Воспитание характера — это обобщающий термин, который в широком смысле используется для описания обучения детей и взрослых таким образом, чтобы помочь им развиваться по-разному как моральным, гражданским, хорошим, воспитанным, порядочным, не склонным к издевательствам, здоровым, критичным, успешным, традиционным, послушным или социально приемлемым существам. Концепции, которые сейчас и в прошлом подпадали под этот термин, включают социальное и эмоциональное обучение, моральное обоснование и когнитивное развитие, образование в области жизненных навыков, санитарное просвещение, профилактику насилия, критическое мышление, этическое обоснование, а также разрешение конфликтов и посредничество. [1] Многие из них сейчас считаются провалившимися программами, например, « религиозное образование », «нравственное развитие», «прояснение ценностей». [2]
Сегодня существуют десятки программ воспитания характера в школах и на предприятиях, которые соревнуются за принятие. [3] Некоторые из них являются коммерческими, некоторые некоммерческими, а многие из них разработаны исключительно штатами, округами и самими школами. Обычный подход этих программ заключается в предоставлении списка принципов, столпов, ценностей или добродетелей , которые запоминаются или вокруг которых планируются тематические мероприятия. [4] Обычно утверждается, что ценности, включенные в любой конкретный список, общепризнанны. Однако среди конкурирующих программ нет согласия относительно основных ценностей (например, честность, управление, доброта, щедрость, мужество, свобода, справедливость, равенство и уважение) или даже относительно того, сколько их перечислять. Также нет общих или стандартных средств для оценки, внедрения или анализа программ. [5]
«Характер» — одно из тех всеобъемлющих понятий, которое является предметом дисциплин от философии до теологии , от психологии до социологии — со многими конкурирующими и противоречивыми теориями. Томас Ликона определяет воспитание характера как «преднамеренные усилия по развитию добродетелей , которые хороши для личности и хороши для общества ». [6] Совсем недавно психолог Роберт Макграт предположил, что воспитание характера меньше сосредоточено на приобретении социальных навыков и больше на построении моральной идентичности в рамках жизненного повествования. [7]
Характер, как он относится к воспитанию характера, чаще всего относится к тому, насколько «хорош» человек. Другими словами, человек, который проявляет личные качества, подобные тем, которые общество считает желательными, может считаться обладающим хорошим характером, и развитие таких личных качеств часто рассматривается как цель образования. Однако различные сторонники воспитания характера далеки от согласия относительно того, что такое «хорошо» или какие качества желательны. Усугубляет эту проблему то, что не существует научного определения характера. Поскольку такое понятие смешивает личностные и поведенческие компоненты, ученые давно отказались от использования термина «характер» и вместо этого используют термин психологические мотиваторы для измерения поведенческих предрасположенностей людей. Без клинически определенного значения практически нет способа измерить, есть ли у человека дефицит характера или может ли школьная программа улучшить его.
Различные термины в списках ценностей, предлагаемых программами воспитания характера, — даже те немногие, которые встречаются в некоторых программах, — страдают от нечетких определений. Это делает проблематичным измерение потребности и эффективности воспитания характера.
В школах нет единой практики в отношении формирования характера учеников или воспитания ценностей. [8] Это отчасти объясняется множеством конкурирующих программ и отсутствием стандартов в воспитании характера, но также и тем, как и кем эти программы реализуются.
Программы обычно бывают четырех видов: [4] черлидинг, похвала и вознаграждение, определение и дрель, и принудительная формальность . Они могут использоваться по отдельности или в сочетании.
1) Черлидинг подразумевает использование разноцветных плакатов, баннеров и досок объявлений, на которых изображены ценности или добродетели месяца; оживленные утренние публичные объявления; периодические мотивационные собрания; и, возможно, крупное мероприятие, например, сбор средств на благое дело.
2) Подход «похвала и вознаграждение» стремится превратить добродетель в привычку, используя «положительное подкрепление». Элементы включают «ловлю учеников на хорошем поведении» и их похвалу или выдачу им записок, которые можно обменять на привилегии или призы. При таком подходе слишком часто теряется реальная значимость действий учеников, поскольку главным фокусом становится вознаграждение или награда.
