Непропорциональность в специальном образовании — это неравное представительство определенных демографических групп в ограниченном размещении и дисциплине, особенно в системе государственных школ США. Непропорциональность часто проявляется как недостаточное или избыточное представительство определенных расовых, этнических, социально-экономических или культурно и лингвистически разнообразных (CLD) групп в специальном образовании по сравнению с их присутствием в общей популяции учащихся. Раса и этническая принадлежность ребенка могут существенно влиять на вероятность того, что его ошибочно определят как нуждающегося в услугах специального образования, что вызывает опасения по поводу справедливости, равенства и потенциального влияния на результаты обучения учащихся.
Существуют различные опасения относительно идентификации учащихся в специальном образовании. Чрезмерная идентификация учащихся относится к опасениям, что цветные учащиеся , особенно афроамериканские учащиеся, помещаются в специальное образование чаще, чем их белые сверстники, что может привести к потенциальной стигматизации и негативному влиянию на их образовательный опыт. [1] Недостаточная идентификация учащихся относится к ситуации, когда цветные учащиеся с меньшей вероятностью будут идентифицированы и получат услуги специального образования, чем их белые сверстники, которые демонстрируют похожее поведение, что может привести к тому, что учащиеся не получат необходимую поддержку, необходимую им для успешной учебы в школе. [1]
Цветные учащиеся также подвергаются риску ошибочной идентификации для специального образования, поскольку их неправильно классифицируют как имеющих социально нежелательные классификации, такие как эмоциональные расстройства и умственные нарушения, в то время как у них могут быть недиагностированные нарушения, что приводит к неэффективному вмешательству и поддержке для этих учащихся. [1]
Из-за расового или этнического происхождения, ученики, скорее всего, будут идентифицированы как нуждающиеся в специальных образовательных ресурсах. Ученики, которые не проявляют настойчивости в классах, часто остаются без внимания и направляются в специальные школы, в отличие от их сверстников, которые проявляют настойчивость, поскольку их учитель вряд ли увидит их истинные результаты обучения. [2]
Раздел 300.646 Части B Закона об образовании лиц с ограниченными возможностями (IDEA) был разработан для того, чтобы каждый штат, получающий финансирование, был обязан определить, имеет ли место несоразмерность по признаку расы или этнической принадлежности в штате и местных образовательных агентствах (LEA) штата в отношении идентификации детей как детей с ограниченными возможностями, размещения этих детей в определенных образовательных учреждениях, а также частоты, продолжительности и типа дисциплинарных отстранений от размещения, включая отстранения и исключения.
В части B IDEA каждый штат получает финансирование, а министр внутренних дел США должен обеспечить сбор и проверку данных для определения того, имеет ли место значительная диспропорциональность по признаку расы и этнической принадлежности в штате и правоохранительных органах штата». В разделе 300.64 Закона штаты обязаны проверять данные на предмет значительной диспропорциональности в следующих областях:
Закон IDEA обязывает штаты собирать и изучать данные о специальном образовании по расе и этнической принадлежности на уровне округа. [3]
Штаты отслеживали и обеспечивали соблюдение непропорциональности в специальном образовании посредством требований, установленных в IDEA и ежегодных отчетах об эффективности (APR). [4] На уровне округов штаты уполномочены собирать и изучать данные о специальном образовании по расе и этнической принадлежности. [4] Они также обязаны сообщать о конкретных показателях, связанных с непропорциональностью для учащихся с ограниченными возможностями и долей округов, демонстрирующих непропорциональное представительство расовых и этнических групп в специальном образовании. [4]
Если штаты выявляют существенную несоразмерность по признаку расы и этнической принадлежности, в соответствии с разделом 300.464 части B IDEA, они должны:
Государства не обязаны определять правоохранительные органы со значительной непропорциональностью, если правоохранительные органы превысили пороговое значение коэффициента риска, но продемонстрировали разумный прогресс в снижении коэффициента риска для группы и категории анализа в каждом из двух предыдущих последовательных лет. [5]
Аналитические методы использовались для исследования диспропорциональности в специальном образовании, включая отношение рисков, регрессию и многоуровневую регрессию. Отношение рисков включает подверженность шансам, отношения шансов , относительные риски и отношения индексов риска. Регрессионные модели оценивают вероятность размещения или услуги специального образования как функцию независимых переменных. Многоуровневая регрессия вкладывает учащихся в школы, округа или сообщества для учета внутрикластерных и межкластерных оценок. Результаты исследований диспропорциональности в специальном образовании значительно различаются в разных исследованиях из-за факторов, которые включают использование различных наборов данных на разных уровнях, включая выборки учащихся разных классов и возрастов, а также применение различных анализов, которые могут давать противоречивые результаты. [6]
