stringtranslate.com

География детей

Детская география — это область изучения в рамках социальной географии и изучения детства , которая занимается исследованием мест и пространств жизни детей.

Контекст

Детская география — раздел гуманитарной географии, занимающийся изучением мест и пространств жизни детей, характеризуемых с точки зрения опыта, политики и этики.

С момента культурного поворота в географии было признано, что общество не однородно, а неоднородно. Оно характеризуется разнообразием, различиями и субъективностями. В то время как феминистские географы смогли усилить необходимость изучения пола, класса и расы как проблем, затрагивающих женщин, «дети» как зонтичный термин, охватывающий детей, подростков, молодежь и молодых людей, которые все еще относительно лишены «системы отсчета» в сложностях «географий». В процессе теоретизирования детей и их географий способы проведения исследований и предполагаемые онтологические реальности часто «формируют «детей» и «взрослых» способами, которые навязывают биполярную, иерархическую и развивающую модель». Это воспроизводит и усиливает гегемонию дискурсов, ориентированных на взрослых, о детях в производстве знаний. География детей развивалась в академической гуманитарной географии с начала 1990-х годов, хотя и до этой даты в этой области были заметные исследования. Самые ранние работы по географии детей во многом восходят к работам Уильяма Бунге о пространственном угнетении детей в Детройте и Торонто, где дети рассматриваются как те, кто больше всего страдает от угнетающей структуры взрослых социальных, культурных и политических сил, контролирующих городскую среду.

Это развитие возникло из осознания того, что ранее гуманитарная география в значительной степени игнорировала повседневную жизнь детей, которые (очевидно) составляют значительную часть общества , и которые имеют особые потребности и способности, и которые могут воспринимать мир совершенно по-разному. Таким образом, детские географии можно частично рассматривать параллельно с интересом к гендеру в географии и феминистской географии , поскольку их отправными точками были гендерная слепота основной академической географии. Детские географии также разделяют многие из основополагающих принципов исследований детства (и так называемых новых социальных исследований детства) и социологии семьи , а именно, что детство является социальной конструкцией и что ученые должны уделять больше внимания голосам и действиям детей, хотя недавняя «новая волна» исследований поставила под сомнение эти принципы (Kraftl, 2013) [1]

В основе детской географии лежит идея о том, что дети как социальная группа имеют определенные характеристики, которые имеют важное значение с точки зрения опыта, политики и этики и которые заслуживают изучения. Множественность в названии подразумевает, что жизнь детей будет заметно отличаться в разное время и в разных местах, а также в разных обстоятельствах, таких как пол, семья и класс . Текущие разработки в детской географии пытаются связать рамки анализа детской географии с теми, которые требуют множественных точек зрения и готовности признать «множественность» их географии.

Детская география иногда сочетается с географией детства, но все же отличается от нее. Первая интересуется повседневной жизнью детей; вторая интересуется тем, как (взрослое) общество понимает саму идею детства и как это влияет на жизнь детей во многих отношениях. Это включает в себя представления о природе детей и связанные с этим (пространственные) последствия. В ранней статье Холлоуэй и Валентайн назвали эти «пространственные дискурсы» [2]

Детскую географию можно рассматривать через различные линзы, предоставляемые фокусами, отсюда и множественность, вдохновленная постмодернистскими и постструктуралистскими социальными географами (Панелли, 2009). [3] Эти фокусы включают, но не ограничиваются: историей его возникновения (основные авторы и тексты), природой ребенка (географические концепции, семейные контексты, общественные контексты, гендерные различия, возрастные различия, культурные различия), детьми в окружающей среде (дом, школа, игра, район, улица, город, страна, ландшафты потребления, киберпространство), проектированием среды для детей (дети как планировщики, утопические видения), экологическими опасностями (дорожное движение, здоровье и окружающая среда, несчастные случаи), косвенным опытом места (не специфическим для среды, литература, телевидение и киберпространство), социальными проблемами (детские страхи, страхи родителей за своих детей, бедность и лишения, работа, миграция, социальные опасности, преступность и девиантное поведение), гражданством и деятельностью (экологические действия, местная политика, интерес к окружающей среде) и географическими знаниями детей (экологическое познание, понимание физической среды) (McKendrick, 2000). [4] Кроме того, методологии исследования детских миров и этика этого исследования отличались инаковостью детства .