3) Определение и тренировка требуют от студентов запомнить список ценностей и определение каждой из них. Простое запоминание определений студентами, по-видимому, приравнивается к развитию у них гораздо более сложной способности принимать моральные решения.
4) Принудительная формальность предполагает строгое и единообразное соблюдение определенных правил поведения (например, хождение строем, руки по швам), официальных форм обращения («да, сэр», «нет, мэм») или других процедур, призванных способствовать порядку или уважению взрослых.
«Эти четыре подхода направлены на достижение быстрых поведенческих результатов, а не на то, чтобы помочь учащимся лучше понять и приверженность ценностям, которые являются основными для нашего общества, или помочь им развить навыки применения этих ценностей в сложных жизненных ситуациях» [4] .
Как правило, наиболее распространенными практиками воспитания характера в Соединенных Штатах являются школьные консультанты , хотя растет тенденция включать других специалистов в школах и более широком сообществе. В зависимости от программы, средства реализации могут быть учителями и/или любыми другими взрослыми (преподавательский состав, водители автобусов, работники кафе, обслуживающий персонал и т. д.); рассказыванием историй, которое может быть через книги и медиа; или путем внедрения в учебную программу класса. Существует много теорий о средствах, но нет сравнительных данных и нет консенсуса в отрасли относительно того, какой подход, если таковой имеется, может быть эффективным. [9]
Говорят, что «воспитание характера так же старо, как и само образование». Действительно, попытки понять и развить характер уходят корнями в доисторические времена.
С самых древних времен люди пытались получить доступ или «прочитать» предрасположенность (характер) себя и других. Возможность предсказывать и даже манипулировать человеческим поведением, мотивами и реакциями давала бы очевидные преимущества. Донаучные методы оценки характера включали, среди прочего: антропометрию, астрологию, хиромантию и метопоскопию. Эти подходы были научно дискредитированы, хотя они продолжают широко практиковаться.
Концепция унаследованного «расового характера» долгое время использовалась для характеристики желательных и нежелательных качеств членов групп в целом по национальному, племенному, этническому, религиозному и даже классовому признаку. Расовый характер в основном используется в качестве оправдания для принижения и последующего преследования групп меньшинств, наиболее печально известное из которых — оправдание преследования европейцами коренных американцев, концепции рабства и преследования нацистами евреев. Хотя расовый характер продолжает использоваться в качестве оправдания преследования меньшинств во всем мире, [10] он был научно дискредитирован и не является явной составляющей современного воспитания характера в западных обществах.
В частности, в современных либеральных республиках социальные и экономические изменения происходят быстро и могут привести к когнитивному стрессу у старших поколений, поскольку каждое последующее поколение расширяет и демонстрирует собственные способы выражения свобод, которыми пользуются такие общества.
Америка — яркий пример. При небольшом количестве традиций каждое поколение демонстрирует установки и поведение, которые консервативные сегменты предыдущих поколений с трудом усваивают. Отдельные инциденты также могут вызывать моральную панику . Крики о потере морали в последующем поколении, в подавляющем большинстве необоснованные, [11] и призывы к исправлению ситуации были постоянными в Америке с момента ее основания. (Следует ожидать, что — в свободной стране, которая поддерживает права детей — эта тенденция будет быстро продолжаться.)
Восточная философия рассматривает природу человека как изначально тихую и спокойную, но под воздействием внешнего мира у нее развиваются желания. Когда желания не контролируются должным образом, а сознательный разум отвлекается на материальный мир, мы теряем свое истинное «я», и принцип разума в Природе разрушается. Из этого возникают мятеж, неповиновение, хитрость и обман, а также общая безнравственность. Это путь хаоса. Конфуцианство стоит вместе с даосизмом как две великие религиозно-философские системы Китая.
