stringtranslate.com

Культурно-релевантное обучение

Культурно релевантное обучение — это обучение, которое учитывает культурные различия учащихся. Считается, что создание культурно релевантного образования улучшает академические достижения, [1] но понимание этой конструкции развивалось с течением времени [2] Ключевые характеристики и принципы определяют этот термин, а исследования позволили разработать и распространить руководящие принципы и связанные с ними методы обучения. Хотя существуют примеры культурно релевантных программ обучения, их реализация может быть сложной.

Хотя термин «культурно-чувствительное обучение» часто относится конкретно к обучению афроамериканских студентов в Соединенных Штатах , [3] он может быть эффективной формой педагогики для студентов всех расовых и этнических групп. Например, в Канаде исследования показывают, что разрыв между традиционным образованием аборигенов и западными системами образования может быть преодолен путем включения духовности в образовательные практики аборигенов. Хотя большинство дискуссий о культурно-релевантном обучении сосредоточены на начальной или средней школе, Баумгартнер и Джонсон-Бейли имели опыт внедрения и обсуждения культурно-релевантного обучения в среде высшего образования. [4]

Исторический контекст

Культурно релевантное обучение стало популярным благодаря доктору Глории Ладсон-Биллингс в начале 1990-х годов. [5] Термин, который она создала, определялся как «который дает возможность студентам поддерживать культурную целостность, добиваясь при этом академических успехов». [6] Культурно релевантную педагогику в литературе также можно встретить как «культурно приемлемую» (Au & Jordan, 1981), «культурно конгруэнтную» (Mohatt & Erickson, 1981), «культурно отзывчивую» (Au, 2009; Cazden & Leggett, 1981; Erickson & Mohatt, 1982; Lee, 1998) и «культурно совместимую» (Jordan, 1985; Vogt, Jordan & Tharp, 1987). Ladson-Billings (1992) также дает некоторое разъяснение относительно критической и культурно релевантной педагогики, с той разницей, что культурно релевантная педагогика призывает к коллективным действиям, основанным на культурном понимании, опыте и способах познания мира. Это стало более широко известно и принято в сфере образования. Например, Центры содействия равенству Министерства образования США, такие как Альянс равенства в ASU, помогают штатам, школьным округам и школам создавать условия для равных образовательных результатов для всех учащихся, используя культурную отзывчивость как одну из мер необходимых возможностей учителей, директоров и школьных сообществ в целом. [7] Теория, окружающая культурно релевантное обучение, связана с более широким массивом знаний о многокультурном образовании и помощи культурно разнообразным учащимся в достижении успеха в образовании. [8] Исследователи утверждают, что существуют разрывы в академических достижениях между основной культурой и иммигрантами или этническими культурными группами. Ранние теории предполагают, что разрыв между этими группами был вызван языковыми трудностями между учениками и учителями или тем, что этнические культуры не ценят образование так же высоко, как западная культура. [9] Часто помещая культурно разнообразных учеников без необходимости в классы специального образования просто из-за языковых и культурных различий. [10] В ответ на эти проблемы некоторые исследователи и учителя считают, что образование должно быть адаптировано для «соответствия культурам, которые ученики приносят с собой из дома». [8] : 946  Одним из ключевых исследователей в области образования, внесшим значительный вклад в развитие культурно релевантного обучения, является Женева Гей . В своей знаковой книге « Культурно ответственное обучение: теория, исследования и практика » Женева Гей расширила традиционный взгляд на культуру за пределы расы и этнической принадлежности. Она писала: «Даже не осознавая этого, культура определяет, как мы думаем, верим и ведем себя». [5]Другими словами, культура — это убеждения, мотивы и даже социальные группы и нормы ученика. Таким образом, учитель, практикующий культурно-релевантное обучение, понимает, что культура проявляется в различных адаптациях в том, как ученики предпочитают учиться. Культурно-отзывчивый учитель использует дифференцированное обучение, чтобы адаптировать обучение к каждому аспекту культуры ученика.

