Мультикультурное образование — это набор образовательных стратегий, разработанных для предоставления студентам знаний об истории, культуре и вкладе различных групп. Оно опирается на идеи из различных областей, включая этнические исследования и женские исследования , и переосмысливает содержание смежных академических дисциплин. [1] Это способ обучения, который продвигает принципы инклюзивности, разнообразия , демократии, приобретения навыков, исследования, критического мышления , множественных точек зрения и саморефлексии. [2] Одно исследование показало, что эти стратегии эффективны в продвижении образовательных достижений среди студентов-иммигрантов. [3]
Цели мультикультурного образования различаются среди философов образования и политических теоретиков. Философы образования выступают за сохранение культур меньшинств, способствуя развитию автономии учащихся и знакомя их с несколькими культурами. Такое воздействие помогает учащимся мыслить более критически, а также поощряет их иметь более открытый склад ума. [4] Политические теоретики хотят использовать мультикультурное образование для мотивации социальных действий. При таком подходе учащиеся вооружаются знаниями, ценностями и навыками, необходимыми для отстаивания и участия в социальных изменениях. Затем учителя выступают в качестве агентов изменений, продвигая соответствующие демократические ценности и предоставляя учащимся возможность действовать. [5] Другие цели включают в себя:
Адаптация и модификация установленной учебной программы служат примером подхода к сохранению культуры меньшинств. [4] Краткосрочное обучение чувствительности, отдельные разделы по этническим праздникам и более пристальное внимание к случаям предрассудков являются примерами минимальных подходов, которые вряд ли принесут долгосрочную пользу студентам. Мультикультурное образование должно выходить за рамки автономии, знакомя студентов с глобальной уникальностью, способствуя более глубокому пониманию и предоставляя доступ к разнообразным практикам, идеям и образам жизни; это процесс общественной трансформации и реконструкции. [4] «Создание инклюзивной среды в кампусе является сложной задачей, но также есть большая личная награда, которую можно получить, помогая создать в кампусе «лабораторию для обучения тому, как жить и взаимодействовать в сложном мире» [ необходима ссылка ] и готовя студентов к внесению значительного вклада в этот мир». [6]
Сторонники демократии в образовании во главе с Джоном Дьюи (1859–1952) утверждали, что государственное образование необходимо для обучения всех учащихся. Дьюи верил в прагматизм, подразумевая, что учащиеся лучше учатся при практическом подходе. Дьюи был убежден, что реальность — это только то, что переживается, поэтому учащиеся должны взаимодействовать со своим окружением, включая учащихся разных рас, этнических групп и социально-экономического происхождения. Всеобщее избирательное право вместе со всеобщим образованием сделают общество более демократичным. Образованный электорат будет понимать политику и экономику и принимать мудрые решения. К 1960-м годам сторонники государственного образования утверждали, что обучение работающих людей на более высоком уровне (с использованием таких инструментов, как законопроект о правах военнослужащих ) завершит переход к совещательной демократии. Эта позиция хорошо развита политическим философом Бенджамином Р. Барбером в книге «Сильная демократия: политика участия для новой эпохи» , опубликованной в 1984 году и переизданной в 2003 году. По мнению Барбера, многокультурное образование в государственных школах будет способствовать принятию разнообразия. Мейра Левинсон утверждала, что «многокультурное образование обременено таким количеством различных концепций, что оно неизбежно противоречиво как в теории, так и на практике, оно не может одновременно достичь всех целей, которым оно призвано служить» [4] : 428 По словам Бэнкса, «главной целью многокультурного образования является изменение подходов к преподаванию и обучению, чтобы учащиеся обоих полов и из различных культурных, этнических и языковых групп имели равные возможности для обучения в учебных заведениях». [4] : 10 Левинсон описал обоснование многокультурного образования следующим образом: из изучения других культур рождается толерантность, толерантность способствует уважению, уважение ведет к открытости, которая приводит к гражданской разумности и равенству. [4] : 431–432
Ученые разных дисциплин интересуются тем, как еда может быть включена в образование для повышения культурной осведомленности. Доктор Чарльз Левко, академик, исследующий пищевые системы, утверждает, что еда может быть средством продвижения образования о различных культурах. Левко утверждает, что «через еду мы можем лучше понять нашу историю, нашу культуру и наше общее будущее». [7] Профессор бизнеса Дэниел Стеркенберг говорил об использовании еды для повышения культурной осведомленности среди студентов бизнес-факультетов. [8] Исследователи в области антропологии и коммуникаций также работают над этим. [9] [10] Этнические рестораны могут стать площадками для получения образования о других культурах. [10]
