. Выводы Блумштейна подтверждают решающее различие между способностью удерживать новые стимулы и способностью выражать новые стимулы. Поскольку люди с афазией Вернике ограничены только в понимании семантического значения, вполне логично, что припоминание новых стимулов у участников не будет затронуто. С другой стороны, люди с афазией Брока не способны воспроизводить речь, что фактически затрудняет их способность вспоминать новые стимулы. Хотя люди с афазией Брока ограничены в речевой продукции, неясно, не могут ли они просто сформулировать физическую речь или они фактически не обрабатывают стимулы.

Также были проведены исследования, изучающие способности быстрого картирования у детей с языковыми дефицитами. В одном исследовании, проведенном Доллаганом, сравнивались дети с нормальным языком с детьми с дефицитом экспрессивного синтаксиса, типом специфического языкового нарушения, характеризующегося упрощенной речью. Исследование показало, что нормальные и дети с языковыми нарушениями не различались по своей способности связывать новое слово с референтом или понимать новое слово после однократного предъявления. Единственное отличие заключалось в том, что дети с языковыми нарушениями были менее успешны в производстве нового слова. [40] Это означает, что дефицит экспрессивного языка не связан со способностью связывать слово и референт при однократном предъявлении. Проблема для детей с этими дефицитами возникает только при попытке преобразовать это мысленное представление в словесную речь.

У лиц с ограниченными интеллектуальными возможностями

Несколько исследователей изучали способности к быстрому картированию у мальчиков с расстройствами аутистического спектра (РАС), также называемыми аутистическим спектром , и мальчиков с синдромом ломкой Х-хромосомы (СЛХ). Экспериментальная процедура состояла из фазы представления, когда были представлены два объекта, один из которых был новым объектом с бессмысленным названием. Затем следовала фаза тестирования на понимание, которая оценивала способность мальчиков запоминать и правильно выбирать новые объекты. Несмотря на то, что все группы в исследовании показали результаты быстрого картирования выше случайных уровней, по сравнению с мальчиками, показывающими типичное развитие, у мальчиков с СЛХ и СЛХ было гораздо больше трудностей с пониманием и запоминанием названий, присвоенных новым объектам. Авторы пришли к выводу, что начальные процессы, вовлеченные в ассоциативное обучение, такие как быстрое картирование, затруднены у мальчиков с СЛХ и СЛХ. [41]

Вычислительные модели

Исследования в области искусственного интеллекта и машинного обучения для воспроизведения этой способности вычислительным путем, называемые одноразовым обучением . Это делается для сокращения кривой обучения, поскольку другие модели, такие как обучение с подкреплением, требуют тысячи столкновений с ситуацией, чтобы изучить ее.

