Желание учиться часто связано с понятием «мотивация». Мотивация — наиболее часто используемое понятие для объяснения неудач или успехов изучающего язык. [1] Второй язык (L2) относится к языку, который изучает человек, и который не является его/ее родным языком , но полезен в области, где живет человек. Это не то же самое, что иностранный язык , который является языком, на котором обычно не говорят в области, где живет человек. В исследованиях мотивации это считается внутренним процессом, который дает поведению энергию, направление и настойчивость в исследовании (другими словами, он дает поведению силу, цель и устойчивость). [2] Изучение нового языка требует времени и самоотверженности. Как только человек это сделает, свободное владение вторым языком даст ему многочисленные преимущества и возможности. Изучение второго языка увлекательно и полезно в любом возрасте. Оно дает практические, интеллектуальные и многие амбициозные преимущества. При изучении языка может быть одна или несколько целей, таких как овладение языком или коммуникативная компетентность, которые различаются от человека к человеку. Существует ряд моделей мотивации изучающих язык , которые были разработаны и постулированы в таких областях, как лингвистика и социолингвистика , в отношении усвоения второго языка в условиях класса. Различные точки зрения на мотивацию L2 можно разделить на три отдельных этапа: социально-психологический период, когнитивно-ситуативный период и процессно-ориентированный период. [3]
Социально-психологические перспективы мотивации изучения L2 подчеркивают роль социального контекста и социальных взаимодействий индивидуумов. Социально-психологический период в исследовании мотивации L2 процветал в двуязычном контексте Канады с 1959 по 1990 год ( Dörnyei , 2005; Ushioda, 2012). [3] [4] В этот период Гарднер разработал социально-образовательную модель, в то время как Клеман и его коллеги исследовали теорию языковой уверенности в себе.
RC Gardner сформулировал социально-образовательную модель, предполагающую, что изучение L2 не может быть объяснено исключительно склонностью людей или их компетенцией для изучения такого количества языков. [5] Он утверждал, что индивидуальные различия являются ключевыми факторами, влияющими на изучение L2, поэтому для понимания того, как работает процесс и результаты обучения L2, важно учитывать культурные контексты, которые влияют на отношение и мотивацию людей к изучению другого культурно отличного языка. [6] Просто рассматривая способности как единственный фактор, исследователи игнорируют социальные, контекстные и прагматические причины, которые побуждают людей изучать другие языки. [5]
Первоначальная социально-образовательная модель (1979) предполагала, что существуют два основных фактора, влияющих на успеваемость L2: способности и мотивация к обучению. [5] Однако модель уделяла больше внимания фактору мотивации, поскольку Гарднер интересовался тем, как людям удавалось освоить L2, даже когда казалось, что их компетентность/способности ниже среднего. Это означало, что мотивация играла большую роль в том, чтобы побудить этих людей изучить L2. [5] Затем модель попыталась объяснить, что эти мотивационные факторы имели место в местах, где происходило обучение L2: формальное место (т. е. образовательный контекст) и неформальное место (т. е. культурный контекст). Гарднер утверждал, что эти два контекста играют различные роли в повышении успеваемости учащегося L2, поскольку образовательный контекст стал местом, где происходили явные инструкции и исправления, тогда как культурный контекст был областью, позволяющей учащимся погружаться в другую культуру без установки каких-либо конкретных правил или инструкций. [7] В обоих случаях учащиеся становятся все более осведомленными и уверенными в социальных и культурных условиях, стоящих за L2, и это мотивирует их изучать L2 еще больше. При этом переходе появляются лингвистические и нелингвистические результаты. В лингвистическом компоненте учащиеся, как правило, развивают владение и беглость L2, тогда как в нелингвистических результатах они претерпевают изменения в отношении к культуре, из которой пришел L2. [8]
Процесс освоения L2 начинается с социальной среды, в которой учащиеся изначально имеют отношение к культуре, стоящей за L2; эти предустановленные убеждения были приобретены из их собственных культур. [6] Социальная среда, в свою очередь, влияет на стратегии, которые люди используют при освоении L2. После изучения индивидуальных различий в освоении L2 важно учитывать контекст обучения (то есть образовательный или культурный), поскольку они улучшают успеваемость L2 посредством прямых (то есть явных инструкций) и косвенных (то есть культурного погружения) средств. [7] Наконец, когда учащиеся уже приобрели опыт и знания L2, они получают различные положительные результаты, такие как беглость и понимание другой культуры. [5]
Модель претерпела многочисленные изменения, чтобы охватить подпроцессы, лежащие в основе каждого из отдельных факторов. В 1985 году Гарднер ввел три подмеры, а именно интенсивность, желание учиться и отношение к обучению, чтобы объяснить фактор мотивации. [9] Гарднер утверждал, что если эти три критерия работают вместе, учащийся может эффективно использовать мотивацию как инструмент для освоения L2. [9] Однако Дорньей и другие исследователи утверждают, что это не так; они утверждают, что можно иметь «сильное» желание учиться, но иметь другое отношение к самому процессу обучения. [9] Тем не менее, некоторые исследователи по-прежнему утверждают, что отношение к обучению имеет высокую предсказательную способность, поскольку отношение имеет сильную связь с прямым поведением (т. е. обучением). [9] С 1993 по 2010 год схема модели была строго изменена, чтобы охватить изменчивость внешних факторов, влияющих на обучение L2; термин «социальная среда» стал «внешними факторами». [10] Для описания переменных, влияющих на каждый из отдельных факторов, были добавлены дополнительные характеристики; они были собраны в батарею тестов на мотивацию и отношение, разработанную Гарднером.