Многие из этих исследователей и педагогов поддерживают конструктивистские теории образования , поскольку такие перспективы признают ценность множественных культурных точек зрения. [11] В конструктивизме учащихся учат подвергать сомнению, оспаривать и критически анализировать информацию, а не слепо принимать то, чему она учит; что приводит именно к тому типу обучения, который пропагандируют создатели культурно релевантного обучения. [12] Джеймс Бэнкс излагает 5 измерений мультикультурного образования. Эти измерения заложили основу для движения к культурно релевантному обучению. Первое измерение — это интеграция контента, когда учителя прилагают сознательные усилия для представления различных культур в учебной программе и обучении. Второе измерение построения знаний просит учащихся начать подвергать сомнению и критически анализировать предвзятую и ранее принятую учебную программу. В третьем измерении фокус обучения смещается на поощрение межкультурных взаимодействий в попытке уменьшить предрассудки. Согласно четвертому измерению, справедливой педагогике, учитель использует культурно релевантное обучение для изменения подходов к обучению. Целью четвертого измерения Бэнкса является адаптация методов обучения для обеспечения успеха учащихся из всех культур. В случае успеха четвертое измерение и культурно релевантное обучение проявятся в пятом измерении Бэнкса — культуре школ с полномочиями. Именно на этом этапе учителя и учащиеся критически изучают институт образования на предмет неравенства. Четвертое и пятое измерения Бэнкса являются идеальным примером культурно релевантного обучения. Учителя, которые достигают этих измерений и, таким образом, полностью осознают влияние культурно релевантного обучения, лелеют учеников, которые задают вопросы, ищут ответы с помощью исследования и принимают мышление социальной справедливости. Все это является ключевыми компонентами конструктивизма. [13]

Джеймс Шойрих считает, что культурно-релевантная педагогика имеет большое значение для нашей молодежи, поскольку она приносит пользу студентам, независимо от их этнического происхождения или культуры. Он объяснил, как успех нации находится в руках детей и в обществе, где цветные студенты больше не будут меньшинством, и как учителя должны обучать свою аудиторию, чтобы студенты были успешными. [14]

Джанго Пэрис продолжил эту работу в 2012 году, введя термин «культурно поддерживающая педагогика». Он предположил, что преподаватели должны не только преподавать содержание курса таким образом, чтобы это соответствовало культурному контексту студентов, но и поддерживать культуру сообществ своих студентов. [15]  Его цель состояла в том, чтобы преподаватели рассматривали различные языки и культуры как актив в классе, а не препятствие, которое студенты должны были преодолеть, чтобы добиться успеха. В последующих эссе Пэрис вместе с Х. Сами Алимом признают новаторскую работу Ладсон-Биллингс , одновременно подчеркивая необходимость продолжать развивать ее работу. Они предполагают, что недостаточно включать различные культуры в классы, предполагая, что нынешние доминирующие культуры останутся прежними. [16] Ладсон-Биллингс согласилась с этим направлением и посчитала необходимым продолжать расширять свои оригинальные работы. Поскольку культура постоянно меняется и развивается, исследования и передовой опыт будут продолжать меняться и основываться на предыдущих работах. [17]

Характеристики

Ряд авторов, включая Гэя и Липмана, выделили характеристики обучения, учитывающего культурные особенности. Эти характеристики:

  1. Подтверждение и утверждение : Культурно-ориентированное обучение является подтверждением и утверждением, поскольку оно признает сильные стороны разнообразного наследия учащихся. [5] : 31 
  2. Всеобъемлющий : Культурно-ориентированное обучение является всеобъемлющим, поскольку оно использует «культурные ресурсы для обучения знаниям, навыкам, ценностям и отношениям». [18] [5] : 32 
  3. Многомерность : Культурно-ориентированное обучение охватывает множество областей и применяет теорию мультикультурализма к среде класса, методам обучения и оценке. [5] : 32 
  4. Освобождение : учитывающие культурные особенности учителя освобождают учеников. [19]
  5. Расширение прав и возможностей : обучение, учитывающее культурные особенности, расширяет права и возможности учащихся, предоставляя им возможность преуспеть в классе и за его пределами. [8] «Расширение прав и возможностей приводит к академической компетентности, личной уверенности, смелости и воле к действию». [5] : 34 
  6. Преобразовательный : Культурно-чувствительное обучение является преобразовательным, поскольку преподаватели и их ученики часто должны бросать вызов образовательным традициям и статус-кво. [3] [20] [5] : 36 