Отличительной чертой философии Конфуция является его акцент на традиции и учебе. Он презирает тех, кто верит в естественное понимание или интуицию, и выступает за долгое и тщательное обучение. Учеба для Конфуция означает найти хорошего учителя, который знаком с путями прошлого и практиками древних, подражая его словам и делам. Результатом является тяжелая схема обязательств и запутанных обязанностей во всех многочисленных социальных ролях человека. Говорят, что Конфуций пел свои изречения и аккомпанировал себе на «цине» (разновидность цитры). По мнению Конфуция, музыкальное обучение является наиболее эффективным методом формирования морального характера человека и поддержания порядка в обществе. Он сказал: «Пусть человек стимулируется поэзией, устанавливается правилами приличия, совершенствуется музыкой». [12]
Тема даосизма [13] — это гармония с природой. Чжуан-цзы был центральной фигурой в даосской философии. Он писал, что люди развивают разные моральные установки из-за разного естественного воспитания, каждый чувствует, что его собственные взгляды очевидны и естественны, но все ослеплены этой социализацией к своей истинной природе. Для Чжуан-цзы досоциальные желания относительно немногочисленны и легко удовлетворяются, но социализация создает множество желаний «социальных благ», таких как статус, репутация и гордость. Эти общепринятые ценности из-за своей сравнительной природы создают установки обиды и гнева, провоцирующие конкуренцию, а затем и насилие. Путь к общественному порядку заключается в том, чтобы люди устраняли эти социализированные амбиции посредством непредвзятой восприимчивости ко всем видам голосов — особенно тех, кто столкнулся с человеческим авторитетом или кажется наименее авторитетным. У каждого есть прозрения. Действительно, в даосской моральной философии совершенство вполне может выглядеть для нас как его противоположность. Одной из тем Чжуанцзы, которая связывает даосизм с буддийской ветвью Дзэн , является концепция потока , потери себя в деятельности, в частности, погружения в искусное исполнение высокоразвитого способа. Его самый известный пример касается мясника, который разделывает говядину с сосредоточенностью и поглощенностью виртуозного танцора в изящно поставленном представлении. Вершина человеческого удовлетворения приходит в достижении и применении таких навыков с сосредоточенностью и преданностью, которые выводят нас «за пределы самих себя» и в такую тесную связь с нашей врожденной природой.
Ранние греческие философы [14] считали, что счастье требует добродетели, и, следовательно, счастливый человек должен обладать добродетельными чертами характера.
Сократ отождествляет счастье с удовольствием и объясняет различные добродетели как инструментальные средства для удовольствия. Однако он учит, что удовольствие следует понимать в более широком смысле, где бегство от битвы — это кратковременное удовольствие, которое умаляет большее удовольствие от храброго действия.
Платон писал, что для того, чтобы быть добродетельными, мы должны понимать, что способствует нашему общему благу, и воспитывать наши одухотворенные и вожделеющие желания должным образом и направлять их рациональной частью души. Путь, который он предписывает, заключается в том, что потенциально добродетельный человек должен научиться любить и получать удовольствие от добродетельных поступков в юном возрасте, но он должен ждать до поздней жизни, чтобы развить понимание того, почему то, что он любит, является хорошим. Очевидная проблема заключается в том, что это рассуждение является циклическим.
Аристотель , возможно, даже сегодня является самым влиятельным из всех ранних западных философов. Его взгляд часто обобщается как «умеренность во всем». Например, храбрость достойна, поскольку слишком малое ее проявление делает человека беззащитным. Но слишком много храбрости может привести к безрассудству перед лицом опасности. Чтобы внести ясность, Аристотель подчеркивает, что умеренное состояние — это не среднее арифметическое, а относительное к ситуации: иногда средний курс — злиться, скажем, на несправедливость или плохое обращение, в других случаях гнев совершенно неуместен. Кроме того, поскольку люди разные, средним для одного человека может быть храбрость, а для другого — безрассудство.
По мнению Аристотеля, ключ к нахождению этого баланса — наслаждаться и осознавать ценность развития своих рациональных способностей, а затем использовать это осознание для определения того, какие действия уместны в тех или иных обстоятельствах.