Качественные исследования включали дедуктивные и индуктивные методы, включая разработку кодовых книг, фокусирующихся на концептуальной основе и существующей литературе по образовательной политике и диспропорциональности. [7] Количественные исследования кодировали статьи на основе анализа, используемого в каждом исследовании, такого как отношение рисков, регрессия или мультирегрессия. [7]
Существует несколько областей для улучшения текущей практики мониторинга непропорциональности. Существует непоследовательность в толковании и реализации положений IDEA Министерством образования США и Управлением специальных образовательных программ (OSEP), что приводит к путанице на уровне штата и на местном уровне, препятствуя прогрессу в решении этой проблемы. [4] Также существует соответствие штата и округа процедурным аспектам идентификации специального образования вместо решения системных факторов, которые способствуют непропорциональности, что может недооценивать истинный масштаб проблемы и препятствовать вмешательству для учащихся, которые в нем нуждаются. [4] Хотя исследования документируют чрезмерное представительство цветных учащихся в более ограничительных средах, OSEP не включает образовательные среды в мониторинг и обеспечение непропорционального представительства. [8]
Федеральное толкование законодательного языка IDEA противоречит последовательным выводам исследований специального образования. [8] Поправки к IDEA в 1997 и 2004 годах признали степень расовой и этнической непропорциональности, но федеральное толкование требования 2004 года создало путаницу на уровне штата и LEA. [8] Данные свидетельствуют о том, что федеральное толкование IDEA 2004 , нормативные указания и разработка показателей для мониторинга и обеспечения соблюдения оказались неэффективными в решении проблемы расовой и этнической непропорциональности. [8]
Если будет обнаружена значительная несоразмерность по признаку расы или этнической принадлежности, то, согласно разделу 300.646 части B IDEA, штаты должны предоставить ежегодный обзор изменений политики, практики и процедур, касающихся размещения этих детей в образовательных учреждениях (включая дисциплинарные меры, чтобы гарантировать их соответствие закону, и потребовать от LEA сообщать о любых изменениях. [ необходима ссылка ]
Значительная непропорциональность, согласно разделу 618(d) IDEA, относится к существенному неравенству, основанному на расе и этнической принадлежности в штате и LEAs в отношении идентификации детей с ограниченными возможностями, их размещения в определенных образовательных учреждениях, а также продолжительности инцидентов и типа дисциплинарных мер. [5] Непропорциональное представительство, согласно разделу 616(a)(3)(C) IDEA, относится к чрезмерному или недостаточному представительству расовых и этнических групп в специальном образовании и связанных с ним услугах, что является результатом ненадлежащей идентификации. [5] Положения о значительной непропорциональности не применяются и не решают обязательство по выявлению непропорционального представительства из-за ненадлежащей идентификации в соответствии с разделом 616(a)(3)(C) IDEA. [5]
Раздел 618(d) IDEA требует, чтобы штаты собирали и изучали данные, чтобы определить, имеет ли место значительная диспропорциональность по признаку расы и этнической принадлежности в штате и местных органах образования штата в отношении выявления детей с ограниченными возможностями, размещения в конкретной образовательной среде, а также частоты, продолжительности и типа дисциплинарных мер, включая исключение. [5]
Если штаты выявляют существенную несоразмерность по признаку расы и этнической принадлежности, они должны предпринять ряд действий в соответствии с разделом 300.646 части B IDEA:
Коренные причины расовой и этнической непропорциональности в направлениях на специальное образование могут быть отнесены к дефицитному мышлению, связанному с концепциями расы и социально-экономического статуса, неадекватными институциональными гарантиями, восприятием учителями способностей учащихся и отсутствием политики и вмешательств в школах. [10] Экономические и демографические переменные, [7] культурное несоответствие, неравные возможности в общем образовании и расовая дискриминация также могут способствовать непропорциональному представительству учащихся из числа меньшинств. [4] Учащиеся из расовых, культурных, этнических и языковых меньшинств с большей вероятностью будут помечены как инвалиды с большей частотой и исключены из основного образования. Кроме того, учащиеся из неблагополучных слоев населения и цветные учащиеся с большей вероятностью будут обучаться неопытными учителями в плохо финансируемых школах. [11]