В контексте британских университетских бизнес-школ в 2013 году Джаббар и Хардекер предложили пятикомпонентную структуру, которая призвана помочь ученым понять соответствующие аспекты развития педагогики для студентов из разных культурных и этнических групп в высших учебных заведениях Великобритании . [21]

Принципы культурно-релевантной педагогики

Принципы культурно-релевантной педагогики (КРП) включают в себя:

  1. Развитие идентичности : хорошее преподавание исходит от тех, кто верен своей идентичности (включая генетические, социально-экономические, образовательные и культурные влияния) и целостности (самопринятие). Учителя, которые чувствуют себя комфортно и преподают в рамках своей идентичности и целостности, способны устанавливать связи со студентами и оживлять предметы. [22] Это имеет решающее значение для связи между учениками и учителями при внедрении культурно-релевантной педагогики. [23]
  2. Равенство и совершенство : в рамках этого принципа рассматриваются следующие концепции: «диспозиции, включение многокультурного содержания учебной программы, равный доступ и высокие ожидания». [23] Интеграция совершенства и равенства в CRP основана на создании учебной программы, которая включает культурный опыт учащихся, и установлении высоких ожиданий для учащихся. [23]
  3. Соответствие развитию : Несколько концепций в совокупности определяют соответствие развитию в контексте CRP. Эти концепции включают в себя «...стили обучения, стили преподавания и культурные различия в психологических потребностях (мотивация, мораль, вовлеченность, сотрудничество)». [23] Цель состоит в том, чтобы оценить прогресс когнитивного развития учащихся и включить в план урока учебную деятельность, которая является сложной и культурно значимой. [23]
  4. Обучение целостного ребенка : Подобно «Соответствию развития», « Обучение целостного ребенка » — это тема, которая включает концепции «развития навыков в культурном контексте, сотрудничества дома, школы и сообщества, результатов обучения, поддерживающего обучающего сообщества и расширения прав и возможностей». [23] При обучении ребенка целостно педагоги должны осознавать социально-культурные влияния, которые приписываются прогрессу обучения этого ребенка еще до того, как он войдет в класс. Эти внешние влияния, естественно, должны учитываться при разработке культурно релевантной учебной программы. [23]
  5. Отношения между учениками и учителями : тема отношений между учениками и учителями в контексте CRP тесно связана с концепциями «заботы, отношений, взаимодействия и атмосферы в классе». [23] Педагоги должны сочетать готовность к установлению связей со своими учениками с желанием развить эти отношения в отношения, основанные на личной заботе и профессиональной бдительности. Учащиеся должны чувствовать, что учитель заботится об их интересах, чтобы добиться успеха в реализации CRP. [23]
  6. Управление эмоциями учащихся : при обучении взрослых учащихся также важно демонстрировать культурно-релевантную педагогику. Преподаватели должны быть готовы управлять учащимися, которые могут иметь сильные эмоциональные переживания в ответ на культурно разнообразное чтение. [4] Положительные эмоции могут улучшить процесс обучения, тогда как отрицательные эмоции могут вызвать дискурс и помешать учащимся участвовать. [4] Преподаватели должны исследовать сильные эмоции, особенно у взрослых учащихся, и использовать их как культурно-обучаемый момент.

Ассоциированные практики обучения

Общая педагогическая практика

Методы преподавания конкретных дисциплин

Дополнительные стратегии

Поддержание отношений

У Глории Ладсон-Биллингс есть несколько исследовательских проектов и статей, в которых она брала интервью у педагогов в разных школах. В основном она сосредоточилась на школах с низким социально-экономическим положением. Выявив несколько исключительных учителей в государственных школах в школьных округах с низким социально-экономическим положением, в основном афроамериканских, Ладсон-Биллингс провела время, наблюдая и пытаясь объяснить их успехи с учениками, которых обычно оттесняет на обочину государственное образование, обнаружив, что все учителя разделяют гордость и приверженность своей профессии и имеют глубинное убеждение, что все дети могут добиться успеха. Участвующие учителя поддерживали отношения со своими учениками, которые были «текучими и равноправными», и часто посещали общественные мероприятия, чтобы продемонстрировать поддержку своим ученикам. Эти учителя также верили в создание связей с учениками и развитие «сообщества учащихся», что означает, что все ученики работали сообща, чтобы стать ответственными за обучение друг друга. Ладсон-Биллингс утверждает, что для того, чтобы учителя могли успешно использовать культурно-релевантную педагогику, они также должны проявлять уважение к ученикам и «понимать необходимость того, чтобы ученики действовали в двойственном мире своего родного сообщества и белого сообщества» [44] .