Гарднер также создал батарею тестов на мотивацию и отношение (AMTB) для количественного измерения четырех основных факторов и их подгрупп, а также для прогнозирования производительности/результата обучения на втором языке. [7] Тест обычно требует от участников оценить набор утверждений по шкале от 1 до 7 (т. е. от наименее вероятного до наиболее вероятного) и по 6-уровневой шкале Лайкерта (т. е. от категорически не согласен до полностью согласен). [11] Различные утверждения соответствуют определенной переменной (или основному фактору), и баллы из этих наборов суммируются, чтобы определить, насколько эта переменная влияет на изучение языка участниками. [11] Однако, как и модель, тест также был пересмотрен за эти годы. В обзоре Социально-образовательной модели Гарднера он назвал четыре всеобъемлющие переменные, которые измеряются в AMTB: (1) интегративность, (2) отношение к учебной ситуации, (3) мотивация и (4) языковая тревожность. [7] Другие переменные, такие как инструментальная ориентация и родительское поощрение в AMTB, используются в различных условиях или по мере необходимости.
Переменная интегративности (также известная как интегративный мотив) отражает культурный контекст изучения L2, поскольку она пытается измерить, насколько открыт учащийся к другой культуре, которая в первую очередь использует L2. AMTB оценивает эту переменную, учитывая степень, в которой учащийся в целом заинтересован в иностранных языках, а также его/ее предустановленные отношения к сообществу, из которого исходит L2. Она также учитывает интегративную ориентацию личности или социальные и культурные причины, по которым личность изучает L2.
В отличие от интегративности, отношение к учебной ситуации учитывает образовательный контекст освоения L2 и аффективные факты, которые ему соответствуют. AMTB измеряет эту переменную, предлагая человеку оценить преподавателя и курс в образовательном контексте. Это определяет, насколько образовательный контекст помогает улучшить успеваемость L2.
Мотивация в AMTB оценивается через сочетание желания учиться, отношения к обучению и интенсивности мотивации. В то время как интегративность и отношение к учебной ситуации нацелены на каждое место обучения, мотивация учитывает оба контекста, а также аффективные переменные (т. е. индивидуальные различия), которые влияют на два контекста.
В AMTB языковая тревожность является аффективной переменной, которая соответствует тому, что чувствуют люди при «исполнении» L2. В AMTB она измеряется путем определения того, насколько тревожным себя чувствует учащийся в классе или при использовании языка в целом.