В настоящее время существует журнал, посвященный работе в этой субдисциплине: Children's Geographies [5] , который даст читателям хорошее представление о растущем спектре вопросов, теорий и методологий этой развивающейся и яркой субдисциплины. Другим соответствующим журналом является Children, Youth and Environments [6] , публикуемый как междисциплинарный трехгодичный журнал с международной читательской аудиторией.

Теоретические тенденции в детской географии

В течение нескольких лет критики утверждали, что детское географическое образование характеризуется отсутствием теоретического разнообразия [7] и «политикой блоков». [8] Однако с середины 2000-х годов в этой субдисциплине наблюдается распространение и диверсификация теоретических работ, отдаляющихся от социальных конструктивистских принципов детских исследований и новых социальных исследований детства. Основной влиятельной тенденцией стала разработка нерепрезентативной теории детскими географами, и особенно такими учеными, как Питер Крафтл, [9] Джон Хортон, [10] Матей Блажек, Вероника Пачини-Кетчабо, Аффрика Тейлор, [11] Паулиина Раутио [12] и Ким Куллман. [13] Эта работа разделяет многие теоретические влияния с так называемой «новой волной» исследований детства, и особенно влияние постструктуралистских, новых материалистических и феминистских теоретиков, таких как Жиль Делез , Рози Брайдотти , Донна Харауэй и Джейн Беннетт (политический теоретик) . Например, в серии статей Джон Хортон и Питер Крафтл бросили вызов чувству «того, что имеет значение» в исследовании детей — от материальных объектов, эмоций и аффектов, которые характеризуют «участие» [14], до способов, которыми наши воплощенные взаимодействия с местом в детстве переносятся во взрослую жизнь, тем самым сбивая с толку любое четкое понятие «перехода» от детства к взрослой жизни. [15] [16] В другом месте Вероника Пачини-Кетчабо и Аффрика Тейлор разработали новаторские подходы к пониманию «общих миров» детей и ряда нечеловеческих видов, включая как домашних, так и «диких» животных. [17] Их яркий исследовательский коллектив «общих миров» [3] объединяет ряд ученых, которые стремятся исследовать, как жизнь детей переплетается с жизнью нелюдей способами, которые бросают вызов репрессивным, колониальным и/или неолиберальным взглядам на человека как на индивидуализированного субъекта, каким-то образом оторванного от «природы». Недавно прошли оживленные дебаты о политической ценности нерепрезентативных подходов к детству. Некоторые ученые утверждают, что нерепрезентативные теории поощряют фокусировку на банальном, повседневном, эфемерном и мелком масштабе за счет понимания и критического изучения более масштабных и долгосрочных процессов маргинализации. [18] [19] Другие утверждают, что, хотя обоснованные, нерепрезентативные и «новые волновые» подходы выходят за рамки мелкого масштаба,предлагая полезные и в некоторых случаях фундаментальные способы критического и творческого переосмысления методов, которыми мы проводим исследования с детьми и их «общими мирами». [1]

Вторая ключевая концептуальная тенденция была в работе над Субъективностью , детской политической географией и эмоциями. Например, Луиза Холт (2013) [20] использует работу Джудит Батлер, чтобы критически рассмотреть возникновение младенца как «субъекта» через властные отношения, которые часто гендерно обусловлены, а также младенчество как этап жизненного пути, который подвержен определенным видам социального конструирования. В другом месте наблюдался всплеск интереса к детской политической географии, который в некоторой степени был информирован как о разработках в нерепрезентативной теории, так и в теориях субъективности. Центральным моментом в этой научной работе (особенно в работах Трейси Скелтон [21], Кирси Паулиины Каллио [22] и Йоуни Хакли) стал выход за рамки традиционной обеспокоенности участием детей в процессах принятия решений с целью подчеркнуть спектр способов, посредством которых они могут быть «политическими» — от «микрополитических» взаимодействий с этническими или социальными группами в школе или на улице до критического рассмотрения основных политических документов, таких как Конвенция о правах ребенка .