Взгляды философов девятнадцатого века во многом обязаны этим ранним грекам. Двое из них, Карл Маркс и Джон Стюарт Милль, [15] оказали большое влияние на подходы к развитию характера.
Карл Маркс применяет выводы Аристотеля в своем понимании работы как места, где рабочие должны иметь возможность выражать свои рациональные силы. Но рабочие, подчиненные капиталистическим ценностям, характеризуются прежде всего материальным эгоизмом. Это делает их недоверчивыми к другим, рассматривая их в первую очередь как конкурентов. Учитывая такие установки, рабочие становятся склонными к ряду пороков, включая эгоизм, трусость и невоздержанность.
Чтобы исправить эти условия, он предлагает, чтобы рабочие выполняли интересные и умственно сложные задачи, и чтобы каждый рабочий помогал решать, как и к каким целям должна быть направлена его работа. Маркс считает, что это, в сочетании с демократическими условиями на рабочем месте, снижает конкурентные чувства среди рабочих, поэтому они хотят проявлять традиционные добродетели, такие как щедрость и доверчивость, и избегать более традиционных пороков, таких как трусость, скупость и потакание своим желаниям.
Джон Стюарт Милль , как и Маркс, также высоко ценил развитие рационального ума. Он утверждал, что серьезно неравные общества, не давая людям развивать свои совещательные способности, влияют на характер людей нездоровым образом и мешают им жить добродетельной жизнью. В частности, Милль утверждал, что общества, которые систематически подчиняли женщин, наносили вред и мужчинам, и женщинам, и советовал пересмотреть место женщин в семьях и обществах.
Поскольку сегодня женщины и мужчины не могут быть в хорошем положении, чтобы полностью развить способности, которые Аристотель и другие считали центральными для добродетельного характера, это продолжает оставаться центральным вопросом не только в этике, но и в феминистской философии, политической философии , философии образования и философии литературы . Поскольку моральный характер требует сообществ, где граждане могут полностью реализовать свои человеческие способности и узы дружбы, возникают сложные вопросы о том, как должны быть структурированы образовательные, экономические, политические и социальные институты, чтобы сделать это развитие возможным. [ необходима цитата ]
Ситуационизм
Под впечатлением от научных экспериментов в социальной психологии философы-ситуационисты утверждают, что черты характера не являются стабильными или последовательными и не могут использоваться для объяснения того, почему люди действуют так, а не иначе. Экспериментальные данные показывают, что большая часть человеческого поведения объясняется, казалось бы, тривиальными особенностями ситуаций, в которых оказываются люди. В типичном эксперименте студенты семинарии согласились выступить с докладом о важности помощи нуждающимся. По пути в здание, где должны были состояться их доклады, они столкнулись с сообщником, который ссутулился и стонал. По иронии судьбы, те, кому сказали, что они уже опоздали, были гораздо менее склонны помогать, чем те, кому сказали, что у них есть свободное время.
Возможно, наиболее убийственными для традиционного взгляда на характер являются результаты экспериментов, проведенных Стэнли Милгрэмом в 1960-х годах и Филиппом Г. Зимбардо в 1971 году. В первом из этих экспериментов [16] подавляющее большинство испытуемых, когда экспериментатор вежливо, но настойчиво просил их, были готовы применить то, что они считали все более сильными ударами электрошока к кричащей «жертве». Во втором, печально известном эксперименте в Стэнфордской тюрьме [17] , запланированное двухнедельное исследование психологии тюремной жизни пришлось прекратить всего через шесть дней, потому что студенты колледжа, которым было поручено выступать в качестве охранников, стали садистами, а те, кто были «заключенными», впали в депрессию и проявили признаки крайнего стресса. Эти и другие эксперименты проводятся, чтобы показать, что если у людей и есть благородные наклонности, то это узкие, «локальные» черты, которые не объединены с другими чертами в более широкую поведенческую модель бытия.