Структурная природа расы в Соединенных Штатах является важным фактором в понимании моделей направления на специальное образование. [7] Экономика, уровень образования и политика десегрегации в школах способствуют диспропорциональности. [7] Чрезмерное представительство цветных учащихся имеет тенденцию к увеличению, поскольку расовая или этническая группа меньшинства составляет больший процент населения своего штата. [8] Школьные специалисты, участвующие в принятии решений (т. е. направления, оценка и встречи по определению соответствия требованиям для размещения в специальном образовании), опосредуют диспропорциональность. [7]
Цветные учащиеся часто посещают школы с ограниченными ресурсами и высоким уровнем неблагополучия, что приводит к непропорционально большой зависимости от размещения этих учащихся в специальных образовательных учреждениях. [7] Исторически необеспеченные группы в Америке, такие как афроамериканцы, латиноамериканцы и коренные американцы, непропорционально представлены в категориях инвалидности с высокой частотой (например, умственная отсталость , расстройства аутистического спектра , черепно-мозговая травма , расстройство языка , расстройства поведения, трудности в обучении и синдром дефицита внимания и гиперактивности ), и что школьная культура и культурные истории учащихся и их семей сталкиваются и часто рассматриваются как их неотъемлемая часть. Расовые и этнические различия обычно встречаются реже в категориях «жесткой» инвалидности (например, нарушение слуха, нарушение зрения или ортопедические нарушения ) и чаще в категориях «мягкой» инвалидности (например, умственная отсталость, эмоциональное расстройство или трудности в обучении) es). [8]
Индивидуальные, контекстуальные и системные факторы способствуют диспропорциональности в специальном образовании. Понимание диспропорциональности в специальном образовании включало категоризацию коренных причин на отдельные факторы, каждый из которых вносил свой вклад в сложную проблему. Эти категории проливают свет на нюансы проблем, с которыми сталкиваются цветные учащиеся:
Отношения между семьями и школами могут отличаться в разных школах, что приводит к несоответствиям в результатах о непропорциональности. [6] Предвзятость педагога может способствовать непропорциональности, поскольку учителя неверно интерпретируют культурные, языковые и диалектные различия как дефициты, что приводит к тому, что цветные учащиеся ошибочно определяются как имеющие трудности в обучении. [4] [1] [11] [12] Эти предвзятости могут отвлечь внимание от других социальных неравенств, которые могут повлиять на скорость обучения и другие нарушения среди определенных групп населения. [1]
Интерпретации поведения учителями из разных культурных слоев могут поставить в невыгодное положение цветных учеников, поскольку это приводит к субъективным дисциплинарным мерам со стороны персонала. [11] Помимо чрезмерной идентификации цветных учеников, может иметь место недостаточная идентификация этих учеников, несмотря на демонстрацию схожей с белыми учениками успеваемости. [12] Учителям необходимо иметь интерсекциональный взгляд на учеников, использовать стратегии восстановительного правосудия в своих классах, быть осведомленными о культурных традициях учеников и повышать участие родителей и сообщества в образовании. [13]
Процессы направления и идентификации учащихся для специального образования могут быть подвержены влиянию предубеждений и суждений, что приводит к чрезмерному представительству цветных учащихся. [14] [15] Диспропорциональность также может наблюдаться в политике школьной дисциплины, когда к цветным учащимся с ограниченными возможностями применяются более строгие дисциплинарные меры. [13] Учебные практики и академические ожидания, установленные школой, могут способствовать ожиданию более низкого и менее строгого обучения для цветных учащихся, что приводит к низкой успеваемости этих групп учащихся и направлениям на специальное образование. [15] Кроме того, способ распределения школами ресурсов может способствовать диспропорциональности, поскольку школы с меньшими ресурсами, часто в недостаточно обслуживаемых районах с цветными детьми, могут с большей вероятностью помещать учащихся на специальное образование в качестве средства обеспечения дополнительного финансирования. [10] Многие школы также сосредоточены на соблюдении законов, особенно законов IDEA, что может привести к узкому фокусированию на процедурных аспектах идентификации специального образования, а не на решении системных проблем диспропорциональности. [14]
Многие цветные учащиеся, которым были назначены услуги специального образования, происходят из неблагополучных сообществ и с большей вероятностью подвергаются воздействию токсинов окружающей среды (например, свинца, ртути и других вредных химических веществ), которые связаны с трудностями в обучении и могут негативно повлиять на их обучение и развитие. [12] Доступ к ресурсам, способствующим здоровому развитию мозга (например, здравоохранение, хорошее питание, высококачественное дошкольное образование и раннее детское вмешательство ), часто является неравным, а отсутствие доступа к этим ресурсам может усугубить трудности в обучении в дальнейшей жизни, что приводит к чрезмерной представленности цветных учащихся в специальном образовании. [1]