Работа Луизы Холт о субъективности [23] также связана с более широким, продолжающимся интересом к эмоциональной географии детства и юности (Бартос, 2012, [24] Блазек, 2013 [25] ), которая, хотя и пересекается с интересами к нерепрезентативным детским географиям, также имеет свои корни в феминистской теории. Примечательно, что такие подходы повлияли на основополагающие тексты, которые были важны для раннего развития детской географии, особенно в работе Сары Холлоуэй о воспитании и местных культурах ухода за детьми. [26] Совсем недавно наблюдалось оживление интереса к воспитанию, [27] некоторые из которых привели к теоретизированию эмоций, которые характеризуют близость отношений родитель/опекун-ребенок - особенно там, где они пересекаются политикой, призванной вмешиваться в пространство воспитания. [28] Таким образом, эта работа сыграла решающую роль в объединении, казалось бы, незначительных проблем интимной семейной жизни с «большими» проблемами, такими как разработка государственной политики и школьные вмешательства. [29]

Дети в окружающей среде

Поскольку возрастной диапазон, который, как предполагается, составляет детство, довольно расплывчат в кумулятивном исследовании географии детей, очевидно, что множество сред, которые они испытывают, будет довольно широким. Спектр пространств и мест, которые испытывают дети, включает, но не ограничивается, домами, школами, игровыми площадками, кварталами, улицами, городами, странами, ландшафтами потребления и киберпространством. Поскольку множество социальных географов отметили, что окружающая среда влечет за собой социально-пространственный аспект, важно отметить, что со временем признание множественности термина «среда» как расходилось, так и сходилось по мере развития социальной географии (Валентайн, 2001; Боулби, 2001). [30]

Дети в школе

Хотя школы являются относительно крупным институтом в обществе, было отмечено, что эта среда получила мало признания по сравнению с учреждениями здравоохранения (Collins and Coleman, 2008). [31] Коллинз и Коулман также отмечают центральную роль школ в повседневной жизни, поскольку они «встречаются почти в каждом городском и пригородном районе», и большинство детей проводят значительное время в этой среде в своей повседневной жизни. Роль этой среды в жизни ребенка имеет решающее значение для его развития, особенно в отношении инклюзивных и исключающих процессов общества, с которыми они сталкиваются в школах (MacCrae, Maguire and Milbourne, 2002). [32] Проявление социальной изоляции как издевательства является межличностным социально-пространственным аспектом, последствия которого были широко исследованы как в пределах школьных границ, так и в том, как это стало возможным благодаря технологиям (Olweus and Limber, 2010; Black, Washington, Trent, Harner and Pollock, 2009). [33] [34] Таким образом, школа — это не только место, где дети изучают поддающиеся количественной оценке предметы, но и учебная площадка для навыков жизненного взаимодействия, которые понадобятся им в дальнейшем.

Исследования в области детской географии были центральными для развития науки о «географии образования». Для многих комментаторов эта работа, которая охватывает социальную географию , культурную географию , политическую географию и городскую географию , (пока) не представляет собой идентифицируемую субдисциплину гуманитарной географии. [35] Однако географы сохраняют постоянную озабоченность образовательными пространствами, простирающимися до школы и за ее пределами, как определяют Коллинз и Коулман. Эта работа расцвела в последние годы, с рядом специальных выпусков, посвященных образованию и эмоциям, [36] воплощению [37] и культурной географии образования. [38] Тем не менее, как утверждают Холлоуэй и др. (2010), [39] роль и значение детей, молодых людей и семей были недооценены в дебатах о географии образования. По их словам, детские географы не только провели огромный спектр исследований в школах, но и эта работа сыграла центральную роль в формировании у географов понимания как образовательных пространств в целом, так и школ в частности.