Клеман и его коллеги исследовали важность социальных контекстных факторов при освоении L2. [3] Из этих социальных контекстных факторов, как утверждает Дёрньей (2005) [3], языковая уверенность в себе играет самую важную роль в мотивации при изучении второго языка. Языковая уверенность в себе относится к восприятию человеком собственной компетентности и способности успешно выполнять задачи. [12] Эта языковая уверенность в себе устанавливается посредством взаимодействия между изучающим язык и членами языкового сообщества и укрепляется на основе качества и количества этих взаимодействий. [12] В многоязычных сообществах уверенность в себе способствует идентификации изучающих язык с языковым сообществом и повышает их готовность продолжать изучение этого языка. [12]
Когнитивные перспективы фокусируются на том, как ментальные процессы учащихся влияют на их мотивацию. В конце 1980-х и 1990-х годов акцент в области мотивации изучения языка сместился в сторону когнитивных моделей, отражая «когнитивную революцию», происходящую в психологии в то время. [3] Когнитивные психологи утверждали, что то, как человек думает о своих способностях, возможностях, потенциале, ограничениях и прошлых достижениях, оказывает большое влияние на мотивацию. [3] Таким образом, модели мотивации L2 отошли от широких социально-психологических перспектив, в то время как появились более узкие микроперспективы. [3] В это время примечательный вклад был сделан Ноэльсом и коллегами с помощью модели мотивации изучения языка, основанной на теории самоопределения , Ушиодой с помощью теории атрибуции, а также Уильямсом и Берденом с их социальной конструктивистской моделью. [3]
Теория самоопределения фокусируется на внутренних и внешних аспектах мотивации. [3] Ноэльс и коллеги исследовали эту теорию в контексте изучения языка и разработали шкалу ориентаций изучения языка, которая классифицирует мотивационную ориентацию человека как внутреннюю, внешнюю или немотивированную на основе континуума самоопределения. [3] В этом направлении исследований было обнаружено, что в классе изучения языка учителя, которые поддерживали автономию и не контролировали ее, способствовали внутренним и самоопределенным ориентациям мотивации у студентов. [3]
Теория атрибуции утверждает, что причинные причины, которые мы приписываем нашим прошлым успехам или неудачам, играют решающую роль в нашей мотивации в будущих начинаниях в этой области. [3] В соответствии с этой теорией, Усиода выделил две модели атрибуции, связанные с положительными мотивационными результатами в изучении языка. [3]
Эта когнитивная перспектива возникла из предполагаемого «конструктивистского движения», которое в основном возникло из работ Жана Пиаже и которое также охватывало психологию личных конструктов (разработанную Джорджем Келли (психологом) ). [13] Эта модель предполагает конструктивную природу процесса обучения, как подчеркивал Пиаже, это предполагает, что люди активно участвуют в построении личного смысла с самого рождения. [13] Это ставит обучающегося в центр внимания теории обучения, поскольку каждый конструирует свое собственное чувство мира, что является ключом к конструктивистской перспективе. [13]
Учащийся контролирует свое обучение в результате своей когнитивной обработки и организации, а также контекста, в котором он/она учится. [13] Это означает, что обучающийся человек контролирует то, что он/она изучает, на основе того, как он/она думает, и непосредственного окружения, в котором он/она находится, а также любых внутренних факторов (настроение, озабоченность, мотивация и т. д.). Четыре ключевых элемента (учащийся(е), учитель, задача и контекст) обозначены этой моделью как влияющие на процесс преподавания-обучения, поскольку они взаимодействуют и воздействуют друг на друга. [13]
Используя социальную конструктивистскую модель, Мэрион Уильямс и Роберт Л. Берден разработали структуру мотивации в изучении языка как попытку обобщить мотивационные факторы, имеющие отношение к изучению L2 в классе. Эта структура делает акцент на контекстуальных влияниях и классифицирует мотивационные факторы с точки зрения внутренних и внешних факторов обучающегося. [14] Структура показана ниже:
С появлением когнитивных подходов к мотивации обучения L2 исследователи начали фокусироваться на динамическом характере мотивации. Модели процессуально-ориентированного периода изучают краткосрочные и долгосрочные изменения мотивации индивидуумов по мере того, как они изучают L2. Этот подход рассматривает мотивацию как динамический фактор, который колеблется в течение учебного периода, года и всей жизни. [3] Модели этого периода включают модель процесса и мотивационную самосистему.