Ссылки

  1. ^ Чад Спигель; Джастин Халберда (2010). «Способности быстрого картирования у двухлетних детей» (PDF) . Журнал экспериментальной детской психологии . 109 (1): 132–40. doi :10.1016/j.jecp.2010.10.013. PMID  21145067 . Получено 23 января 2014 г. .
  2. ^ Беренд, ДА; Скофилд, Дж.; Кляйнкнехт, Э.Е. (2001). «За пределами быстрого картирования: расширения новых слов и фактов у маленьких детей». Психология развития . 37 (5): 698–705. doi :10.1037/0012-1649.37.5.698. PMID  11552764.
  3. ^ Кэри, С. и Бартлетт, Э. (1978). Приобретение одного нового слова . Труды Стэнфордской конференции по детскому языку. Том 15. С. 17–29.(Переиздано в «Докладах и отчетах о развитии языка у детей» 15, 17–29.)
  4. ^ Борнштейн, М. Х.; Кессен, В.; Вайскопф, С. (1976). «Цветовое зрение и категоризация оттенков у маленьких человеческих младенцев». Журнал экспериментальной психологии . 2 (1): 115–129. doi :10.1037/0096-1523.2.1.115. PMID  1262792.
  5. ^ Ландау, Б.; Глейтман, Л.Р. (1985). Язык и опыт: свидетельства слепого ребенка . Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.
  6. ^ Райс, Н. (1980). Познание языка . Балтимор, Мэриленд: University Park Press.
  7. ^ Чен, Юй (2006). «Быстрое изучение слов в условиях неопределенности с помощью кросс-ситуационной статистики» (PDF) . Психологическая наука . 18 (5): 414–420. CiteSeerX 10.1.1.385.7473 . doi :10.1111/j.1467-9280.2007.01915.x. PMID  17576281. S2CID  729528 . Получено 18 сентября 2013 г. . 
  8. ^ Фрэнк, Майкл. Изучение слов посредством вероятностных выводов о коммуникативных намерениях говорящих (PDF) . Получено 18 сентября 2013 г.
  9. ^ Медина, TN; Снедекер, J.; Трусвелл, JC; Глейтман, LR (2010). «Как слова могут и не могут быть изучены путем наблюдения». PNAS . 108 (22): 9014–9019. Bibcode :2011PNAS..108.9014M. doi : 10.1073/pnas.1105040108 . PMC 3107260 . PMID  21576483. 
  10. ^ Хансен, МБ; Маркман, ЭМ (2009). «Использование детьми взаимной исключительности для изучения названий частей объектов». Психология развития . 45 (2): 592–596. doi :10.1037/a0014838. PMID  19271842.
  11. ^ abc Braisby, Nick; Dockrell, Julie E.; Best, Rachel M. (2001). «Усвоение детьми научных терминов: работает ли быстрое картирование?» (PDF) . В Almgren, Margareta; Barreña, Adoni; Ezeizabarrena, María-José; Idiazabal, Itziar; MacWhinney, Brian (ред.). Исследования по усвоению языка детьми: материалы 8-й конференции Международной ассоциации по изучению языка детьми . Somerville, MA, USA: Cascadilla Press. стр. 1066–1087. ISBN 978-1-57473-119-4. Архивировано из оригинала (PDF) 2012-12-07.
  12. ^ abc Trueswell, John C.; Medina, Tamara Nicol; Hafri, Alon; Gleitman, Lila R. (февраль 2013 г.). «Предлагай, но проверяй: быстрое картирование встречает кросс-ситуативное изучение слов». Cognitive Psychology . 66 (1): 126–156. doi :10.1016/j.cogpsych.2012.10.001. PMC 3529979 . PMID  23142693. 
  13. ^ Swingley, Daniel (30 июня 2010 г.). «Быстрое картирование и медленное картирование при изучении слов детьми» (PDF) . Изучение и развитие языка . 6 (3): 179–183. doi :10.1080/15475441.2010.484412. S2CID  145627474.
  14. ^ ab Vlach, Haley; Sandhofer, Catherine (февраль 2012 г.). «Быстрое картирование во времени: процессы памяти поддерживают сохранение детьми выученных слов». Frontiers in Psychology . 3 : 46. doi : 10.3389/fpsyg.2012.00046 . PMC 3286766. PMID  22375132 . 
  15. ^ Каушанская, М.; Мариан, В. (2009). «Преимущество двуязычия в изучении новых слов». Psychonomic Bulletin & Review . 16 (4): 705–710. doi : 10.3758/pbr.16.4.705 . PMID  19648456.