Как учреждение

Хотя школы являются относительно крупным институтом в обществе, было отмечено, что эта среда получила мало признания по сравнению с учреждениями здравоохранения (Collins and Coleman, 2008). [31] Коллинз и Коулман также отмечают центральную роль школ в повседневной жизни, поскольку они «найдены почти в каждом городском и пригородном районе», и большинство детей проводят значительное время в этой среде в своей повседневной жизни. Последствия домашнего обучения в значительной степени были областью предположений, следуя распространенным мифам (Romanowki, 2010), [40] хотя более поздние работы географов довольно подробно изучили значение пространства, места, эмоций и материальности для опыта учащихся на дому. [41] Различия между учреждениями государственного и частного секторов и последствия социального статуса детей в школьном сообществе также были спорной областью (Nissan and Carter, 2010). [42]

В то время как большинство исследований, проводимых детскими и молодежными географами в области образования, были сосредоточены на таких учреждениях, как школы и университеты, [43] эта работа была оспорена в ряде направлений учеными, изучающими географию альтернативного образования. Рассматривая широкий спектр нефинансируемых государством, явно «альтернативных» образовательных пространств в Великобритании (таких как домашнее обучение , вальдорфское образование , образование Монтессори , лесная школа (стиль обучения) и фермерство по уходу ), Питер Крафтл изучает связи и разногласия между «основным» и «альтернативным» образовательными секторами. [44] Опираясь на нерепрезентативные детские географии, Питер Крафтл исследует, как альтернативные педагоги работают над вмешательством в телесные привычки детей, как они создают пространства, в которых беспорядок и беспорядок ценятся, и как они работают с концепциями «природы», которые одновременно резонируют и, что критически важно, противоречат основным предположениям о разобщенности детей с «природой» в западных обществах (см. Расстройство дефицита природы ). При этом альтернативные педагоги пытаются создать «альтер-детство» — альтернативные конструкции, представления и способы лечения детства, которые заведомо отличаются от воспринимаемого основного течения. [45]

Соответствие социальным взаимодействиям

По мере того, как дети растут, они обращаются за руководством к влиятельным взрослым в своей жизни (родителям, воспитателям и учителям). Большинство исследователей и взрослых сходятся во мнении, что общение является ключом к здоровому развитию ребенка во всех модальных средах, особенно в школах (Lasky, 2000; Hargreaves, 2000; Hargreaves and Fullan, 1998; Hargreaves and Lasky, 2004). [46] [47] Ласки по-прежнему сосредоточен на культурной и эмоциональной динамике между учителями и родителями их учеников. В то время как Харгривз постоянно демонстрирует своими данными значительное улучшение успеваемости детей в школе из-за равноправного общения в режиме игры власти между учителями и родителями/воспитателями. Там, где может быть нехватка влиятельных взрослых, дети могут обращаться к старшим возрастным группам в школьной среде, чтобы наблюдать приемлемое поведение и поведение, требующее внимания . Исследования начали выявлять компоненты «высококачественного опыта», предоставляемого контролируемыми отношениями наставничества на базе школы (Ahrens et al. 2011). Однако другие исследования оспаривают, что этот опыт настолько полезен, как утверждается, предполагая, что ситуации наставничества с детьми часто оказываются недостаточными или приносят лишь временную пользу (Спенсер, 2007; Прайс, 2012). [48] Исследования Прайса подчеркивают, что настройка наставника на потребности другого человека в значительной степени определяет благоприятный характер отношений наставника.