Системное неравенство подвергает цветных учащихся повышенному риску размещения в учреждениях специального образования. Чрезмерное представительство цветных учащихся в учреждениях специального образования может быть связано с системными проблемами. Школы часто используют белый референт среднего класса в качестве нормы для оценки поведения и достижений учащихся, что может поставить цветных учащихся в невыгодное положение, поскольку они могут считаться более агрессивными, что приводит к большему количеству дисциплинарных направлений и размещений в учреждения специального образования. [11] Кроме того, ссылка на опыт белого среднего класса игнорирует тот факт, что культурные сообщества в Соединенных Штатах ставят цели и способствуют развитию своих детей в зависимости от контекстно-специфических возможностей и ограничений, когда их следует рассматривать в свете сложных процессов адаптации и приспособления к экологическим обстоятельствам. [7] Как только эти ученики помечаются как ученики специального образования, они с большей вероятностью столкнутся с исключительными дисциплинарными мерами. [13] Цветные ученики часто посещают школы с недостаточным финансированием, недостаточными ресурсами и более низким качеством учителей; Когда они посещают преимущественно белые школы, их часто повторно переводят на корректирующие курсы, что влияет на их успеваемость из-за более низких стандартов и плохого обучения. [11]
Существуют опасения, что цветные учащиеся из регионов с низким уровнем доходов могут с большей вероятностью получать специальные образовательные услуги в сегрегированных условиях, что создает препятствия для типичного академического успеха. [1] Учащиеся из регионов с низким уровнем доходов с большей вероятностью посещают школы с недостаточным финансированием, подготовкой учителей и в целом низкими ожиданиями от учащихся. [1]
Хотя раса и бедность лежат в основе системных проблем, устранение системного неравенства в системе образования может оказать большее влияние на непропорциональность и чрезмерную представленность цветных учащихся в специальном образовании. [11]
Конкретные образовательные политики и законы, способствующие расовому неравенству, часто встроены в школьные дисциплинарные меры и задания специального образования. [13] Например, политика нулевой терпимости , которая предписывает заранее определенные наказания за определенные правонарушения, непропорционально влияет на цветных учащихся. [13] [16] Такая политика часто приводит к отстранению и исключению этих учащихся, [13] что является одним из наиболее ярких показателей помещения в специальное образование. [15] Реализация этих образовательных политик и законов часто находится под влиянием институционального расизма, что приводит к непропорциональному влиянию на цветных учащихся. [13]
Существуют системные модели непропорциональности, встроенные в образовательную систему, которые часто поддерживаются, казалось бы, «нейтральной» политикой, приводящей к расово-опасным результатам. [13] Это говорит о том, что расовые различия, связанные с непропорциональностью в специальном образовании, глубоко укоренены в структурах и политике образовательной системы, а не являются просто результатом индивидуальных предубеждений или действий. [13]
Пол, раса, социально-экономический статус и количество отстранений являются наиболее постоянными предикторами размещения для получения специальной идентификации. [11] [15] В частности, учащиеся мужского пола из семей с низким доходом подвергаются наибольшему риску в большинстве категорий инвалидности. [15] Кроме того, количество отстранений учащегося может повлиять на его риск быть идентифицированным для получения специального образования. [15]
Историческое неравенство в Америке играет значительную роль в текущем неравенстве в образовании. [14] Историческое наследие расизма и превосходства белой расы сохраняется с сегрегацией, происходящей внутри и между школами, что формирует расовые различия, включая расовую диспропорциональность в специальном образовании. [14] История процессов расовой сегрегации, которые позиционируют группы меньшинств в противопоставлении доминирующей культуре большинства. [6] Эти вопросы учитывают исторические модели расовой и социально-экономической сегрегации Соединенных Штатов и то, как эти модели могут усиливать восприятие «другого». [7] Убеждения о желательности и нежелательности пространств в пределах школьного округа были социально и культурно сконструированы способами, которые были пагубны для цветных учащихся в школьном округе. [14] Историческое неравенство может быть увековечено в способах функционирования педагогов, семей и сообществ способами, которые могут исключать цветных учащихся и семьи из их образования и процесса принятия решений.