Дёрньей и Отто разработали модель процесса обучения L2, отмеченную тремя отдельными хронологическими стадиями: предварительная стадия, практическая стадия и постпрактическая стадия. [3] Предпрактическая стадия включает в себя первоначальный выбор начать изучать второй язык и создание целей для себя. Эта стадия связана с постановкой целей, формированием намерений и началом действия. Во время предпрактической фазы основными мотивационными факторами являются ценности, связанные с изучением L2, отношение к сообществу, говорящему на L2, ожидания и убеждения учащихся, а также поддержка окружающей среды. Практическая стадия включает в себя поддержание уровня мотивации на протяжении всего процесса изучения языка. Эта стадия включает в себя создание и выполнение подзадач, оценку своих достижений и саморегуляцию. Во время практической стадии основными мотивационными факторами являются качество опыта обучения L2, чувство автономии как изучающего L2, влияние учителей и родителей и использование стратегий саморегуляции. Наконец, постдейственная стадия включает ретроспекцию и самоанализ опыта и результатов изучения языка. Эта стадия подразумевает формирование каузальных атрибуций, разработку стандартов и стратегий, а также отклонение намерения и дальнейшее планирование. На постдейственной стадии основными мотивационными влияниями являются атрибутивные стили и предубеждения учащихся, убеждения в отношении Я и полученная обратная связь в процессе обучения L2.
После разработки модели процесса, Dörnyei (2005) разработал систему мотивационного Я для изучения L2. Система мотивационного Я для изучения L2 формирует связи с концептуализациями мотивации L2 Ноэльса (2003) [15] и Ушиоды (2001). [16] Эта система мотивационного Я состоит из трех компонентов: идеальное Я для изучения L2, должное Я для изучения L2 и опыт обучения L2. [17] Идеальное Я для изучения L2 — это воображаемое идеальное будущее Я человека как носителя второго языка. [4] Это идеальное Я для изучения L2 стимулирует мотивацию, вдохновляя настоящее Я стремиться стать идеальным Я, что способствует интегративной и внутренней инструментальной мотивации в изучении языка. [17] Должное Я для изучения L2 включает в себя атрибуции, которые, по мнению человека, он должен иметь, чтобы соответствовать ожиданиям или избегать негативных результатов, что связано с внешними мотивационными ориентациями. [17] Компонент опыта обучения L2 включает в себя ситуативные и экологические аспекты процесса изучения языка, а также субъективный опыт обучения. [17] Метаанализ Al-Hoorie (2018) [18] исследовал прогностическую валидность этой модели, показав более низкую прогностическую валидность объективных мер по сравнению с субъективными мерами изучения языка. Недавно эта модель подверглась критике из-за ее зависимости от шкал с сомнительной валидностью [19] и от конструкций, которые не являются четко отличными от существующих конструкций в психологии. [20]
Связь между юмором и мотивацией в классе L2 Speaking очень интересна. Учителей L2 Speaking часто поощряют находить эффективные стратегии обучения, чтобы сделать среду говорения более успешной и приятной (Riyadi & Purwati, 2017). Таким образом, юмор может быть мощным стимулом для мотивации учащихся L2 заниматься заданиями L2 Speaking (Salehi & Hesabi, 2014). Согласно некоторым исследованиям, юмор оказывает положительное влияние на вовлеченность в класс и может укрепить отношения между учителями и учащимися L2 Speaking, улучшить решение проблем и сделать классную работу более личной, приятной и комфортной (Wandersee, J. 1982; Rareshide, S. 1993; Millard, E. 1999). Кроме того, Farahani и Abdollahi (2018) обнаружили, что использование юмора в качестве метода в классе L2 Speaking имеет когнитивные преимущества для развития обучения учащихся L2 Speaking. Авторы сообщили, что разница между оценками в экспериментальной группе и оценками в контрольной группе была значительной в способности говорить и готовности общаться. Кроме того, Шмитц (2002) иллюстрирует, что студенты L2, у которых есть возможность изучать язык с помощью юмористического материала, будут лучшими ораторами и они прогрессируют в изучении L2 больше, чем студенты, у которых нет такой возможности. Автор также утверждает, что использование юмористического материала в классе L2 позволяет студентам L2 рассказывать шутки и участвовать в различных разговорных обменах. Наконец, Сьяфик и Салех (2012) приходят к выводу, что юмор может успешно улучшить навыки говорения студентов EFL, поскольку студенты чувствуют, что использование юмора на уроках говорения способствует созданию позитивной атмосферы и лучшему достижению навыков говорения L2. Авторы исследуют влияние использования юмора в качестве учебного материала в классе говорения EFL. Основное внимание в их лечении уделялось использованию некоторого количества вербального юмора. Их результаты показывают, что использование юмора в качестве учебного материала на уроках говорения EFL оказывает значительное влияние на способность говорить студентов, большее, чем обычный традиционный материал.
Мотивация и ее конструкции зависят от контекста, и поэтому любой контекст изучения языка имеет свою собственную уникальную мотивационную модель. [1]