Актуальность технологии

Внедрение технологий в жизнь детей предоставило новую платформу, на которой школьная среда больше не ограничивается пространством. Прежние временные и географические ограничения места были мобилизованы использованием Интернета. Результаты этой мобилизации были как конструктивными, так и разрушительными в доступности материалов для обучающихся детей (Sancho, 2004) [49] и более внеличностных взаимодействий между детьми. Образовательная польза ИКТ (интерактивных компьютерных технологий) в классе была предметом, поддержанным различными исследователями (Aviram and Talmi, 2004).

Значение для создания социальных идентичностей

Школа — это учреждение, в котором дети наблюдают друг за другом и постоянно экспериментируют со своим образом себя (Эрнандес, 2004). [50] Исследования Эрнандеса выявили необходимость признавать детей как личностей и включать их «личные карты» в образовательный процесс, чтобы разрыв между школьной средой и внешней средой не увеличивался до опасного уровня. Центральное место школ в социальной географии имеет решающее значение. Государственные учреждения в Канаде и США были определены как «учреждения по построению наций, которые стремились создавать общих граждан из этнически, лингвистически и религиозно разнообразного населения» (Мур, 2000; Свит, 1997). Связь между построением наций и государственным образованием привела к мнению, что школы формируют знания и идентичности детей (Коллинз и Коулман, 2008). [31] Независимо от того, рассматривается ли эта связь как создающая негативные, деструктивные социальные нормы или позитивное построение прогрессивных ценностей, оно зависит «от более широкого политического/морального компаса человека» (Коллинз, 2006; Хантер, 1991).

