stringtranslate.com

Коррекционное образование

Коррекционное образование (также известное как развивающее образование , обучение базовым навыкам , компенсирующее образование , подготовительное образование и академическое повышение квалификации ) призвано помочь учащимся достичь ожидаемых компетенций в основных академических навыках, таких как грамотность и счет. [1]

В то время как специальное образование разработано специально для учащихся с особыми потребностями , [2] корректирующее образование может быть разработано для любых учащихся, с особыми потребностями или без них; [3] определяющей чертой является то, что они просто достигли точки неподготовленности, независимо от причины. Например, даже люди с высоким интеллектом могут быть недостаточно подготовлены, если их образование было прервано, [4] например, внутренним перемещением во время гражданских беспорядков или войны .

В Австралии

Разработка и реализация Программы специальной помощи в начальных школах Виктории в период 1979–1982 гг. представляли собой наиболее значительное нововведение в предоставлении услуг специального образования детям, испытывающим трудности в обучении, и в решении проблемы снижения стандартов грамотности и счета. До того, как была дана политическая директива о запуске этой программы, в Департаменте образования и развития детей младшего возраста не было политики, предписывающей директорам начальных школ разрабатывать специальные программы для учеников, находящихся под угрозой неграмотности и счета. [5]

Снижение навыков грамотности и счета

С начала 1960-х годов Департамент образования Виктории (Австралия) разработал широкий спектр программ в начальных школах, которые стремились развивать индивидуальные способности каждого ученика. Кроме того, соотношение учеников и учителей в школах со временем значительно сократилось, и школы стали гораздо более независимыми в разработке школьных коррекционных программ.

Несмотря на это, в начальных и средних школах Виктории существовало большое количество детей, которым срочно требовалась особая помощь в приобретении основных навыков грамотности и счета. Эта ситуация была отражена в Комитете по особым трудностям обучения Палаты представителей австралийского парламента в 1976 году. Комитет заказал исследование Австралийскому совету по образовательным исследованиям (ACER), которое показало, что от 15% до 20% детей, завершивших начальное образование, не достигли функционального уровня грамотности. [6]

Вмешательство правительства

В конце мая 1979 года, через месяц после переизбрания, либеральное правительство Хамера объявило о первом крупном пересмотре образовательной политики Виктории за более чем 50 лет.

Предвосхищая новое направление, в июле 1979 года помощник министра образования Норман Лейси создал Министерский комитет по программам специальной помощи. [7] Комитет состоял из людей, привлеченных из школьного персонала, учреждений специального образования, педагогических учебных заведений и администрации Департамента образования. Отчет комитета стал основой, на которой была создана Программа специальной помощи. [8] [ нужна страница ]

Процесс создания Программы специальной помощи в начальных школах Виктории [9] был изложен в речи, которую Лейси произнес перед учителями ресурсов специальной помощи (SART) на семинаре, проведенном в колледже Hawthorn State College (Виктория, Австралия) 15 декабря 1980 года. [10] В ней он объявил о наиболее значительном развитии коррекционного образования в Виктории со стратегическим планом решения проблемы падения стандартов грамотности и счета. Совершенно новым компонентом Программы специальной помощи [11] было предоставление 1000 SART для «предоставления услуг детям с особыми потребностями». Этим назначенным учителям была предоставлена ​​«основная ответственность на местах в школе за содействие продуктивным отношениям между родителями, учениками и учителями». [12] Программа включала обучение этих учителей начальной школы в качестве SART и их размещение в школах. Их роль заключалась в раннем выявлении и исправлении детей, находящихся под угрозой неграмотности и неумения считать. [13] [14] [15]

Учителя, предоставляющие специальную помощь

Основным элементом этого существенного изменения в предоставлении специальных образовательных услуг детям стала новая роль школьного учителя ресурсов специальной помощи (SART), которая была в центре внимания этого первого в мире прорыва в интеграции в класс учеников, испытывающих трудности в обучении. Роль включала все элементы обслуживания, ранее выполнявшиеся внешними консультантами, посещавшими школы. [16]

В результате, с начала учебного года 1981 года SART были назначены своими школами в 575 начальных школ с числом учащихся более 300 человек. Им было поручено создать Программу специальной помощи в своих школах. Отдел специальных служб Департамента образования и Отдел начальной школы следили за ходом внедрения и подготовили ряд оценочных отчетов, которые были представлены министру. [13]

С начала 1982 учебного года школы с числом учащихся от 150 до 300 человек назначили и назначили SART для выполнения этой роли на половинной основе. Это привело к тому, что еще 302 начальных школы в Виктории имели школьного учителя-консультанта, что в итоге составило 877 школ. Не планировалось назначать SART в школах с числом учащихся менее 150 человек. В таких школах планировалось, что директор или назначенный сотрудник будет получать доступ к услугам Центров ресурсов специальной помощи для детей в этих школах, нуждающихся в таких услугах. [13]

Курсы повышения квалификации для SART

Основным компонентом первого этапа был компонент обучения на рабочем месте для SART, назначенных их школами для новой роли. Было проведено обследование квалификации и опыта 575 назначенных SART, чтобы оценить их требования к обучению. Ответы показали, что 200 назначенных учителей уже закончили курсы обучения в области специального образования. Из них 102 также имели опыт преподавания в области специального образования. Кроме того, 28 из 375 оставшихся назначенных учителей были опытными учителями специального образования. [17] AREA поделилась обеспокоенностью тем, что учителя, выполняющие обязанности SART, не имели квалификации в области специального образования, но их предложения комитету курса были отклонены. [18]