По мере распространения обычных школ по всем колониям нравственное воспитание детей воспринималось как должное. Формальное образование имело отчетливо моральный и религиозный акцент. В христианской традиции считается, что люди имеют недостатки при рождении ( первородный грех ), требующие спасения религиозными средствами: обучением, руководством и сверхъестественными ритуалами. Это убеждение в Америке, изначально в значительной степени населенной протестантскими иммигрантами, создает ситуацию априорного предположения, что люди по своей природе морально неполноценны и что необходимы упреждающие меры для развития детей в приемлемых членов общества: дома, церкви и школы.
Воспитание характера в школах США началось с распространения « Новой Англии букваря» . Помимо элементарных инструкций по чтению, он был наполнен библейскими цитатами, молитвами, катехизисами и религиозно заряженными моральными наставлениями. Типичным является этот короткий стих из издания 1777 года: [18]
Хорошие дети должны:
Бояться Бога весь день, Любить Христа всегда,
Слушаться родителей, Молиться втайне,
Не говорить неправды, Не зацикливаться на чем-то,
Не заблуждаться на грехе, Не медлить
В добрых делах.
По мере того, как молодая республика формировалась, школьное образование поощрялось как по светским, так и по моральным причинам. Однако к девятнадцатому веку религия стала проблемой в школах. В Соединенных Штатах подавляющей доминирующей религией был протестантизм. Хотя и не столь значимая, как в эпоху пуритан, Библия короля Якова, тем не менее, была основным продуктом государственных школ США. Тем не менее, когда волны иммигрантов из Ирландии, Германии и Италии прибывали в страну с середины девятнадцатого века, они отреагировали на протестантский тон и ортодоксальность школ. Обеспокоенные тем, что их дети будут отлучены от своей веры, католики разработали свою собственную школьную систему. Позже в двадцатом веке другие религиозные группы, такие как иудеи, мусульмане и даже различные протестантские конфессии, основали свои собственные школы. Каждая группа желала и продолжает желать, чтобы ее моральное образование было основано на ее соответствующей вере или кодексе.
Гораций Манн , сторонник общих школ девятнадцатого века, решительно выступал за моральное образование. Он и его последователи были обеспокоены широко распространенным пьянством, преступностью и бедностью в джексоновский период, в котором они жили. Не менее тревожными были волны иммигрантов, наводнивших города, неподготовленных к городской жизни и особенно неподготовленных к участию в демократической гражданской жизни.
Самыми успешными учебниками в девятнадцатом и начале двадцатого веков были знаменитые « Хрестоматии Макгаффи» , воспитывающие такие добродетели, как бережливость, честность, набожность, пунктуальность и трудолюбие. Макгаффи был теологом и консервативным учителем и пытался дать школам учебную программу, которая прививала бы пресвитерианские кальвинистские убеждения и манеры своим ученикам.
В конце девятнадцатого и двадцатого веков интеллектуальные лидеры и писатели находились под сильным влиянием идей английского натуралиста Чарльза Дарвина , немецкого политического философа Карла Маркса, австрийского невролога и основателя психоанализа Зигмунда Фрейда , а также все более строгой интерпретации доктрины разделения церкви и государства. Эта тенденция усилилась после Второй мировой войны и еще больше усилилась из-за того, что, казалось, было изменениями в моральном консенсусе нации в конце 1960-х годов. Педагоги и другие стали опасаться использовать школы для морального образования. Все больше и больше это рассматривалось как область семьи и церкви.