Смотрите также

Ссылки

  1. ^ ab Kraftl, Peter (2013-11-01). «За пределами „голоса“, за пределами „агентства“, за пределами „политики“? Гибридное детство и некоторые критические размышления о детской эмоциональной географии». Эмоции, пространство и общество . 9 : 13–23. doi :10.1016/j.emospa.2013.01.004. hdl : 2381/28121 .
  2. ^ Холлоуэй, Сара Л.; Валентайн, Гилл (2000-01-01). «Пространственность и новые социальные исследования детства». Социология . 34 (4): 763–783. doi :10.1017/s0038038500000468. JSTOR  42856231.
  3. ^ [1] [ постоянная мертвая ссылка ] , Панелли, 2009. Подходы к географии человека.
  4. ^ [2], Маккендрик, 2000. География детей — аннотированная библиография.
  5. ^ Журнал детской географии
  6. ^ Журнал CYE
  7. ^ Хортон, Джон; Крафтл, Питер (01.08.2005). «Более чем полезно: шесть пересекающихся моментов о детской географии». Детская география . 3 (2): 131–143. doi :10.1080/14733280500161503. ISSN  1473-3285. S2CID  143353938.
  8. ^ «Редакционная статья: от увольнений и дисциплинарных включений; от политики блока до комнат страха». Children's Geographies . 2 (2): 171–175. 2004-08-01. doi :10.1080/14733280410001720485. ISSN  1473-3285. S2CID  218576638.
  9. ^ Хортон, Джон; Крафтл, Питер (2006-04-01). "Что еще? Еще несколько способов думать и делать "Детскую географию"". Детская география . 4 (1): 69–95. doi :10.1080/14733280600577459. ISSN  1473-3285. S2CID  145327425.
  10. ^ Хортон, Джон (01.06.2010).«Лучшее, что когда-либо было»: какое значение имеет детская популярная культура». Социальная и культурная география . 11 (4): 377–398. doi : 10.1080/14649361003774563. ISSN  1464-9365. S2CID  144263983.
  11. ^ Тейлор, Африка; Пачини-Кетчабо, Вероника (20 июня 2016 г.). «Дети, еноты и цыплята: неловкие встречи и смешанные аффекты». Детская география . 15 (2): 131–145. дои : 10.1080/14733285.2016.1199849. ISSN  1473-3285. S2CID  148372707.
  12. ^ Раутио, Паулиина (2013-11-01). «Дети, которые носят камни в карманах: об аутотелических материальных практиках в повседневной жизни». Children's Geographies . 11 (4): 394–408. doi :10.1080/14733285.2013.812278. ISSN  1473-3285. S2CID  145681261.
  13. ^ Куллман, Ким (2015-04-03). «Педагогические сборки: перестройка обучения детей правилам дорожного движения». Социальная и культурная география . 16 (3): 255–275. doi :10.1080/14649365.2014.976765. ISSN  1464-9365. S2CID  145413727.
  14. ^ Крафтл, Питер; Хортон, Джон (1 сентября 2007 г.). "«Событие в сфере здравоохранения»: повседневная, аффективная политика участия». Геофорум . Вода для бедных? Дебаты о приватизации и глобальной бедности. 38 (5): 1012–1027. doi :10.1016/j.geoforum.2007.01.013.
  15. ^ Хортон, Джон; Крафтл, Питер (2006-12-01). «Не просто взросление, а продолжение: материалы, пространства, тела, ситуации». Children's Geographies . 4 (3): 259–276. doi :10.1080/14733280601005518. ISSN  1473-3285. S2CID  144017445.
  16. ^ Ворт, Нэнси (2009-11-01). «Понимание перехода молодежи как «становления»: идентичность, время и будущее». Geoforum . География труда: согласование масштабов, стратегий и будущих направлений. 40 (6): 1050–1060. doi :10.1016/j.geoforum.2009.07.007. hdl : 10012/12073 .
  17. ^ Тейлор, Аффрика; Блейз, Минди; Джуни, Мириам (2013-02-01). «Рассказывание историй о даме с сумками» Харауэй: перемещение детства и обучения в «постчеловеческий ландшафт»". Дискурс: Исследования культурной политики образования . 34 (1): 48–62. doi :10.1080/01596306.2012.698863. ISSN  0159-6306. S2CID  144277853.
  18. ^ Митчелл, Кэтрин; Элвуд, Сара (2012-01-01). «Картографирование детской политики: обещание артикуляции и пределы нерепрезентативной теории». Окружающая среда и планирование D: Общество и пространство . 30 (5): 788–804. Bibcode :2012EnPlD..30..788M. doi :10.1068/d9011. PMC 4307017 . PMID  25635154. 