Исторически развитие было универсализировано, позиционирование белых детей среднего класса как нормы, по которой оценивается развитие всех детей, неспособность распознать культурные различия в развитии и упущение из виду того, как школы трактуют инвалидность. [11] Если бы цветные учащиеся оценивались в разных контекстах, различные проявления развития могли бы сигнализировать о компетенциях у этих учащихся, а не о дефицитах. [11]
Глобальная повестка дня, охватываемая инициативами «Образование для всех» (ОДВ), признает, что эффективный доступ к образованию не может быть достигнут без решения проблем прав людей с ограниченными возможностями во всем мире. [17]
IDEA направлен на защиту прав учащихся с ограниченными возможностями. Однако, несмотря на эти явные цели, установленные Актом, сохраняется значительное неравенство, особенно для учащихся с ограниченными возможностями, имеющих расовые, языковые и экономические различия. [14] Поэтому стремление к равенству и справедливости в образовании подразумевает критический анализ политики и того, как она реализуется на практике, путем понимания этой политики в отношении разных людей и контекстов. [14]
Чтобы обеспечить последовательное соблюдение положений IDEA, правительство может предоставить четкие определения «непропорциональности» [4] , чтобы каждая школа понимала, что означает этот термин, для усиления политики соблюдения. Школы могут предоставлять стратегии раннего вмешательства и профилактики, которые нацелены и поддерживают учащихся из группы риска с академическими и поведенческими трудностями. [4] Школы также могут внедрить многоуровневую систему поддержки (MTSS) и структуру реагирования на вмешательство (RTI), которая включает всеобщий скрининг, вмешательства на основе фактических данных и мониторинг прогресса для снижения чрезмерной идентификации цветных учащихся. [4] [10]
Другие стратегии по сокращению диспропорциональности для учителей и школьных специалистов включают:
Министерство образования США заявляет, что оно подчеркивает важность предоставления индивидуальной и соответствующей поддержки для обеспечения детям с ограниченными возможностями доступа к высококачественным программам раннего детства. [18] Министерство предполагает, что первым вариантом размещения, рассматриваемым для ребенка дошкольного возраста с диагнозом инвалидности, является обычная государственная дошкольная программа, которую ребенок мог бы посещать, учитывая, что у ребенка нет инвалидности. [18] Если это будет сделано, дети с цветной кожей, у которых диагностирована инвалидность, не будут обучаться в отдельной или сегрегированной среде. Удаление детей с диагнозом инвалидности должно быть отделено от обычной образовательной среды только в том случае, если характер тяжести инвалидности таков, что образование в обычных классах с использованием поддержки и услуг не может быть достигнуто. [18] Детям должно быть предоставлено бесплатное соответствующее государственное образование (FAPE) в наименее ограничительной среде (LRE), где потребности ребенка с ограниченными возможностями удовлетворяются, начиная с размещения в общеобразовательной школе со сверстниками без инвалидности. [18]
Расхождения и проблемы характеризуют исследования непропорциональности в школьных округах и штатах, что выявляет непоследовательность в понимании и решении этой проблемы. [6] [15] Существуют технические, ориентированные на соблюдение подходы в политике, которые пытаются решать проблемы расового неравенства без учета того, как политика переплетается со сложными контекстуальными факторами, такими как раса, этническая принадлежность, пол, социально-экономический статус и языковой статус цветных учащихся. [14] [15] Избыточное представительство одной расовой группы в категории инвалидности может иметь место в одном штате, в то время как недостаточное представительство может иметь место для этой расовой группы в другой категории инвалидности, что показывает сложность проблемы непропорциональности. [6]