Было проведено много исследований в ответ на то, как студенты реагируют на учителей, которые демонстрируют вышеуказанные характеристики, включая принципы и использование этих стратегий в классе. Например, Тайрон С. Ховард изучал «восприятие и интерпретацию» студентов, которые испытали этот тип учебной среды. Качественные данные, которые включали реакцию студентов, свидетельствуют о том, что это позитивная и эффективная форма педагогики. [45]

Использование технологий для продвижения обучения, учитывающего культурные особенности

С оптимизмом, технология предлагает педагогам уникальный шанс связать учебную программу школы с учащимся 21-го века, как и предполагает культурно релевантное обучение. Самым значительным препятствием для внедрения культурно релевантного обучения был преобладающий разрыв между школьным обучением и реальными потребностями учащихся, особенно учащихся из числа меньшинств. Тем не менее, при правильном использовании «компьютерные технологии могут предоставить учащимся отличный инструмент для применения концепций в различных контекстах, тем самым разрушая искусственную изоляцию школьного предмета от реальных ситуаций». [46] Технология пронизывает реальную среду учащегося 21-го века. Она является неотъемлемой частью культуры цифрового носителя. Согласно их обзору литературы, Конол и др. обнаружили, что для сегодняшних учащихся технология является передаваемой, интегрированной, персонализированной, организованной, адаптивной и всепроникающей. [47] Сегодняшний ученик постоянно подключен и во многих случаях является гораздо большим экспертом, чем его учитель. Таким образом, если школы используют технологию, учебная программа становится действительно актуальной и отвечающей потребностям учащихся 21 века. Обучение в школе отражает обучение, в котором они участвуют вне школы.

Благодаря технологиям студенты получают возможность общаться и взаимодействовать с коллегами по всему миру, которые разделяют их взгляды и убеждения. В интервью цифровые аборигены сообщают, что «технологии связи с потерянной стоимостью, такие как Skype, чат MSN и электронная почта, считались бесценными формами общения». [47] Благодаря технологиям учащиеся могут формировать социальные группы и участвовать в межкультурном взаимодействии, которое обеспечивает мгновенную обратную связь и проблемы обучения, выходящие за рамки возможностей одного учебника, класса или района. Эти межкультурные взаимодействия, практически невозможные до появления глобальных технологий, приводят к глубине вопросов и критического мышления, необходимых для успеха в глобальном обществе 21 века. Короче говоря, студенты используют социальные сети и технологические связи для общения с социальными и культурными сверстниками, но в конечном итоге вступают во взаимодействие с членами различных культурных групп. Эти взаимодействия могут быть весьма вдохновляющими для современных учащихся.

Можно утверждать, что цифровые технологии позволяют учащимся больше не быть заложниками культурно нечувствительной учебной программы государственных школ. Напротив, они умело используют технологии для адаптации своего собственного обучения. За считанные секунды учащиеся могут получить доступ к огромному объему информации и знаний и больше не должны доверять исключительно ограниченной перспективе, представленной в их учебнике. Учащийся 21-го века привык использовать технологии для оспаривания предвзятой информации. «Исследования показывают, что компьютерные технологии могут помочь в обучении, и что они особенно полезны для развития навыков более высокого порядка критического анализа мышления и научного исследования» [46]. Очевидно, что технологии предлагают потенциал, помогающий учащимся достигать и извлекать пользу из культурно релевантного обучения.