Центры специальной помощи

В одной из основных рекомендаций Доклада министерского комитета Виктории по специальным программам помощи (1980) была обозначена необходимость реорганизации и интеграции спектра доступных специализированных профессиональных услуг (вне школы) в единую скоординированную службу. Для реализации этой рекомендации Лейси создал рабочую группу в Департаменте образования Виктории для изучения и составления отчета о средствах достижения этой цели. [7]

В начале 1981 года началась работа по планированию реорганизации всех соответствующих услуг специального образования, предоставляемых Департаментом образования, в единую скоординированную систему предоставления услуг в рамках Программы специальной помощи. [7]

В результате была создана реорганизованная многопрофильная служба на основе направления «из одного места» через 50 государственных центров ресурсов специальной помощи, выделенных по одному на каждый округ инспектора начального образования по всей Виктории. Профессиональные дисциплины, предлагаемые в каждом центре, включали педагогическую психологию, социальную работу, логопедию и специальное образование. Доступность этих услуг для начальных школ контролировалась и координировалась назначенным SART в каждой школе, а в школах с менее чем 150 учениками — директором. [7]

В Канаде

В Канаде процесс, посредством которого учащиеся зрелого возраста посещают курсы средней школы, чтобы иметь возможность получить послесреднее образование, называется академическим повышением квалификации. [19] Совет по компенсациям работникам Новой Шотландии определяет академическое повышение квалификации как «программы, предлагаемые взрослым учащимся, которым требуются академические предпосылки, необходимые для поступления на многие профессиональные программы». Министерство предпринимательства и передового образования Альберты рекомендует, чтобы академическое повышение квалификации можно было получить в послесреднем учебном заведении, в программе школьного совета, например, в школе-интернате , или с помощью дистанционного обучения . [20]

В Соединенных Штатах

В США послешкольное исправление проводится как в двухгодичных общественных колледжах , так и в четырехгодичных университетских кампусах. Основная часть корректирующих курсов сосредоточена на развитии навыков грамотности (английский [ базовое письмо ] и чтение) или математических навыков у неподготовленных студентов. [21] Однако корректирующие курсы могут также предлагаться для других предметов, таких как наука или навыки обучения. [22]

Размещение студентов

Многие студенты попадают на корректирующие курсы с помощью вступительных тестов, таких как ACT , [23] SAT , [24] ACCUPLACER, [25] или COMPASS. [26] Часто каждый колледж или университет устанавливает собственные пороговые значения баллов для определения того, должен ли студент записаться на корректирующие курсы. Однако некоторые штаты движутся к единому стандарту для проходных баллов для корректирующих курсов. Студенты обязаны записаться на корректирующие курсы, прежде чем перейти на курс уровня колледжа по этому предмету. Колледжи проверяют баллы студента по предметам — математика, английский язык, естественные науки и т. д. — и сравнивают этот балл с проходным баллом школы. [27] Например, колледж может использовать балл 19 в разделе математики ACT в качестве порогового значения для определения того, должен ли студент записаться на корректирующий курс математики или курс математики уровня колледжа.

В частности, в общественных колледжах, которые открыты для поступления любому студенту, имеющему диплом об окончании средней школы [28] или сертификат об общем образовательном развитии (GED), студентам, которые поступают с низкими баллами на вступительных экзаменах, могут быть доступны и обязательны несколько семестров корректирующих курсов. [29]

Являются ли вступительные тесты наиболее эффективным методом распределения студентов, является открытым спором в США. Некоторые колледжи и штаты экспериментируют с использованием среднего балла аттестата (GPA) и результатов вступительных тестов для определения направления студентов на курсы. Исследование вступительных тестов, проведенное Исследовательским центром общественных колледжей в 2012 году, показало: [27]

Результаты вступительных тестов не являются особенно хорошими предикторами оценок по курсам в классах развивающего образования. Что еще более важно, тесты не обладают большой объяснительной силой по ряду показателей успеваемости, включая средний балл колледжа, накопление кредитов и успехи в курсах английского языка и математики.

-  Клайв Белфилд и Питер М. Кроста

Использование среднего балла с баллами стандартизированных тестов также может повысить точность корректирующего размещения и ограничить вероятность размещения студентов на дополнительные корректирующие курсы, которые им могут не понадобиться. Северная Каролина внедрила общенациональную политику, которая позволяет двухгодичным колледжам использовать как баллы вступительных тестов, так и средний балл средней школы для размещения студентов. [30]

Зачисление студентов

Оценки доли студентов в высших учебных заведениях, проходящих корректирующие курсы, различаются. В двухгодичных колледжах процент студентов, проходящих хотя бы один корректирующий курс, варьируется от 41% до 60%. [31] [32] Студенты из семей с низким доходом, афроамериканские студенты и испаноязычные студенты с большей вероятностью записываются на корректирующие курсы. [31] Национальные оценки показывают, что среди студентов двухгодичных колледжей студенты в возрасте 17–19 лет с наибольшей вероятностью записываются на корректирующие курсы, за ними следуют студенты в возрасте 20–24 лет, а затем студенты в возрасте 25+. [33]

Вероятность корректирующего размещения различается в зависимости от штата из-за подготовки к средней школе, демографических характеристик учащихся и политики штата по оценке и размещению учащихся на корректирующих курсах. Предыдущие пропорции недавних выпускников средней школы, поступивших на корректирующие курсы в двухгодичных колледжах, варьировались от более 70% в Теннесси до 31% в Северной Каролине . [34] Доля студентов, поступивших на корректирующие курсы в государственных четырехгодичных колледжах, как правило, ниже и варьировалась от 35% в Южной Дакоте до 5% в штате Вашингтон. [35]

Штат Колорадо опубликовал отчет за 2012 год о корректирующем размещении, показывающий, что 40% недавних учеников старших классов были зачислены на корректирующие курсы как в двухгодичные, так и в четырехгодичные колледжи. 66% студентов, зачисленных в двухгодичные колледжи, и 24% студентов четырехгодичных учебных заведений нуждались в корректирующем размещении. [36]