Тем не менее, из-за предполагаемого упадка академических и моральных качеств преподаватели продолжали получать поручения решать моральные проблемы студентов, что они и делали, используя в основном два подхода: разъяснение ценностей и моральное воспитание, направленное на когнитивное развитие. [19]
Прояснение ценностей. Ценности меняются со временем в ответ на меняющийся жизненный опыт. Осознание этих изменений и понимание того, как они влияют на действия и поведение человека, является целью процесса прояснения ценностей. Прояснение ценностей не говорит вам, что вы должны иметь, оно просто предоставляет средства для обнаружения ваших ценностей. Этот подход, хотя и широко практикуется, подвергся резкой критике, среди прочего, за пропаганду морального релятивизма среди студентов. [2]
Когнитивно-развивающая теория морального воспитания и развития возникла из работы швейцарского психолога Жана Пиаже и была далее развита Лоуренсом Кольбергом . Кольберг отверг фокусировку на ценностях и добродетелях не только из-за отсутствия консенсуса относительно того, каким добродетелям следует учить, но и из-за сложной природы практики таких добродетелей. Например, люди часто принимают разные решения, но при этом придерживаются одних и тех же основных моральных ценностей. Кольберг считал, что лучший подход к влиянию на моральное поведение должен быть сосредоточен на стадиях морального развития. Эти стадии имеют решающее значение, поскольку они рассматривают способ, которым человек организует свое понимание добродетелей, правил и норм, и интегрирует их в моральный выбор.
Импульс и энергия, стоящие за возвращением более дидактического воспитания характера в американские школы, не исходили из образовательного сообщества. Они продолжают подпитываться желанием консервативных и религиозных слоев населения иметь традиционно упорядоченные школы, где подчеркивается соответствие «стандартам» поведения и хорошим привычкам. [20] Государственные и национальные политики, а также местные школьные округа, лоббируемые организациями воспитания характера, отреагировали поддержкой этого настроения. [21] Во время своего президентства Билл Клинтон провел пять конференций по воспитанию характера. Президент Джордж Буш-младший [22] расширил программы предыдущей администрации и сделал воспитание характера основным направлением своей программы образовательной реформы.
Упорство определяется как настойчивость и приверженность долгосрочным целям. Это черта характера, связанная с профессором Пенсильванского университета Анджелой Дакворт, которая написала о своем исследовании в бестселлере [23] и продвигала его в широко просматриваемом видео Ted Talks. [24] Первоначально восхваляемое как прорывное открытие «ключевого ингредиента характера» [25] для успеха и производительности, оно вскоре подверглось широкой критике и было разоблачено, как и другие вмешательства в характер, как подозрительный конструкт характера, и там, где были сделаны попытки внедрить его в школьные программы, показывает не более чем слабый эффект, если вообще показывает. Более того, исходные данные были неверно истолкованы Дакворт. [26] Кроме того, конструкт способности упорства игнорирует положительные социально-экономические предпосылки, необходимые для его развертывания. [27]
Сегодня науки социальной психологии , нейропсихологии и эволюционной психологии разработали новые подходы к пониманию социального поведения человека.
Психология личности и общества — это научный метод, используемый специалистами в области здравоохранения для исследования личных и социальных мотиваторов внутри и между индивидуумом и обществом, а также для применения их к проблемам людей в контексте общества. [28] Психологи, изучающие личность и общество, изучают, как люди думают друг о друге, влияют друг на друга и относятся друг к другу. Исследуя силы внутри человека (такие как черты, установки и цели), а также силы внутри ситуации (такие как социальные нормы и стимулы), они стремятся пролить свет на такие обширные проблемы, как предрассудки, романтическое влечение, убеждение, дружба, помощь, агрессия, конформизм и групповое взаимодействие.
Нейропсихология изучает, как области мозга, связанные с эмоциональной обработкой, участвуют в моральном познании, изучая биологические механизмы, лежащие в основе человеческого выбора и поведения. Как и социальная психология, она стремится определить не то, как мы должны , а то, как мы ведем себя — хотя и неврологически. Например, что происходит в мозге, когда мы отдаем предпочтение одному ответу перед другим или когда трудно принять какое-либо решение? Исследования клинических групп, включая пациентов с повреждением VMPC ( вентромедиальной префронтальной коры ), выявляют связь между нарушениями эмоциональной обработки и нарушениями морального суждения и поведения. [29] Эти и другие исследования приходят к выводу, что эмоции не только задействованы во время морального познания, но и что эмоции, особенно те, которые опосредованы VMPC, на самом деле имеют решающее значение для морали.