Джеймс Бэнкс, бывший президент Национального совета по социальным исследованиям и Американской ассоциации образовательных исследований , описывает балансирующие силы, заявляя: «Гражданское образование должно быть преобразовано в 21 веке из-за углубляющегося расового, этнического, культурного, языкового и религиозного разнообразия в национальных государствах по всему миру. Граждане в разнообразном демократическом обществе должны иметь возможность сохранять привязанность к своим культурным сообществам, а также эффективно участвовать в общей национальной культуре. Единство без разнообразия приводит к культурным репрессиям и гегемонии. Разнообразие без единства ведет к балканизации и расколу национального государства. Разнообразие и единство должны сосуществовать в тонком равновесии в демократических многокультурных национальных государствах». Кэмпбелл и Бэрд писали: «Планирование учебной программы для школ в многокультурной демократии подразумевает принятие некоторых ценностных решений. Школы не являются нейтральными. Школы были созданы и финансировались для продвижения демократии и гражданства. Продемократическая позиция не является нейтральной; учителя должны помогать школам продвигать разнообразие. Миф о школьной нейтральности исходит из плохого понимания философии позитивизма. Вместо нейтралитета школы должны планировать и обучать сотрудничеству, взаимному уважению, достоинству личности и связанным с ними демократическим ценностям. Школы, особенно интегрированные школы, предоставляют богатую площадку, где ученики могут встречаться друг с другом, учиться работать вместе и быть совещательными в принятии решений. В дополнение к демократическим ценностям совещательные стратегии и обучение принятию решений обеспечивают основные процедуры для многокультурного образования». [11]
По словам Левинсон, три группы представляют различные концепции «мультикультурного образования». Эти группы: политические и образовательные философы, теоретики образования и образовательные практики. Она утверждает, что они предлагают разные, а иногда и противоречивые, цели для школ. Философы рассматривают мультикультурное образование как метод ответа меньшинствам в обществе, которые отстаивают права своей собственной группы или которые отстаивают особые условия для членов этой группы, как средство для развития чувства автономии у ребенка и как функцию гражданского блага. Образовательные теоретики стремятся реструктурировать школы и учебную программу, чтобы ввести «социальную справедливость и реальное равенство». [4] : 433 Реструктурируя школы таким образом, образовательные теоретики надеются, что общество будет таким образом реструктурировано, поскольку учащиеся, получившие мультикультурное образование, станут активными членами политического ландшафта. Третья и последняя группа, образовательные практики, придерживается мнения, что мультикультурное образование повышает самооценку учащихся из культур меньшинств и готовит их к успеху на мировом рынке. Хотя эти цели частично совпадают, Левинсон отмечает, что одной из целей, упоминаемых всеми тремя видными группами в области образования, является «исправление исторических записей». [4] : 435
Кинчелоу и Стейнберг описали путаницу в использовании терминов « мультикультурализм » и «мультикультурное образование». Они предложили таксономию способов использования этих терминов. Авторы предупреждают своих читателей, что они открыто отстаивают критическую позицию мультикультурализма и что читатели должны учитывать это при рассмотрении их таксономии. Кинчелоу и Стейнберг разбивают мультикультурализм на пять категорий: консервативный мультикультурализм, либеральный мультикультурализм, плюралистический мультикультурализм, левоэссенциалистский мультикультурализм и критический мультикультурализм. Эти категории названы на основе убеждений, которых придерживаются две крупнейшие школы политической мысли (либерализм и консерватизм) в американском обществе, и они отражают принципы каждого направления политической мысли. В терминах Левинсона консервативный мультикультурализм, либеральный мультикультурализм и плюралистический мультикультурализм рассматривают мультикультурное образование как дополнение к существующей учебной программе, в то время как левоэссенциалистский мультикультурализм и критический мультикультурализм стремятся реструктурировать образование и, таким образом, общество. [12]