Преподаватели и исследователи также задаются вопросом, действительно ли многим из студентов, направленных на коррекционные курсы, в конечном итоге нужна курсовая работа, и некоторые исследования показали, что текущий метод использования вступительных тестов для распределения студентов на коррекционные курсы может быть связан с избыточным размещением. [37]

Проведение курса

Ведутся активные дебаты о том, как должны предоставляться корректирующие курсы студентам. [38] Студенты, которые попадают на корректирующие курсы, имеют разные уровни навыков и потребности в поддержке. Ведутся активные дебаты о том, могут ли студенты, находящиеся на верхнем конце спектра навыков, быть наиболее успешными, минуя корректирующие курсы и записавшись на курсы уровня колледжа с дополнительными репетиторами. Напротив, студентам с более серьезными недостатками навыков может потребоваться существенное обучение математике и английскому языку, прежде чем они смогут добиться академических успехов. Исследователи продолжают изучать и давать рекомендации по эффективным моделям корректирующего образования. [39]

В настоящее время курсы коррекционного образования проводятся разными способами по всей территории Соединенных Штатов:

  1. Традиционные семестровые курсы;
  2. Когортные модели, которые объединяют класс студентов в серию корректирующих курсов;
  3. Размещение студентов на курсах колледжа с обязательным репетиторством или дополнительным обучением;
  4. Модульные курсы, ориентированные на конкретные навыки студентов;
  5. Интенсивные, сжатые курсы, ускоряющие подготовку студентов;
  6. Курсы, объединяющие корректирующий контент с профессиональными навыками;
  7. Самостоятельные компьютерные курсы, адаптируемые к недостаткам навыков учащихся;
  8. Онлайн, в компьютерной, традиционной семестровой модели.

В 2011 году некоммерческая организация провела обзор исследований по предоставлению корректирующего образования и обнаружила, что «программы, которые показывают наибольшие преимущества при относительно строгой документации, либо включают учащихся с нарушениями развития в основные курсы на уровне колледжа с дополнительной поддержкой, либо предоставляют модульные или сжатые курсы, позволяющие учащимся с нарушениями развития быстрее завершить свою работу по развитию, либо предлагают контекстуализированное корректирующее образование в рамках профессиональных и профессионально-технических программ». [40]

Ускорение темпов прохождения студентами корректирующих курсов — это реформа, которая теперь регулярно подчеркивается в академических исследованиях и пропаганде как эффективная для повышения успеваемости студентов. Часто корректирующие курсы не учитываются в требованиях к окончанию учебы, а прохождение многих семестров корректирующего обучения может удлинить путь студента к окончанию учебы и потребовать столь необходимую финансовую помощь. Исследовательский центр общественных колледжей обнаружил, что ускорение выполнения студентами корректирующих требований по английскому языку привело к более высокой вероятности завершения студентами своих корректирующих последовательностей, более высокой вероятности зачисления на курсы английского языка на уровне колледжа и более высокой вероятности получения студентами оценки «С» или выше на курсе на уровне колледжа. [41]

Некоторые колледжи изучили возможность предоставления корректирующих образовательных курсов онлайн для студентов; однако, данные свидетельствуют о том, что завершение корректирующих онлайн-курсов ниже почти во всех группах студентов по сравнению с очным корректирующим обучением. [42] Также есть данные о том, что студенты, зачисленные на корректирующее онлайн-обучение, с меньшей вероятностью, чем их очные коллеги, продолжат обучение на уровне колледжа по тому же предмету. [43]

Методы предоставления корректирующего образования и необходимость предоставления корректирующего образования являются предметом активных дебатов в США. Как объясняет Бар (Bahr 2008a, стр. 420–421): «С одной стороны, оно заполняет важную нишу в высшем образовании США, предоставляя возможности для исправления неравенства, возникшего в начальном и среднем образовании, для развития минимальных навыков, которые считаются необходимыми для функционального участия в экономике и демократии, и для приобретения предварительных компетенций, которые имеют решающее значение для ведения переговоров о курсах на уровне колледжа. С другой стороны, критики утверждают, что налогоплательщики не должны платить дважды за те же образовательные возможности, что корректирующее образование снижает академические стандарты и обесценивает дипломы о высшем образовании, и что большое количество недостаточно подготовленных студентов, поступающих в колледжи и университеты, деморализует преподавательский состав. После этой критики некоторые выступили за серьезную реструктуризацию корректирующего образования или даже за полную отмену корректирующих программ. [44] [ источник, созданный пользователем ]

Исследование результатов

В зависимости от уровня навыков при поступлении в колледж студенты могут потратить один или несколько семестров, работая над выполнением корректирующих требований, прежде чем перейти к курсам на уровне колледжа, необходимым для получения степени. Пример полной последовательности корректирующих курсов по математике для студентов с низким уровнем навыков может включать: 1) довузовскую математику, 2) базовую алгебру и 3) промежуточную алгебру. [45] Существует много вопросов о том, как эта структура одновременно приносит пользу студентам, повышая их подготовку, и вредит студентам, увеличивая требуемые курсы и время, необходимое для окончания колледжа. Томас Бейли из Исследовательского центра общественных колледжей описывает это в отчете за 2010 год: [45]

Например, от тех, кто больше всего нуждается в развивающей математике, можно ожидать, что они запишутся и сдадут предуниверситетскую математику или арифметику, базовую алгебру и промежуточную алгебру, чтобы подготовиться к изучению алгебры на уровне колледжа.