  16. ^ Альт, Мэри; Кристина Мейерс; Сесилия Фигероа (2013). «Факторы, влияющие на быстрое картирование у детей, подвергающихся воздействию испанского и английского языков». Журнал исследований речи, языка и слуха . 56 (4): 1237–38. doi :10.1044/ 1092-4388 (2012/11-0092). PMC 4487618. PMID  23816663. 
  17. ^ Шэн, Ли; МакГрегор, Карла; Мариан, Виорика (июнь 2006 г.). «Лексико-семантическая организация у детей-билингвов: данные, полученные в результате задания на ассоциацию повторяющихся слов». Журнал исследований речи, языка и слуха . 49 (3): 572–587. doi :10.1044/1092-4388(2006/041). PMC 1894819. PMID  16787896 . 
  18. ^ Мариан, В; Фароки-Шах, И; Каушанская, М; Блюменфельд, Х; Шэн, Л (2009). «Двуязычие: последствия для языка, познания, развития и мозга». ASHA Leader . 14 (13): 10–13. doi :10.1044/leader.FTR2.14132009.10.
  19. ^ ab Fong Kan, Pui; Sadagopan, Neeraja; Janich, Lauren; Andrade, Marixa (июнь 2014 г.). «Влияние речевой практики на быстрое картирование у монолингвов и билингвов». Журнал исследований речи, языка и слуха . 57 (3): 929–941. doi :10.1044/2013_jslhr-l-13-0045. PMID  24167242.
  20. ^ Кирк, Э.; Хоулетт, Н.; Пайн, К.Дж.; Флетчер, Б. (2013). «Жестикулировать или нет? Влияние поощрения младенцев к жестикуляции на детскую речь и материнское мышление». Развитие ребенка . 84 (2): 574–590. doi :10.1111/j.1467-8624.2012.01874.x. PMID  23033858.
  21. ^ ab Хортон-Икард, Р.; Вайсмер, С. (2007). «Предварительное исследование словарного запаса и усвоения слов афроамериканскими детьми ясельного возраста из семей со средним и низким социально-экономическим статусом». Американский журнал патологии речи и языка . 16 (4): 381–392. doi : 10.1044/1058-0360(2007/041). PMID  17971497. S2CID  6227549.
  22. ^ ab Spencer, EJ; Schuele, C (2012). «Исследование навыков быстрого картирования у детей дошкольного возраста из семей с низким социально-экономическим статусом». Clinical Linguistics & Phonetics . 26 (10): 845–862. doi :10.3109/02699206.2012.705215. PMID  22954365. S2CID  32809404.
  23. ^ ab Christakis, DA; Gilkerson, J; Richards, JA; et al. (2009). «Звуковое телевидение и уменьшение количества взрослых слов, детских вокализации и разговорных оборотов: исследование на основе населения». Arch Pediatr Adolesc Med . 163 (6): 554–558. doi :10.1001/archpediatrics.2009.61. PMID  19487612.
  24. ^ Берч, Шарон; Песта, Б.Дж.; Вискотт, Р.; Макдэниел, М. (2007). «Эффект поколения: метааналитический обзор». Память и познание . 35 (2): 201–210. doi : 10.3758/bf03193441 . PMID  17645161.
  25. ^ Камински, Дж.; Колл, Дж.; Фишер, Дж. (2004). «Изучение слов у домашней собаки: доказательства «быстрого картирования». Science . 304 (5677): 1682–1683. Bibcode :2004Sci...304.1682K. doi :10.1126/science.1097859. PMID  15192233. S2CID  31901162.
  26. ^ Пилли, Джон В.; Рид, Эллистон К. (февраль 2011 г.). «Бордер-колли понимает названия объектов как вербальные референты». Поведенческие процессы . 86 (2): 184–195. doi :10.1016/j.beproc.2010.11.007. PMID  21145379. S2CID  18753940.
  27. ^ ШМИТТ, НОРБЕРТ; ЦЗЯН, СЯНЬИН; ГРЕЙБ, УИЛЬЯМ (24.02.2011). «Процент известных слов в тексте и понимание прочитанного». Журнал современного языка . 95 (1): 26–43. doi :10.1111/j.1540-4781.2011.01146.x. ISSN  0026-7902. S2CID  144661890.