Идеология демократического равенства Эйдена Кинкейда, представленная Лабари, пытается позволить ученикам чувствовать себя частью класса, учит учеников равному отношению и поддерживает мультикультурализм, неакадемические варианты учебной программы и кооперативное обучение. [13] : 45 Она поддерживает мультикультурное образование, потому что «на демократической политической арене мы все считаемся равными (согласно правилу один человек — один голос), но это политическое равенство может быть подорвано, если социальное неравенство граждан станет слишком большим». [13] : 42 Вовлекая учеников с разными культурами, способностями и этнической принадлежностью, ученики лучше знакомятся с людьми, которые отличаются от них, надеясь добиться большего принятия в обществе. Представляя разнообразие культур, ученики почувствуют, что у них есть голос или место в школе. [13]
Офисы и центры по вопросам мультикультурализма были созданы для устранения несоответствий в студенческом опыте путем создания пространства на территории кампуса, где студенты, маргинализированные из-за своей культуры, могли бы чувствовать себя принятыми и связанными с учебным заведением. [6] Мультикультурное образование рассматривает равные возможности для обучения за пределами простых атрибутов расы и пола. Оно включает студентов из разных социальных классов , этнических групп, сексуальной идентичности и дополнительных культурных характеристик. [5]
Даже после принятия Тринадцатой поправки в 1865 году, которая официально отменила рабство , расовая напряженность сохранялась в Соединенных Штатах. Чтобы поддержать идеалы, содержащиеся в Поправке, Конгресс принял Четырнадцатую поправку , которая предоставила всем гражданам пункт о привилегиях и иммунитетах , а также пункт о равной защите .
В 1896 году Верховный суд США рассмотрел дело Плесси против Фергюсона . Решение подтвердило конституционность расовой сегрегации во всех государственных учреждениях в соответствии с политикой « отдельно, но равно ». Решение никогда не было открыто отменено, но было фактически аннулировано рядом решений Верховного суда и федеральных законов.
План Спрингфилда был реализован в 1940-х годах в Спрингфилде, штат Массачусетс. Это была межгрупповая или межкультурная инициатива политики образования, которая привлекла интерес по всей стране.
Единогласное решение Верховного суда 1954 года по делу Браун против Совета по образованию положило конец доктрине раздельных, но равных школ. Эта победа подготовила почву для многокультурного образования и обязала школьную интеграцию. Эта интеграция встретила яростное сопротивление во многих юрисдикциях по всему американскому югу. Во многих местах предыдущая сегрегация de jure была заменена сегрегацией de facto по месту жительства, поскольку желание избежать интегрированных школ заставило многие семьи мигрировать в районы, населенные исключительно белыми. [14]
Был принят Закон о гражданских правах 1964 года , известный как «самое масштабное законодательство о гражданских правах со времен Реконструкции» [15] . Он запретил дискриминацию в общественных местах и учреждениях, запретил любую дискриминацию на рабочем месте/при приеме на работу и сделал возможной интеграцию в школах и других общественных местах. [16]
В 1968 году был принят Закон о двуязычном образовании , по инициативе ограниченного числа англоговорящих меньшинств, особенно испаноговорящих граждан, которые настаивали на сохранении личной связи со своим наследием и культурными идеалами. Они надеялись, что «их жизнь и история будут включены в учебную программу школ, колледжей и университетов… преподаватели мультикультурного образования стремились трансформировать евроцентристскую перспективу и включить множественные перспективы в учебную программу». Спустя 36 лет Закон о двуязычном образовании был распущен, а в 2002 году потребности изучающих английский язык были учтены Законом « Ни один ребенок не останется без внимания» .
Движение за гражданские права 1960-х годов работало над устранением дискриминации в общественных местах, жилье, занятости и образовании. [5] Движение настаивало на учителях и администраторах из числа меньшинств, общественном контроле и пересмотре учебников, чтобы отразить разнообразие страны. Мультикультурное образование стало стандартом в университетских исследованиях для новых учителей. Одним из основных направлений этого исследования было заставить студентов определить свою собственную культуру как важную, а также признать отличия от других культур.
Успех Движения за гражданские права вызвал интерес к правам женщин , наряду с Законом об образовании для всех учащихся-инвалидов 1975 года. «Практикующие педагоги используют термин «мультикультурное образование» для описания широкого спектра программ и практик, связанных с образовательным равенством , женщинами, этническими группами , языковыми меньшинствами , малообеспеченными группами, представителями ЛГБТ (лесбиянками, геями, бисексуалами и трансгендерами) и людьми с ограниченными возможностями» [5] .