Complete College America, национальная некоммерческая организация, работающая над реформой корректирующего образования, [46] сообщает, что среди студентов, проходящих корректирующее обучение в двухгодичных колледжах, 62% завершают свой корректирующий курс и 23% завершают связанные курсы уровня колледжа по этому предмету в течение двух лет (например, полное корректирующее обучение по математике и требования по математике уровня колледжа для получения степени). В четырехгодичных колледжах 74% студентов, проходящих корректирующее обучение, завершают курс, а 37% завершают корректирующее обучение и связанный курс уровня колледжа по этому предмету в течение двух лет. [33] В том же отчете прогнозируется, что 9,5% студентов двухгодичных колледжей, начавших корректирующее обучение, закончат обучение в течение трех лет, а 35,1% студентов четырехгодичных колледжей, начавших корректирующее обучение, закончат обучение в течение шести лет.

Аналогичным образом, общенациональное исследование двухгодичных студентов колледжей, участвующих в корректирующем образовании, показало, что 46% студентов были направлены на корректирующее чтение, а 33% студентов, проходящих коррекцию по математике, завершили свою корректирующую последовательность. Значительная часть этих не завершивших обучение студентов — 29% по математике и 16% по чтению — сделали это, потому что они не прошли свой корректирующий курс. [45] Еще 11% студентов-математиков и 9% студентов-чтецов покинули колледж, ни разу не провалив или не завершив корректирующий курс. Студенты, которые поступили в колледж и были помещены в последовательность из трех или более корректирующих курсов, были наименее склонны продолжать курс на уровне колледжа. Как и во всех образовательных путях, существует много разных моментов, в которых корректирующие студенты могут выйти из образования. Исследования, проведенные в Исследовательском центре общественных колледжей при Колумбийском университете, показывают, что многие студенты не завершают свои корректирующие последовательности или не записываются на первый курс на уровне колледжа по этому предмету. [47]

Национальные усилия

За последние несколько лет большое внимание филантропов и исследователей было направлено на программы коррекционного образования. [48] Часто акцент на коррекционном образовании направлен на 1) увеличение успешного завершения коррекционных последовательностей, 2) увеличение общего числа студентов с дипломами колледжей и сертификатами в США и 3) снижение стоимости коррекционного образования для колледжей и штатов. [49]

Полный колледж Америки

Национальная некоммерческая организация Complete College America (CCA) была основана в 2009 году и ищет пути улучшения результатов высшего образования для всех студентов. Организация предоставила большой объем национальных данных о доле студентов, зачисленных на корректирующие курсы по демографическим группам. Организация также работала со штатами, чтобы установить цели для увеличения завершения колледжа и внесения корректировок в политику высшего образования. В настоящее время CCA активно продвигает зачисление большего количества студентов непосредственно на курсы уровня колледжа, даже если они традиционно сдавали бы тест на корректирующие курсы. Организация также активно продвигает лучшее согласование корректирующих курсов с курсами уровня колледжа и использование различных мер академической успеваемости студентов для корректирующего размещения. [50]

Достижение мечты

Первоначально инициатива, возглавляемая фондом Lumina Foundation , Achieving the Dream фокусируется на повышении успеваемости студентов колледжей, особенно цветных студентов и студентов из семей с низким доходом. Начиная с 2004 года, проект финансировал многообещающие, основанные на данных подходы к укреплению курсовой работы по исправлению образования. Achieving the Dream является собственной национальной организацией с той же миссией: «успех и завершение обучения студентов общественных колледжей; сосредоточена в первую очередь на оказании помощи студентам из семей с низким доходом и цветным студентам в завершении их образования и получении рыночно-ценных документов». [51] Организация продолжает финансировать позитивные вмешательства, которые продвигают недостаточно подготовленных студентов через исправление с большим успехом, и содержит список передовых практик и образцовых колледжей, у которых могут учиться другие администраторы высшего образования. Achieving the Dream продвигает множество различных вмешательств, которые могут повысить успеваемость студентов, включая курсы успеваемости для студентов первого года обучения, которые дают студентам навыки, позволяющие более эффективно ориентироваться в ожиданиях колледжа и академических предметах, ускоренные корректирующие курсы по математике и английскому языку, наставничество и коучинг студентов, обязательные ориентации для новых студентов и дополнительное компьютерное обучение для корректирующих студентов. [52] [53] Achieving the Dream также играет активную роль в пропаганде государственной политики и в настоящее время работает в 15 штатах, чтобы усилить корректирующие успехи студентов. [54]

Заявление об основных принципах

В декабре 2012 года Центр Даны Техасского университета, Complete College America, Комиссия по образованию штатов и Jobs for the Future опубликовали «Основные принципы трансформации корректирующего образования: совместное заявление» с семью ключевыми принципами для укрепления корректирующих программ в общественных колледжах. Принципы заявления включали: согласование корректирующих курсов с долгосрочной областью обучения студента в колледже, использование множественных мер для размещения студентов на корректирующие курсы, требование ко всем студентам, включая недостаточно подготовленных студентов, выбирать программу обучения при поступлении в колледж, интеграция академических вспомогательных услуг в курсовые работы на уровне до колледжа, создание моделей ускоренных курсов со студентами с более серьезными недостатками навыков и измерение завершения корректирующих курсов. [55]

Стратегии, которые ускоряют обучение студентов с помощью корректирующих курсов и курсов на уровне колледжа (также называемых контрольными), широко пропагандируются как один из путей повышения успеваемости недостаточно подготовленных студентов. [45]

Изменения в Северной Каролине

В 2012 году в Северной Каролине была проведена масштабная переработка программ коррекционного образования. [56] Под брендом «Success NC» Инициатива по развитию образования в рамках программы предпринимает шаги по перестройке учебных программ по математике и чтению, более быстрому перемещению студентов через коррекционные курсы и лучшей оценке и размещению студентов. Колледжи Северной Каролины теперь могут включать оценки за старшие классы в свои решения о размещении на курсы. Кроме того, начиная с 2014 года, все колледжи предоставляют коррекционное чтение и английский язык в трех более коротких восьминедельных модулях для некоторых студентов, позволяя студентам коррекционного уровня более высокого уровня зачисляться на курсы английского языка на уровне колледжа с обязательным дополнительным обучением английскому языку. [56]