Отсутствует критический подход к политике образования для людей с ограниченными возможностями, что затрудняет учет сложных социокультурных контекстов, которые учитывают инвалидность и ее пересечения в попытке перейти к более справедливой образовательной политике. [14] Несмотря на многочисленные исследования и дебаты, понимание сложностей непропорциональности в идентификации специального образования остается ограниченным. [15]
В то время как идентификация специального образования должна предусматривать предоставление услуг поддержки учащимся с ограниченными возможностями, пересечение стигматизации и непропорциональности в специальном образовании подчеркивает негативные последствия маркировки и сегрегации, особенно для цветных учащихся. [15] Акт маркировки и присвоения интеллектуальной, физической или эмоциональной инвалидности не только стигматизирует учащихся в социальном плане, но и имеет глубокие последствия для их семей, особенно в определенных культурных сообществах. [10] [7]
Процесс маркировки, наряду с разделением на отдельные классы, усугубляет идентификацию этих учеников, увековечивая стигматизацию. [13] Помимо социального аспекта, эта стигматизация может препятствовать послешкольным результатам и ограничивать потенциал цветных учеников. [15]
Студенты с ограниченными возможностями испытывают социальную изоляцию больше, чем их сверстники без ограничений. Это является результатом пробелов в общении и физических барьеров. Студентам с нарушениями речи или слуха трудно общаться со сверстниками. [19]
Стигма отрицательно влияет на результаты обучения учащихся с трудностями в обучении. Это продолжает задерживать академические способности учащихся со специальным образованием, что повлияло на реализацию адаптированных изменений в классе, которые могут обеспечить инклюзивную среду для всех учащихся. Учащимся со специальным образованием требуются специальные условия и учителя, чтобы добиться успеха. Это приводит к выделению их в отдельную группу. В обычных классах учащиеся с трудностями в обучении подвержены влиянию того, как их воспринимают из-за различных предубеждений со стороны учителей и родителей. К учащимся с трудностями в обучении предъявляются более низкие академические ожидания по сравнению с их сверстниками, которым не требуется специальное образование. [20]
Исследования показывают, что темпы роста специального образования выше в областях, где школы получают дополнительные ресурсы на каждого учащегося, по сравнению с областями, где финансирование основано на исторических данных о числе учащихся. [21]
Учащиеся с ограниченными возможностями располагаются в обществе на пересечении расы, этнической принадлежности, класса, языка и сексуальности. [14] Поскольку многие рассматривают учащихся с ограниченными возможностями с точки зрения дефицита, взаимосвязь инвалидности с расой, этнической принадлежностью, классом, языком и сексуальностью может привести к многослойной дискриминации по признаку расы и инвалидности. [14] Кроме того, взаимосвязь инвалидности с другими социальными идентичностями может влиять на образовательный опыт и результаты учащихся. [14] Институциональные ожидания, основанные на ненадлежащих неинтерсекциональных контекстах, могут ограничивать возможности значимого вмешательства для этих учащихся.
В африканских странах дети с ограниченными возможностями, скорее всего, никогда не будут зачислены в школы из-за различных пробелов. Одним из таких факторов является отсутствие адекватной инфраструктуры для детей с ограниченными возможностями. Большинство школ не имеют необходимых ресурсов для инвестирования в образование детей с ограниченными возможностями, чтобы они могли легко учиться вместе со своими сверстниками без ограничений. Недостаточная подготовка учителей по инклюзивному образованию также приводит к стигматизации учащихся с особыми образовательными потребностями. Из-за стоимости специального образования учащиеся с ограниченными возможностями, скорее всего, будут исключены из общеобразовательных школ. [22]