В 1980-х годах педагоги разработали новый подход к многокультурному образованию, рассматривая школы как социальные системы и продвигая идею образовательного равенства . [17] В деле Plyler v. Doe (1982) Верховный суд поддержал образовательные права студентов-иммигрантов. В 1990-х годах педагоги расширили многокультурное образование, чтобы рассмотреть «более крупные общественные и глобальные аспекты власти, привилегий и экономики». [17] Педагоги начали рассматривать класс как место для празднования разнообразия, а не как место, призванное ассимилировать студентов в доминирующую культуру. [18]
Образование наблюдает за все более многокультурной нацией, которая нуждается в критически мыслящих людях, способных справляться с межкультурными различиями. [18] В 2001 году No Child Left Behind был направлен в первую очередь на помощь неблагополучным ученикам. Он требовал, чтобы «все государственные школы, получающие федеральное финансирование, ежегодно проводили общегосударственное стандартизированное тестирование для всех учеников». [19] С программой грантов Race to the Top «многие сторонники многокультурного образования быстро обнаружили, что внимание к разнообразию и равенству заменяется вниманием к стандартам и результатам тестов учащихся». [5]
Мультикультурное образование фокусируется на «межкультурной модели, которая продвигает климат инклюзивности, где ценятся индивидуальные и групповые различия». [6] Такие критики, как Слитер и Макларен, хотят усилить акцент на критике расизма в образовании [20] , а не позволять поверхностному представлению культур быть стандартом. Они считают, что многие группы меньшинств хотят сосредоточиться на установлении своей собственной культурной идентичности, прежде чем пытаться войти в мультикультурный мир. [20]
Библиотекари имеют давнюю приверженность многокультурной литературе. [21] Круглый стол по обмену этнической и многокультурной информацией (EMIERT) Американской библиотечной ассоциации служит источником информации для рекомендуемых этнических и многоязычных коллекций, услуг и программ, включая иммигрантов. [22] Библиотекари изучают разнообразную литературу в рамках подготовки к библиотечной практике. [23] Основные награды от библиотекарей и библиотечных ассоциаций включают:
Практикующие педагоги сталкиваются со многими проблемами при включении многокультурного образования в свои классы. Важные соображения включают: [5] : 19
Мультикультурное образование может быть реализовано на макроуровне посредством внедрения программ и культуры на уровне всей школы или района, а также на микроуровне отдельными учителями в их отдельных классах.
В то время как отдельные учителя могут работать над тем, чтобы преподавать способами, которые поддерживают идеи многокультурности, для того, чтобы действительно получить многокультурное образование, должна быть приверженность на уровне школы или округа. При разработке школьного или окружного плана многокультурного образования доктор Стивен Л. Пейн, суперинтендант школ штата Западная Вирджиния, дает следующие предложения:
Фуллинвайдер описывает один спорный метод: обучение «культурно отличным» стилям обучения . Хотя исследования показали, что «чем дольше эти цветные ученики остаются в школе, тем больше их достижения отстают от достижений белых учеников основной школы», [5] : 3 все еще ведутся жаркие споры о том, действительно ли стили обучения являются культурно отличными, и, более того, будет ли внедрение различных стратегий обучения с различными расовыми или этническими группами помогать или еще больше отчуждать группы меньшинств. [25]
У всех учеников разные стили обучения, поэтому включение методов мультикультурного образования в класс может позволить всем ученикам быть более успешными. «Мультикультурное образование должно позволить ученикам добиться экономического успеха в мультикультурном мире, обучая их чувствовать себя комфортно в разнообразной рабочей силе и умело интегрироваться в глобальную экономику». [4] : 435 Учителя должны согласовывать учебную программу с обучаемыми группами, а не с ними. Каждый ребенок может учиться, поэтому обязанность учителя не «отслеживать» их, а скорее персонализировать учебную программу, чтобы охватить каждого ученика. «Учителя должны предполагать, что ученики способны усваивать сложный материал и выступать на высоком уровне мастерства. У каждого ученика есть личный, уникальный стиль обучения, который учителя открывают и развивают во время обучения». [5] : 50
Другим важным соображением при внедрении мультикультурного образования в класс является то, насколько глубоко следует внедрять мультикультурные идеи и перспективы в учебную программу. Существует четыре различных подхода или уровня внедрения в учебную программу. Они следующие:
Рассматривая практические стратегии внедрения поликультурного образования, Эндрю Миллер предлагает:
Другой важной частью мультикультурного обучения является проверка учебных материалов на предмет предвзятости, которая может оттолкнуть учеников. Коалиция за безопасную школу предостерегает от использования учебных материалов, которые «не содержат истории, вклада и жизни группы, если они унижают группу, используя покровительственный или клинически дистанцирующий язык, или если они изображают группу в стереотипных ролях с неполным набором интересов, черт и возможностей». [29]
Мультикультурное образование вводится в раннем возрасте, чтобы позволить учащимся выстраивать глобальную перспективу. [30] Критические методы грамотности позволяют учащимся выстраивать честные отношения с миром, признавая при этом множественные точки зрения и идеологии. [30] Учителя могут использовать критические методы грамотности, чтобы задавать вопросы, которые заставят учащихся анализировать, подвергать сомнению и размышлять над тем, что они читают. Критическая грамотность может быть полезна, позволяя учителям выходить за рамки простого осознания, уважения и общего признания того факта, что разные группы имеют разные ценности или выражают похожие ценности по-разному. Три различных подхода к критической грамотности:
Выбор литературы важен. Книги следует выбирать с учетом того, как они представляют рассматриваемую культуру, и чтобы избежать расовых или культурных стереотипов и дискриминации. [31] Включайте книги, которые:
«После прочтения этих книг может последовать диалог, который позволит понять и облегчит установление связей с собственной жизнью. Именно в этом обсуждении можно исследовать универсальные нити сходств и понимание различий таким образом, чтобы учащиеся могли устанавливать связи, охватывающие разные культуры и континенты. Какими бы элементарными ни были эти связи, они служат отправной точкой для нового образа мышления». [30]
Сосредоточение внимания на меньшинствах может повлиять на их будущее образование. Программа Camarota's Team Program, предназначенная для учащихся старших классов латиноамериканской/а-национальной национальности с низким социально-экономическим статусом, которые считаются «подверженными» риску отчисления, была создана, чтобы помочь учащимся улучшить результаты тестов и завершить зачеты. Учащиеся сообщили, что они изменили свое отношение к школе с полного равнодушия к ней, к ощущению расширения прав и возможностей, что повысило мотивацию получать более высокие оценки, заканчивать школу и обрести большую уверенность в себе. Согласно оценкам учащихся, 93% сообщили, что учебная программа поощряла их к получению высшего образования. Уровень зачисления учащихся в колледж был выше, чем в среднем по стране для учащихся латиноамериканской/а-национальной национальности. Когда школы сосредотачиваются на неравенстве, школа может создать позитивный, безопасный опыт для учащихся меньшинств, где они чувствуют себя уполномоченными продолжить свое образование и подтвердить свою значимость. [32]
Мультикультурное образование может повлиять на самовосприятие студентов. В одном исследовании шесть студентов почувствовали, что их мультикультурное самосознание выросло и почувствовали поддержку после прохождения курса мультикультурного образования, направленного на то, чтобы увидеть, изменилось ли их самосознание. Они сообщили, что их культурная компетентность улучшилась. [33]
Некоторые учебные программы колледжей не предлагают учителям последовательных способов определения принципов многокультурного образования или подготовки к подлинному многокультурному образованию. Важно, чтобы учителя были полностью осведомлены о многокультурном образовании и оставались открытыми для долгосрочного обучения. [34]
Новые учителя могут быть слепы к разнообразию своих учеников, что может привести к обобщениям и стереотипам. Занятия по мультикультурному образованию ведут к повышению знаний о разнообразии, изменению отношения к мультикультурализму и готовности преподавать мультикультурное образование ученикам с различным происхождением. Подготовка этих учителей включает способность эффективно противостоять страхам и открытости разговоров на деликатные темы, такие как вопросы разнообразия, и трансформацию отношения, которое ученики также могут иметь к разным культурам. Курсы по мультикультурному образованию завершаются мерами по открытию глаз для учителей, включая большую открытость к таким вопросам и положительное влияние на готовность преподавать мультикультурное образование своим ученикам. [35]
Похожий результат был получен в другом исследовании, в котором курс мультикультурного образования привел к «повышению осведомленности, понимания и признания других культур». Это включает в себя лучшее видение мультикультурной обстановки в классе, большую гибкость в вопросах мультикультурализма и большую открытость к различным точкам зрения разных студентов. [36] Некоторые будущие учителя все еще могут испытывать нерешительность из-за недостатка знаний о мультикультурализме, которые у них еще есть, что может побудить их к дальнейшим курсам, направленным на обучение учителей разнообразию культур, которыми могут обладать их студенты.