Другие неврологические исследования документируют, насколько бессознательное участвует в принятии решений. [30] По словам когнитивных нейробиологов, мы осознаем только около 5 процентов нашей когнитивной деятельности, поэтому большинство наших решений, действий, эмоций и поведения зависят от 95 процентов мозговой активности, которая выходит за рамки нашего сознательного понимания. Эти исследования показывают, что действия исходят из предсознательных моделей мозговой активности, а не от людей, сознательно думающих о том, что они собираются сделать. Исследование 2011 года, проведенное Ицхаком Фридом, обнаружило, что отдельные нейроны активизируются за 2 секунды до заявленной «воли» действовать (задолго до того, как активность ЭЭГ предсказывала такую реакцию). [31] Это было достигнуто с помощью добровольцев- пациентов с эпилепсией , которым в любом случае требовались электроды, имплантированные глубоко в мозг для оценки и лечения. [31] Аналогично этим тестам, исследование 2013 года показало, что выбор складывать или вычитать можно предсказать до того, как субъект сообщит об этом. [32]
Эволюционная психология [ 33] — новая наука, возникшая в 1990-х годах, которая сосредоточилась на объяснении человеческого поведения на фоне дарвиновских процессов. Эта наука рассматривает, как биологические силы генетики и нейротрансмиссии в мозге влияют на бессознательные стратегии и сознание, и предполагает, что эти особенности биологии развились в ходе эволюционных процессов. С этой точки зрения когнитивные программы человеческого мозга являются адаптациями. Они существуют, потому что это поведение наших предков позволило им выжить и воспроизвести эти же черты у своих потомков, тем самым снабдив нас решениями проблем, с которыми сталкивались наши предки в ходе эволюционной истории нашего вида. Рассматриваемые этические темы включают альтруистическое поведение, обманчивое или вредоносное поведение, врожденное чувство справедливости или несправедливости, чувства доброты или любви, самопожертвование, чувства, связанные с конкурентоспособностью и моральным наказанием или возмездием, а также моральный «обман» или лицемерие.
Самое крупное федеральное исследование на сегодняшний день, отчет 2010 года, выпущенный под эгидой Министерства образования США, показал, что подавляющее большинство программ воспитания характера не смогли доказать свою эффективность, не вызвав никаких улучшений в поведении учащихся или академической успеваемости. [9] Предыдущие и текущие исследования по этому вопросу не смогли найти ни одного рецензируемого исследования, демонстрирующего какую-либо научно обоснованную необходимость в [11] или результат от программ воспитания характера. Обычно поддержка подтверждается ссылкой на «корреляции» (например, оценки, количество дисциплинарных направлений, субъективное мнение и т. д.). [34] [35]
1) Предположение, что «характер» недостаточен у некоторых или всех детей [36]
2) Отсутствие согласия относительно того, что составляет эффективность [37]
3) Отсутствие доказательств того, что он делает то, о чем заявляет [35] [38] [9]
4) Конфликт между тем, что такое хороший характер, и тем способом, которым воспитание характера предлагает его преподавать [36] [39]
5) Разные стандарты в методах и целях. Разные стандарты оценки потребности и оценки результатов. Были сделаны некоторые попытки. [40]
6) Поддерживающие «исследования», которые в подавляющем большинстве полагаются на субъективную обратную связь (обычно опросы) от заинтересованных участников [9]
7) Программы, созданные для достижения идеологических и/или религиозных целей [22] [41] [42]
8) Распространенная проблема смешения морали с социальным соответствием [4] [43] [44] [45]
9) Существует мало общих целей среди программ воспитания характера, если таковые вообще имеются. Разногласия в списке ценностей среди программ воспитания характера сами по себе представляют собой серьезную критику того, что в воспитании характера есть что-то, что является либо фундаментальным, либо универсально значимым для студентов или общества. [46]
10) Можно сказать, что существует согласие в том, какие ценности не включены в списки основных ценностей. Не включены, хотя они и являются основополагающими для успеха современных демократических обществ, такие известные ценности, как независимость, изобретательность, любопытство, критическое мышление, скептицизм и даже умеренность . [ требуется ссылка ] «Рискуйте, совершайте ошибки, становитесь неряшливыми!» — знаменитое высказывание мисс Фризл в нашумевшем телешоу « Волшебный школьный автобус » [47] воплощает ценности, которые были бы противоположны тем, которые можно найти в сегодняшних списках воспитания характера.