Фонд Гейтса и Фонд Люмина

В 2009 году Фонд Билла и Мелинды Гейтс выделил 16,5 миллионов долларов 15 колледжам в пяти штатах для продвижения перспективных вмешательств в корректирующее образование. [57] Подпитываемый более широкой целью увеличения числа выпускников колледжей по всей стране, Фонд Гейтса продвигал корректирующие вмешательства, которые оказались успешными, особенно среди студентов из семей с низким доходом и цветных студентов, через Инициативу «Достижение мечты» Фонда Люмина . [58] Множество выводов, рекомендаций и передового опыта — включая 25 шагов к эффективному корректирующему образованию — от инвестиций Фонда Гейтса и Фонда Люмина доступны через Инициативу развития образования через Достижение мечты. [59]

Развивающее образование

Развивающее образование и корректирующее образование часто используются как синонимы. [60] Они оба были разработаны для преподавания курсов на уровне колледжа и университета, которые призваны восполнить пробелы в знаниях и способностях студентов, считающихся неподготовленными к работе на уровне колледжа. [61] В двухгодичных учреждениях Калифорнии, таких как общественные колледжи, студенты, зачисленные на курсы развивающего образования, составляют 40% от общего числа студентов бакалавриата. В четырехгодичных учреждениях Калифорнии, таких как CSU и UC, каждые четыре из десяти студентов записываются как минимум на один курс развивающего образования. [62]

Из развивающего образования возникла Программа ускоренного обучения (ALP), которая является формальным курсом обучения. Эта программа была первоначально начата частично Питером Адамсом в Общественном колледже округа Балтимор. Эта программа помещает студента, который был объявлен нуждающимся в дальнейшем прогрессе в своем образовании, чтобы соответствовать требованиям уровня колледжа, в класс композиции первого года, где 50% студентов являются студентами ALP, и 50% были зачислены в класс композиции первого года. Сообщается, что 74% студентов сдали экзамен по композиции первого года в результате ALP. [61] Сообщается, что ALP является известной национальной программой, которая послужила шаблоном для сотен колледжей по всему миру. Общественный колледж округа Балтимор является одним из колледжей, который показал долгосрочную статистику, показывающую эффективность этой сопутствующей программы. [63]

Разнообразие демографических характеристик студентов и их соответствующий уровень готовности также играют роль в успехе развивающего образования. [64] Исследование, проведенное в Исследовательском центре общественных колледжей при Колумбийском университете, показало, что студенты, которые были направлены на развивающие курсы после того, как набрали баллы, близкие к пороговым значениям уровня колледжа, по-видимому, испытали гораздо больше негативных последствий или не испытали их вовсе. Напротив, студенты, которые не дотянули до верхних и нижних пороговых значений развивающих курсов и были зачислены на нижний курс, испытали более высокий процент полезных результатов. [64]

В Европе

Хотя корректирующие программы распространены в Соединенных Штатах, они менее распространены в Европе. Тем не менее, несколько европейских высших учебных заведений также начали предлагать корректирующие образовательные программы. [65] Одной из причин, по которой европейские университеты начинают разрабатывать корректирующие курсы, является разная ситуация на двух континентах. В Соединенных Штатах распространено предположение, что корректирующие курсы привлекают недостаточно подготовленных студентов с низким социально-экономическим статусом . Неадекватная академическая подготовка больше не является препятствием для поступления в колледж. Напротив, в Европе большая часть проблем переходного периода вызвана различиями между национальными программами среднего образования , которые определяются на национальном уровне. [66] Поэтому эти студенты не могут эффективно начать обучение по программе бакалавриата или магистратуры . Коррективные или развивающие курсы могут помочь преодолеть разрыв.

Европейская структура переходного подготовительного/коррективного обучения

Чтобы иметь возможность сравнивать и оценивать различные подготовительные курсы в Европе, необходима европейская структура переходных курсов. Разрабатывая Европейскую структуру переходных подготовительных курсов (EFTPC), преподаватели по всей Европе могут увидеть, как их дизайн курсов соответствует этой структуре. Кроме того, определяются потенциальные улучшения, которые могут быть расширены с помощью идей из области. Используя технологию wiki , каждый преподаватель может добавлять свои предложения в EFTPC. Эта структура разрабатывается в рамках европейского проекта STEP (Исследования переходных электронных программ).

Эффективность

Возникает вопрос, гарантирует ли успешное завершение корректирующего курса успех студентов в колледже. В литературе приводятся ограниченные доказательства эффективности корректирующих курсов по таким показателям, как настойчивость в процессе выпуска, качество успеваемости на последующих курсах, отсев и средний балл. Многие исследователи утверждают, что было проведено очень мало исследований для изучения эффективности корректирующего или развивающего образования и что исследования, касающиеся эффективности программ корректирующего образования, были спорадическими, недостаточно финансируемыми и неубедительными и имели серьезные методологические недостатки. В последнее время были предприняты попытки использовать более строгие исследовательские проекты (например, дизайн разрыва регрессии ) для оценки эффективности корректирующего и предполагают, что состав класса после корректирующего курса (например, концентрированная неподготовленность) смягчает усилия по эффективности развивающего образования. [67]