Fullinwider утверждает, что мероприятия, которые прославляют еду или музыку культуры, не учитывают ценности и идеи, лежащие в основе этих обычаев. [37] Левинсон утверждает, что такие практики могут привести к «упрощанию реальных различий; учителя в конечном итоге учат или подчеркивают поверхностные различия, чтобы получить фундаментальные сходства». [4] : 443 Fullinwider также обсуждает проблемы, которые могут возникнуть, когда учителя большинства взаимодействуют с учениками из числа меньшинств: различие между «высокой культурой» и «домашней культурой» должно быть четким, иначе преподаватели и сотрудники могут ошибочно лишить себя соответствующих полномочий оценивать и дисциплинировать поведение и работу учеников. [37] Без четкого понимания культуры педагоги могут легко ошибочно приписать пагубное поведение или неудовлетворительное поведение культурному происхождению ученика из числа меньшинства [37] или неверно истолковать признаки того, что ученик нуждается во вмешательстве. В любом случае ученик не получит надлежащего образования.
Утверждается, что мультикультурное образование игнорирует «собственную ответственность учащихся из числа меньшинств за свою академическую успеваемость». [38] Другой критик утверждает, что «теории и программы мультикультурного образования редко основываются на реальном изучении культур и языков меньшинств». Третий утверждает: «Неадекватность решения мультикультурного образования не позволяет разделить группы меньшинств, которые способны пересекать культурные и языковые границы и успешно учиться, даже несмотря на наличие первоначальных культурных барьеров». [39]
Левинсон утверждает, что принципы мультикультурного образования могут напрямую конфликтовать с целью обучения в доминирующей культуре, и что некоторые принципы конфликтуют друг с другом. [4] Это становится очевидным при рассмотрении вопроса о том, должно ли мультикультурное образование быть инклюзивным или исключительным. Левинсон утверждает, что сохранение культур меньшинств требует обучения только этой культуре (и исключения других). [4] Левинсон также обнаруживает конфликт между сохранением групп меньшинств и социальной справедливостью/равенством. [4] Некоторые культуры позволяют обращаться с женщинами способами, которые отвратительны в других культурах. Помощь в сохранении такой культуры также может рассматриваться как отвратительная. [4]
Левинсон даже рекомендует разделять школы по культуре, чтобы ученики получали «культурно соответствующее» образование. Она утверждает, что в однородном классе легче организовать учебный план и другие практики, которые соответствуют определенной культуре и помогают ученикам преуспеть в этой культуре. Такая сегрегация, как она признает, отвергает мультикультурализм.
Еще одной проблемой мультикультурного образования является то, что объем контента в данной школе, как правило, связан с этническим составом школы. То есть, как утверждают Агирдаг и коллеги, [40] учителя, как правило, включают больше мультикультурного контента в школы с более высокой долей учащихся из числа меньшинств. Вместо этого Агирдаг выступает за последовательную учебную программу независимо от демографических показателей школы, в частности, чтобы гарантировать, что учащиеся из числа большинства культур будут иметь достаточное воздействие других культур.
Бэнкс 2005 предположил, что культура учителей должна основываться на определенных принципах, если мы хотим, чтобы мультикультурное образование было успешным:
Fullinwider утверждает, что учителя могут бояться поднимать вопросы в рамках мультикультурного образования, поскольку, хотя они могут быть эффективными, они также могут быть вредными. Например, изучение истории между расами/этническими группами может способствовать взаимопониманию между группами, но это также может привести к созданию враждебной среды для студентов. [37]
{{cite book}}
: CS1 maint: location missing publisher (link)