Примечания
Никакие доказательства, помимо отдельных небольших исследований, не показали, что разъяснение ценностей улучшает принятие решений учащимися, изменяет их существующие ценности, меняет выбор, который они делают в жизни, или способствует академической успеваемости.
...слишком много программ, которые заявляют, что развивают характер и называют себя «воспитанием характера», в основном направлены на поощрение хороших манер и соблюдения правил, а не на развитие у учащихся сильного, независимого характера.
Не существует общепринятой практики в отношении формирования характера учеников или ценностного образования в школах в связи с подготовкой учителей.
Отчет учителей о студентах был самостоятельным опросом, заполненным учителями. Опрос занял около 15 минут. Даже тогда исследование показало, что подавляющее большинство программ по воспитанию характера не смогли доказать свою эффективность за 3 года, некоторые были пагубными.
{{cite book}}: |author=имеет общее название ( помощь )Воспитание характера зиждется на трех идеологических опорах: бихевиоризме, консерватизме и религии.
Сосредоточение на политическом лоббировании создало государственные и национальные правительственные санкции, которые делают программу похожей на правительственную инициативу. Президентская декларация о Неделе National Character Counts! является триумфом маркетинга.
Леденящий душу документ, в котором консервативные идеологии и политика милитаризма, карательной войны, церквей, патриотизма, веры, морали и добродетели - в противовес злу - все это объединено с воспитанием характера для недели Character Counts!)
Оценивание и оценка характера и нравственного воспитания лучше всего описываются как работа в процессе. Область сдерживается отсутствием общепринятого набора надежных инструментов, отсутствием широкого согласия относительно индивидуальных или общешкольных результатов и краткосрочным характером большинства существующих исследований. Усложняет эти ограничения еще одно более крупное: отсутствие теоретического согласия относительно того, что такое характер.
В тревожном исследовании, проведенном Джоан Грусек в Университете Торонто, маленькие дети, которых часто хвалили за проявления щедрости, были немного менее щедрыми в повседневной жизни, чем другие дети.
Не было выявлено измеримых различий в формировании характера между учениками, участвовавшими в программе, и теми, кто в ней не участвовал.
находит неблагоприятные сходства между нынешним движением за воспитание характера в Америке и своим собственным опытом китайского культурного образования и перевоспитания.
Проблема смешения морали с социальным соответствием не может быть проигнорирована. Студенты во времена рабства, погромов или других предрассудков подражали бы общественным ценностям, участвуя в жестокости и социальной несправедливости. Мы никогда не можем предполагать, что наше общество свободно от такой несправедливости, потому что мы можем быть ослеплены социальной приемлемостью. Поэтому истинное моральное образование должно наделять студентов способностью деконструировать социальные нормы с точки зрения универсальных ценностей социальной справедливости — таким образом моральное образование также может обрести сильного союзника в движении за мультикультурное образование.
...культура также прививала молодежи множество противоречивых ценностей, норм и обычаев, таких как ненависть и нетерпимость к различным этническим группам, верам и сексуальным ориентациям; она санкционировала — если не сказать прославляла — убийство, рабство, пытки и угнетение. Социальный этос фактически прививал и пропагандировал двусторонний моральный кодекс, посредством которого ценности могли легко превращаться в антиценности: добродетели личности, семьи, клана, группы или нации — своих — рассматривались как пороки другого, одного или тех, кто был вне его. Один и тот же поступок, совершенный мной, проявлял мужество; моим врагом — трусость. И так далее, создавая джунгли противоречий.
Все движение за воспитание характера является рефлекторной реакцией консерваторов в Америке на экономическое положение бедных учеников в школе
движению не хватает ни теоретической перспективы, ни общего ядра практики.
Дальнейшее чтение