Метрики

Один из способов измерения эффективности развивающей/корректирующей программы — это выяснить, действительно ли зачисленные студенты успешно завершают корректирующие курсы. Несколько исследований показали, что недостаточно подготовленные студенты, которые завершили корректирующие курсы, достигают больших академических успехов, чем недостаточно подготовленные студенты, которые не завершили корректирующие курсы, или студенты, которые начали колледж академически подготовленными. Такие результаты подтверждают утверждение МакКейба о том, что успешно прошедшие коррекцию студенты хорошо справляются со стандартной работой в колледже. [68]

Несмотря на утверждение, что ряд строгих исследований с использованием метода разрывной регрессии выявил, что неподготовленные студенты, набравшие почти проходные баллы вступительного теста и поступившие на курсы дополнительного образования, показывают результаты не лучше, чем студенты с аналогичными баллами, которые сразу поступают на курсы колледжа, несколько исследований продемонстрировали, что программы развивающего образования приносят пользу. [69] [70]

Это может быть отчасти связано с «утечкой», которая часто происходит от начала программы развития до ее конца. Исследования, проведенные в Исследовательском центре общественного колледжа, показывают, что даже студенты, успешно завершившие класс развития, часто бросают школу до поступления на кредитные программы. [69]

Программы ускорения

Это привело к Acceleration in Developmental Education с Community College of Baltimore County и California Completion Project. Эти программы объединяют (различными способами) классы развития с кредитными классами.

Факторы успеха

Козерацкий (2002) [71] выделяет семь наиболее часто упоминаемых элементов, которые связаны с успеваемостью учащихся в программах развития:

Другие исследования показывают, что «мостовые» программы, которые объединяют базовые навыки и корректирующее образование с более высоким уровнем содержания или технической подготовкой, могут давать значительно лучшие результаты, чем традиционные корректирующие программы. [72]

Коррекционное образование онлайн

Коррекционное онлайн-образование определяется как метод обучения с использованием информационно-коммуникационных технологий (ИКТ), который помогает студентам получить знания и навыки, необходимые для успеха в университете. [73] Таким образом, иностранные студенты могут учиться в своей родной стране, что снижает их расходы и в то же время обеспечивает гибкость для развития их знаний и навыков . ИКТ обладают силой поддерживать независимое обучение, а также учиться независимо от временных и географических ограничений с широким внедрением Интернета . [ 74]

Преимущества и недостатки

Преимущества и возможности:

Недостатки и проблемы:

Роль учителя

Для того чтобы обеспечить положительный опыт и эффективность корректирующих онлайн-курсов, решающее значение имеют роли преподавателя в разработке и организации процесса обучения, предоставлении технических консультаций и поддержки, поощрении и организации обсуждений, поощрении участия, использовании различных форм обучения и решении проблем коммуникации. [66]

Инструменты для совместной работы

Недавнее развитие совместной работы и обучения — использование синхронных инструментов, таких как веб-видеоконференции, когда учащиеся встречаются онлайн в фиксированное время (синхронно) в онлайн-классе. [75] Хотя веб-видеоконференции не являются новым явлением, такие инструменты, как Skype , MSN Web Messenger и Adobe Acrobat Connect, позволяют учащимся эффективно общаться, используя бесплатные или недорогие технологии , такие как простой настольный компьютер . До недавнего времени такие базовые технологии позволяли только асинхронное обучение , например, в дискуссионных группах.