  19. ^ Анселл, Н. (28.08.2008). «Детство и политика масштаба: демасштабирование детской географии?». Прогресс в географии человека . 33 (2): 190–209. doi :10.1177/0309132508090980. S2CID  37740778.
  20. ^ Холт, Луиза (2013-01-01). «Изучение появления субъекта во власти: младенческие географии» (PDF) . Окружающая среда и планирование D: Общество и пространство . 31 (4): 645–663. Bibcode : 2013EnPlD..31..645H. doi : 10.1068/d12711. S2CID  54534430.
  21. ^ Скелтон, Трейси (2013-04-01). «Молодые люди, дети, политика и космос: десятилетие молодежной политической географии 2003–13». Космос и политика . 17 (1): 123–136. doi :10.1080/13562576.2013.780717. ISSN  1356-2576. S2CID  144477266.
  22. ^ Каллио, Кирси Паулина; Хакли, Йоуни (01 апреля 2013 г.). «Детская и молодежная политика в повседневной жизни». Пространство и политика . 17 (1): 1–16. дои : 10.1080/13562576.2013.780710. ISSN  1356-2576. S2CID  55242871.
  23. ^ Холт, Луиза; Боулби, Софи; Ли, Дженнифер (01.11.2013). «Эмоции и габитус: молодые люди с социально-эмоциональными различиями (вос)производят социальный, эмоциональный и культурный капитал в семейном и досуговом пространстве-времени» (PDF) . Эмоции, пространство и общество . География эмоций у детей. 9 : 33–41. doi :10.1016/j.emospa.2013.02.002. S2CID  144600129.
  24. ^ Бартос, Энн Э. (2012-03-01). «Дети, заботящиеся о своих мирах: политика заботы и детства». Политическая география . 31 (3): 157–166. doi :10.1016/j.polgeo.2011.12.003.
  25. ^ Блажек, Матей (2013-11-01). «Эмоции как практика: детский психоанализ Анны Фрейд и эмоциональные географии детей, думающих и делающих». Эмоции, пространство и общество . 9 : 24–32. doi :10.1016/j.emospa.2013.02.003. S2CID  55414443.
  26. ^ ХОЛЛОУЭЙ, САРА Л. (1998-03-01). «Местные культуры ухода за детьми: моральные географии материнства и социальная организация дошкольного образования». Пол, место и культура . 5 (1): 29–53. doi :10.1080/09663699825313. ISSN  0966-369X.
  27. ^ Холлоуэй, Сара Л.; Пимлотт-Уилсон, Хелена (01.10.2016). «Новая экономика, неолиберальное государство и профессиональное родительство: участие матерей на рынке труда и государственная поддержка социального воспроизводства в дифференцированной по классам Великобритании» (PDF) . Труды Института британских географов . 41 (4): 376–388. Bibcode : 2016TrIBG..41..376H. doi : 10.1111/tran.12130 . ISSN  1475-5661.
  28. ^ Джапп, Элеанор; Галлахер, Эйслинг (2013-05-01). «Новые географии родительства, политики и места». Children's Geographies . 11 (2): 155–159. doi :10.1080/14733285.2013.779444. ISSN  1473-3285. S2CID  144158343.
  29. ^ Блажек, Матей; Крафтл, Питер, ред. (2015). Эмоции детей в политике и практике - Картографирование | Матей Блажек | Palgrave Macmillan. Исследования в области детства и юности. Palgrave Macmillan UK. doi : 10.1057/9781137415608. ISBN 978-1-349-55583-3.
  30. ^ Валентайн, Гилл (2001). «Что случилось с социальным? Размышления о «культурном повороте» в британской географии человека». Norsk Geografisk Tidsskrift — Норвежский географический журнал . 55 (3): 166–172. Bibcode : 2001NGTid..55..166V. doi : 10.1080/002919501753129925. S2CID  143739341.
  31. ^ abc Коллинз, Дамиан (2008). «Социальная география образования: взгляд внутрь и за пределы школьных границ». Geography Compass . 2 (1): 281–299. Bibcode : 2008GComp...2..281C. CiteSeerX 10.1.1.518.6430 . doi : 10.1111/j.1749-8198.2007.00081.x. 
  32. ^ Macrae, Sheila (2003). «Социальное исключение: исключение из школы». Международный журнал инклюзивного образования . 7 (2): 89–101. doi :10.1080/13603110304785. S2CID  144704937.
  33. ^ Олвеус, Дэн (2010). «Издевательства в школе: оценка и распространение Программы профилактики издевательств Олвеуса». Американский журнал ортопсихиатрии . 80 (1): 124–134. doi :10.1111/j.1939-0025.2010.01015.x. PMID  20397997.