  28. ^ Марслен-Уилсон, Уильям; Браун, Колин М.; Тайлер, Лоррейн Комисаржевски (январь 1988). «Лексические представления в понимании разговорной речи». Язык и когнитивные процессы . 3 (1): 1–16. doi :10.1080/01690968808402079. ISSN  0169-0965. S2CID  62153791.
  29. ^ Уден, Джез Шмитт, Диана Шмитт, Норберт. Переход от высоко оцененных читателей к неоцененным романам: четыре тематических исследования . Гавайский университет. OCLC  945720210.{{cite book}}: CS1 maint: несколько имен: список авторов ( ссылка )
  30. ^ ab Pilley, John W. (ноябрь 2013 г.). «Бордер-колли понимает предложения, содержащие предложное дополнение, глагол и прямое дополнение». Learning and Motivation . 44 (4): 229–240. doi :10.1016/j.lmot.2013.02.003. ISSN  0023-9690.
  31. ^ Аруначалам, Судха; Ваксман, Сандра Р. (2010). «Значение из синтаксиса: данные от двухлетних детей». Cognition . 114 (3): 442–446. doi :10.1016/j.cognition.2009.10.015. PMC 2823963. PMID 19945696  . 
  32. ^ Андикс, А.; Габор, А.; Гачи, М.; Фараго, Т.; Сабо, Д.; Миклоши, А. (2 сентября 2016 г.). «Нейральные механизмы лексической обработки у собак». Наука . 353 (6303): 1030–1032. Бибкод : 2016Sci...353.1030A. doi : 10.1126/science.aaf3777. ISSN  0036-8075. PMID  27576923. S2CID  21422421.
  33. ^ Хехт, Джули (30 августа 2016 г.). «Собаки обрабатывают язык, как и мы, но что они понимают?». Scientific American . Получено 16 мая 2019 г.
  34. ^ Росси, Александр Понграц; Адес, Сезар (14.11.2007). «Собака за клавиатурой: использование произвольных знаков для передачи запросов». Animal Cognition . 11 (2). Springer Science and Business Media LLC: 329–338. doi :10.1007/s10071-007-0122-3. ISSN  1435-9448. PMID  18000692. S2CID  25849142.
  35. ^ Мэйделл, Сесилия М.; Бувик, Турид; Йоргенсен, Грета Х.М.; Бё, Кнут Э. (2016). «Лошади могут научиться использовать символы, чтобы сообщать о своих предпочтениях». Прикладная наука о поведении животных . 184 . Эльзевир Б.В.: 66–73. дои : 10.1016/j.applanim.2016.07.014 . ISSN  0168-1591.
  36. ^ М. Дайан Кларк; Марк Маршарк; Майкл А. Карчмер (2001). Контекст, познание и глухота . Gallaudet University Press. С. 103–107. ISBN 9781563681059.
  37. ^ Уокер, Элизабет; МакГрегор, Карла; Бэкон, Сид; Тоби, Эмили (2013). «Процессы обучения словам у детей с кохлеарными имплантами». Журнал исследований речи, языка и слуха . 56 (2): 375–87. doi :10.1044/ 1092-4388 (2012/11-0343). PMC 3578980. PMID  22896047. 
  38. ^ Мэри, Альт; Мишель Л. Гутманн (5 апреля 2009 г.). «Быстрое картирование семантических признаков: выполнение взрослыми с нормальным языком, историей расстройств устной и письменной речи и синдромом дефицита внимания и гиперактивности задания на изучение слов». J Communication Disorders . 42 (5): 347–364. doi :10.1016/j.jcomdis.2009.03.004. PMC 2771630 . PMID  19439319. 
  39. ^ Блюмштейн, С.Е.; Милберг, В.; Браун, Т.; Хатчинсон, А.; Куровски, К. и Бертон, М.В. (2000). «Соответствие звуковой структуры лексикону при афазии: данные, полученные с помощью рифмы и повторения». Мозг и язык . 72 (2): 75–99. doi :10.1006/brln.1999.2276. PMID  10722782. S2CID  29320311.
  40. ^ Доллаган, К. (1987). «Быстрое картирование у нормальных и детей с нарушениями речи». Журнал расстройств речи и слуха . 52 (3): 218–222. doi :10.1044/jshd.5203.218. PMID  3455444.
  41. ^ Макдаффи, А.; Ковер, СТ; Хагерман, Р.; Аббедуто, Л. (2013). «Исследование обучения словам при синдроме ломкой Х-хромосомы: исследование быстрого картирования». Журнал аутизма и нарушений развития . 43 (7): 1676–1691. doi :10.1007/s10803-012-1717-3. PMC 3620772. PMID  23179343 . 

Внешние ссылки