Смотрите также

Ссылки

  1. ^ «Какие модели корректирующего образования лучше всего подходят для учащихся?». US News & World Report . Отчет Хечингера. 20 февраля 2018 г. Получено 9 сентября 2018 г.
  2. ^ Хигби, Джин Л. (весна 1993 г.). «Развивающее против исправительного: больше, чем семантика». Исследования и преподавание в области развивающего образования . 9 (2): 99–107. JSTOR  42801906.
  3. ↑ Виннер, Эллен (октябрь 1997 г.). «Исключительно высокий интеллект и обучение». American Psychologist . 52 (10): 1070–1081. CiteSeerX 10.1.1.580.2 . doi :10.1037/0003-066x.52.10.1070. ISSN  1935-990X. 
  4. ^ Хамре, Бриджит К.; Пианта, Роберт К. (март 2001 г.). «Ранние отношения учителя и ребенка и траектория школьных результатов детей до восьмого класса». Child Development . 72 (2): 625–638. doi :10.1111/1467-8624.00301. ISSN  0009-3920. PMID  11333089. S2CID  29386189.
  5. ^ Ньютон, Х. Ф. (1982) Развитие роли учителя-помощника в начальных школах: использование метода оценки потребностей для выявления и оценки требований к персоналу при реализации программы специальной помощи в школах. Университет Монаша, магистр педагогических наук, дополнительная диссертация. стр. xiii
  6. ↑ Парламент Австралии, Специальный комитет по особым трудностям в обучении 1974–76 (14 октября 1976 г.) Трудности в обучении у детей и взрослых
  7. ^ abcd Лейси, достопочтенный Норман, член парламента, министр образовательных услуг (9 сентября 1981 г.) Специальная программа помощи — заявление министров о новых направлениях в обучении грамоте и счету , Законодательное собрание, парламент Виктории
  8. ^ Лейси, Норман (1981-09-09). Программа специальной помощи – Заявление министра. Мельбурн – через Archive.org .{{cite book}}: CS1 maint: location missing publisher (link)
  9. ↑ Письма в редакцию (10 июля 1980 г.) The Age Newspaper , Мельбурн
  10. ^ Лейси, Норман (1980-12-15). Программа специальной помощи — Речь — через Archive.org .
  11. ^ "Программа специальной помощи: речь / достопочтенного Нормана Лейси, помощника министра... - Каталог | Национальная библиотека Австралии". Национальная библиотека Австралии . Получено 2024-09-06 .
  12. ↑ Лейси, достопочтенный Норман, депутат парламента, помощник министра образования (15 декабря 1980 г.), Программа специальной помощи — речь на открытии семинара учителей, предоставляющих специальные услуги, в колледже Хоторн-Стейт.
  13. ^ abc Лейси, достопочтенный Норман, депутат, министр образовательных услуг, (9 сентября 1981 г.)
  14. ^ Коллинз, МК (1980). Меморандум для руководителей школ и окружных инспекторов о специальных программах помощи в начальных школах , перепечатано в Australian Journal of Remedial Education, 12 (4), 2–3.
  15. ^ Дженкинсон, Жозефина С. (2006) История трудностей в обучении в Австралии: часть третья – Журнал , Австралийский журнал трудностей в обучении, том 11, номер 2, 2006, стр. 73–81
  16. ^ Остин, Генри (13 июля 2012 г.). Решение проблемы снижения грамотности и навыков счета в начальных школах Виктории – через Archive.org .
  17. ^ Уишарт, Л. (1983). Программа SART , AREA Bulletin, 15 (3), 12–15.
  18. ^ Дженкинсон, Жозефина С. (2006)
  19. ^ "Что такое академическое повышение квалификации?". Lambton College . Получено 5 июля 2018 г.
  20. ^ "Upgrading". Advanced Education . Правительство Альберты . Получено 9 сентября 2018 г.
  21. ^ Перин, Долорес (2013). «Навыки грамотности среди академически неподготовленных студентов». Обзор общественного колледжа . 41 (2): 118–136. doi :10.1177/0091552113484057. S2CID  146216645.
  22. ^ Парамор, Триша. «Развивающие/коррективные науки в общественных колледжах пяти штатов центральной части Соединенных Штатов». Университет Небраски . Получено 22 октября 2013 г.
  23. ^ "Home". ACT . Получено 2018-07-05 .
  24. ^ "SAT". Набор тестов SAT . 2016-11-28 . Получено 2018-07-05 .
  25. ^ «Добро пожаловать в ACCUPLACER – The College Board». accuplacer.collegeboard.org . 2016-11-22 . Получено 2018-07-05 .
  26. ^ "Обзор". Австралийский совет по образовательным исследованиям – ACER . Получено 2018-07-05 .
  27. ^ ab Crosta, Peter (февраль 2012 г.). «Прогнозирование успеха в колледже: важность вступительных тестов и стенограмм средней школы». Исследовательский центр общественных колледжей . Получено 16 ноября 2013 г.
  28. ^ Спенсер, Кайл (5 апреля 2018 г.). «Семьи среднего класса все чаще обращаются к общественным колледжам». The New York Times . Получено 05.07.2018 .
  29. ^ "Служба тестирования GED". www.acenet.edu . Получено 05.07.2018 .
  30. ^ Моррисси, Шарон. "State Board of Community Colleges Placement Policies" (PDF) . North Carolina Community College System . Получено 5 декабря 2013 г. .
  31. ^ ab Ross, Terri (2012-08-28). "Высшее образование: исследование пробелов в доступе и сохранении". Национальный центр статистики образования . Получено 16 ноября 2013 г.
  32. ^ Лу, Адриенна. «Реформа исправительного образования в колледжах в штатах». Pew Charitable Trusts . Получено 29 ноября 2013 г.
  33. ^ ab "Remediation: Higher Education's Bridge to Nowhere" (PDF) . Complete College America . Получено 29 ноября 2013 г. .
  34. ^ "Time in the Enemy: Part 2 Results from States" (PDF) . Complete College America, стр. 18 . Получено 5 декабря 2013 г. .
  35. ^ "Time in the Enemy: Part 2 Results from States" (PDF) . Complete College America, стр. 19 . Получено 5 декабря 2013 г. .
  36. ^ Гарсия, Джозеф. "ЗАКОНОДАТЕЛЬНЫЙ ОТЧЕТ 2012 ГОДА О КОРРЕКТИВНОМ ОБРАЗОВАНИИ" (PDF) . Департамент высшего образования штата Колорадо . Получено 5 декабря 2013 г. .
  37. ^ Спаркс, Сара (февраль 2013 г.). «Многие студенты не нуждаются в коррекции, говорят исследования». Education Week . Получено 29 ноября 2013 г.
  38. ^ «Студенты могут посещать развивающие/корректирующие курсы по программе двойной регистрации». ecs.force.com . Получено 05.07.2018 .
  39. ^ Хименес, Лаура; Моралес, Джессика; Томпсон, Мэгги (28 сентября 2016 г.). «Коррективное образование». Центр американского прогресса . Получено 5 июля 2018 г.