  34. ^ Блэк, Салли; Вашингтон, Эрика; Трент, Вернард; Харнер, Патрисия; Поллок, Эрика (2010). «Трансляция программы профилактики травли Олвеуса в реальную практику». Health Promotion Practice . 11 (5): 733–740. doi :10.1177/1524839908321562. PMID  19141693.
  35. ^ Тим, CH (28.08.2008). «Размышления через образование: географии современной образовательной реструктуризации». Прогресс в географии человека . 33 (2): 154–173. doi :10.1177/0309132508093475. S2CID  144738531.
  36. ^ Кенуэй, Джейн; Юделл, Дебора (2011-08-01). «Эмоциональные географии образования: начало разговора». Эмоции, пространство и общество . 4 (3): 131–136. doi :10.1016/j.emospa.2011.07.001.
  37. ^ Кук, Виктория А.; Хемминг, Питер Дж. (2011-02-01). «Образовательные пространства: воплощенные измерения и динамика». Социальная и культурная география . 12 (1): 1–8. doi :10.1080/14649365.2011.542483. ISSN  1464-9365. S2CID  144986368.
  38. ^ Миллс, С.; Крафтл, П. (2015-12-03). «Культурные географии образования» (PDF) . Культурные географии . 23 (1): 19–27. doi :10.1177/1474474015612717. S2CID  146878837.
  39. ^ Холлоуэй, С.Л.; Хаббард, П.; Джонс, Х.; Пимлотт-Уилсон, Х. (2010-03-25). «География образования и значение детей, молодежи и семей» (PDF) . Прогресс в географии человека . 34 (5): 583–600. doi :10.1177/0309132510362601. S2CID  73666270.
  40. ^ Романовски, Майкл Х. (2006). «Пересмотр распространенных мифов о домашнем обучении». The Clearing House: Журнал образовательных стратегий, проблем и идей . 79 (3): 125–129. doi :10.3200/TCHS.79.3.125-129. S2CID  145719966.
  41. ^ Крафтл, Питер (2013-07-01). «К географии «альтернативного» образования: исследование домашнего обучения в семьях Великобритании». Труды Института британских географов . 38 (3): 436–450. Bibcode :2013TrIBG..38..436K. doi :10.1111/j.1475-5661.2012.00536.x. hdl : 2381/13391 . ISSN  1475-5661.
  42. ^ Ниссан, Эдвард; Картер, Джордж (2012). «Социальная идентичность и неравенство в образовании». Журнал экономики и финансов . 36 : 190–200. doi :10.1007/s12197-010-9161-8.
  43. ^ Холтон, Марк; Райли, Марк (2016-07-03). «Студенческая география и домашнее хозяйство: личные принадлежности и идентичности». Социальная и культурная география . 17 (5): 623–645. doi : 10.1080/14649365.2015.1126626. hdl : 10026.1/4973 . ISSN  1464-9365. S2CID  146449430.
  44. ^ "Policy Press | География альтернативного образования - Разнообразные пространства обучения для детей и молодежи Питера Крафтла". Policy Press . Получено 2017-01-04 .
  45. ^ Крафтл, Питер (2015-01-02). «Alter-Childhoods: Biopolitics and Childhoods in Alternative Education Spaces» (PDF) . Annals of the Association of American Geographers . 105 (1): 219–237. doi : 10.1080/00045608.2014.962969. hdl : 2381/32845. ISSN  0004-5608. S2CID  55340474.
  46. ^ Ласки, Сью (2000). «Культурная и эмоциональная политика взаимодействия учителя и родителя». Преподавание и педагогическое образование . 16 (8): 843–860. doi :10.1016/S0742-051X(00)00030-5.
  47. ^ Харгривз, Энди (2000). «Профессионалы и родители: личные противники или публичные союзники?». Prospects . 30 (2): 201–213. doi :10.1007/BF02754066.
  48. ^ Прайс, Джулия (2012). «Настройка наставника: подход к успешным отношениям наставничества в школе». Журнал социальной работы с детьми и подростками . 29 (4): 285–305. doi :10.1007/s10560-012-0260-6. S2CID  143845579.
  49. ^ Санчо, Хуана М. (2005). «Виртуальные географии образовательных изменений: чем сложнее проблемы, тем проще ответы». Социальные географии образовательных изменений . С. 143–167. doi :10.1007/1-4020-2495-9_10. ISBN 1-4020-2494-0.
  50. ^ Эрнандес, Фернандо (2005). «Картографирование визуальных культурных нарративов для изучения идентичностей подростков». Социальные географии образовательных изменений . стр. 91–102. doi :10.1007/1-4020-2495-9_7. ISBN 1-4020-2494-0.