  40. ^ Ратшоу, Элизабет и Эмили Шнайдер. «Открывая ворота. Что мы знаем об улучшении развивающего образования» (PDF) . MDRC . Получено 3 декабря 2013 г.{{cite web}}: CS1 maint: multiple names: authors list (link)
  41. ^ "Designing Meaningful Developmental Education Reform" (PDF) . Исследовательский центр общественных колледжей . Колумбийский университет . Получено 5 декабря 2013 г. .
  42. ^ Джаггарс, Шанна. "Успешные стратегии реформы исправительного образования" (PDF) . Исследовательский центр общественных колледжей . Получено 5 декабря 2013 г. .
  43. ^ Джаггарс, Шанна. «Проблемы успеваемости студентов в трех областях: развивающее образование, онлайн-обучение и структура студенческого опыта» (PDF) . Исследовательский центр общественных колледжей . Получено 5 декабря 2013 г.
  44. ^ "Remedial – DaynalWiki". nordan.daynal.org . Получено 2018-07-05 .
  45. ^ abcd Бейли, Томас; Дон Ук Чон; Сон-У Чо (весна 2010 г.). «Направление, зачисление и завершение развивающих образовательных последовательностей в общественных колледжах». Economics of Education Review . 29 (2): 255–270. doi :10.1016/j.econedurev.2009.09.002.
  46. ^ "Homepage – Complete College America". Complete College America . Получено 2018-07-05 .
  47. ^ "Исследовательский центр общественного колледжа" . Получено 2018-07-05 .
  48. ^ "Корректирующие программы: что вам нужно знать". Understood.org . Получено 2018-07-05 .
  49. ^ "Программа коррекционного образования (REP)". www.gadoe.org . Получено 05.07.2018 .
  50. ^ "Game Changers: Corequisite Remediation". Complete College America . Получено 2 декабря 2013 г.
  51. ^ "Миссия, видение и ценности". Достижение мечты . Архивировано из оригинала 2012-01-28.
  52. ^ "Перспективные практики: Лидерские колледжи 2011 года" (PDF) . Достижение мечты . Архивировано из оригинала (PDF) 2013-12-12.
  53. ^ "Достижение результатов мечты и перспективных практик колледжа". Achieving the Dream, Inc. Получено 5 декабря 2013 г.
  54. ^ "Достижение мечты: команды государственной политики". Достижение мечты . Получено 5 декабря 2013 г.
  55. ^ "1 Основные принципы трансформации коррекционного образования: Совместное заявление" (PDF) . Получено 29 ноября 2013 г.
  56. ^ ab "SuccessNC Developmental Education Initiative". NC Community Colleges . Получено 2 декабря 2013 г.
  57. ^ "Пресс-релиз: выбраны общественные колледжи и штаты для повышения показателей выпуска из колледжей – Фонд Билла и Мелинды Гейтс". Июнь 2009 г. Получено 2 декабря 2013 г.
  58. ^ "Achieving the Dream Website" . Получено 2 декабря 2013 г. .
  59. ^ "Разработка ресурсов образовательной инициативы". MDC, Inc. Получено 2 декабря 2013 г.
  60. ^ Хигби, Джин Л. (1993). «Развивающее против исправительного: больше, чем семантика». Исследования и преподавание в области развивающего образования . 9 (2): 99–107. ISSN  1046-3364. JSTOR  42801906.
  61. ^ ab «Дарить надежду американской мечте: внедрение сопутствующей модели развивающего письма» (PDF) .
  62. ^ «Коррективные курсы в государственных 2- и 4-летних учебных заведениях США: масштабы, опыт и результаты» (PDF) .
  63. ^ "О программе ALP | ALP – Программа ускоренного обучения" . Получено 22.03.2023 .
  64. ^ ab «Что мы знаем о результатах развивающего образования» (PDF) . Январь 2014 г.
  65. ^ Риентис, Барт; Темпелаар, Дирк; Дейкстра, Йост; Рем, Мартин; Гейселерс, Вим (2008), «Продольное исследование эффектов онлайн-коррекционного образования», Сила технологий для обучения , Springer Нидерланды, стр. 43–59, doi : 10.1007/978-1-4020-8747-9_3, ISBN 9781402087462
  66. ^ ab Brants, Lotte; Struyven, Katrien (август 2009 г.). «Обзор литературы по корректирующему онлайн-образованию». Промышленность и высшее образование . 23 (4): 269–275. doi :10.5367/000000009789346112. ISSN  0950-4222. S2CID  153632050.
  67. ^ Мосс, Б. Г.; Келси, Б.; Шоуэрс, Н. (2014). «Имеет ли значение состав класса? Классы колледжа как модераторы эффективности развивающего образования». Обзор общественного колледжа . 42 (3): 201–220. doi :10.1177/0091552114529153. S2CID  144942150.
  68. ^ МакКейб, Р. (2000). Никто не должен теряться: отчет для лиц, принимающих решения, и руководителей общественных колледжей . Вашингтон, округ Колумбия: Издательство общественного колледжа.
  69. ^ ab Jaggars, SS, Edgecombe, N., Stacey, GW (2014). Что мы знаем о результатах развивающего образования. Исследовательский центр общественных колледжей, педагогический колледж, Колумбийский университет.
  70. ^ Мосс, Б. Г.; Йитон, У. Х.; Ллойд, Дж. Э. (2014). «Оценка эффективности развивающей математики путем внедрения рандомизированного эксперимента в конструкцию разрыва регрессии». Анализ образовательной оценки и политики . 36 (2): 170–185. doi : 10.3102/0162373713504988. S2CID  123440758.
  71. ^ Козерацки, Калифорния (2002). Обзор ERIC: Проблемы в развивающем образовании. Обзор колледжа сообщества, 29, 83–101.
  72. ^ "За пределами базовых навыков: государственные стратегии по подключению низкоквалифицированных студентов к ценимому работодателями послешкольному образованию" (PDF) . Центр права и социальной политики . Получено 2010-08-09 .
  73. ^ Rienties, Bart; Tempelaar, Dirk; Waterval, Dominique; Rehm, Martin; Gijselaers, Wim (октябрь 2006 г.). «Коррективное онлайн-обучение на летнем курсе». Промышленность и высшее образование . 20 (5): 327–336. CiteSeerX 10.1.1.554.9743 . doi :10.5367/000000006778702300. ISSN  0950-4222. S2CID  54820895. 
  74. ^ Главин, Крис (15.05.2019). «Онлайн-коррективное образование | Академические курсы K12». www.k12academics.com . Получено 22.03.2023 .
  75. ^ Giesbers, Bas; Rienties, Bart; Gijselaers, Wim H.; Segers, Mien; Tempelaar, Dirk T. (август 2009 г.). «Социальное присутствие, веб-видеоконференции и обучение в виртуальных командах» (PDF) . Промышленность и высшее образование . 23 (4): 301–309. doi :10.5367/000000009789346185. ISSN  0950-4222. S2CID  9928838.

Источники

Внешние ссылки