Несмотря на доказательства, подтверждающие использование технологий, преподаватели должны быть осторожны, предполагая, что технологии будут подходящим средством обучения для всех учащихся. Например, в регионах с низким доходом, таких как сельская Америка, акцент на высоких технологиях может быть ошибочным. В качестве контрпримера, программа в сельской Вирджинии занимается культурно релевантным обучением, явно избегая высокотехнологичных решений и используя локально релевантные виды деятельности для руководства обучением. В частности, починка и использование инструментов использовались для обучения инженерии для молодежи сельской средней школы. [48]

Проблемы преподавания, учитывающего культурные особенности

Культурно релевантное обучение (CRT) стало растущей областью внимания в образовании, но его реализация сталкивается с трудностями. Действительно, существует множество практических проблем для внедрения культурно релевантной педагогики, включая отсутствие соблюдения культурно релевантных методов обучения и тенденцию рассматривать учащихся только как отдельные единицы, а не как неразрывно связанных с их культурными группами. [5] В культурно релевантной педагогике новых учителей необходимо обучать тому, как адаптировать свою учебную программу, методологию, методы обучения и учебные материалы для связи с ценностями и культурными нормами учащихся. Поэтому еще одной проблемой для педагогов является подготовка рефлексивных практиков, которые могут общаться с разнообразными учащимися и их семьями. [11] Несмотря на то, что некоторые учебные заведения признают надежность подготовки культурно релевантных педагогов, многие борются с тем, как вписать такое обучение в свою программу, и «неохотно добавляют курс разнообразия в свою учебную программу». [11] : 3  Одним из факторов этого нежелания является дискомфорт или страх преподавателей образования решать такие проблемы, как расизм, в своих курсах. [49] Контингент учащихся в классах Америки изменился. Согласно данным Национального центра статистики образования за 2021 год, 54% учащихся, зачисленных в дошкольные учреждения по 12 класс, имеют расовое и этническое происхождение. Испаноязычные ученики составляют 28% зачисленных учеников, а 45% учеников, зачисленных в дошкольные учреждения по 12 класс, являются белыми, что ниже 61% в учебном году 1993-94. [50] Учитывая эти демографические данные, Кеннет Фашинг-Варнер и Ванесса Додо-Серики предположили, что разрывы в идентичности учителя и ученика приводят к «Свободной и сокращенной педагогике» или подходу, ориентированному на неучеников, который сводит учеников к культурным различиям, дискредитируя учеников на основе их идентичностей и различий в идентичностях между учителями и учениками. [51] В крупнейших школьных округах половина или более учеников не являются белыми. Демографические прогнозы предсказывают, что культурное и этническое разнообразие будет увеличиваться. [14]

Примеры культурно-релевантных обучающих программ

Advancement Via Individual Determination (AVID) — это программа государственных школ Сан-Диего (Калифорния), которая помогает недостаточно представленным ученикам (включая учеников из других культурных групп) путем смешивания учеников с низкой успеваемостью с учениками с высокой успеваемостью в программах подготовки к колледжу. «AVID использует множество принципов кооперативного обучения в своем подходе «письмо, исследование и сотрудничество» к учебной программе и обучению». [52]

Сообщество Umoja — это группа, базирующаяся в Калифорнии, которая основывается на принципах и практиках культурно-релевантного обучения. Umoja работает со студентами, колледжами и сообществом, чтобы повышать осведомленность, прививать ценности и обеспечивать основы, необходимые для достижения успеха, особенно для афроамериканских студентов, хотя она стремится помогать всем студентам. Сообщество Umoja признано Советом директоров системы общественных колледжей Калифорнии и помогает обслуживать более 2000 студентов в год. [53]

Русская миссионерская школа на Аляске включает культуру коренных американцев в стандартную учебную программу и делает акцент на практических занятиях, которые соответствуют местному образу жизни. [8]

Торонто (Онтарио, Канада) [ необходимо разъяснение ] в настоящее время использует художественное образование в сочетании с другими педагогическими подходами, включая целевое образование, для поощрения аутентичности, восстановления личной силы и любви к себе посредством изучения собственной семейной и этнической истории. [ необходимо цитирование ]

В книге «Хранители снов: успешные учителя афроамериканских детей» Глория Ладсон-Биллингс приводит несколько примеров превосходного культурно-релевантного обучения в афроамериканских классах. [3]

Ссылки

  1. ^ Кервин, Д.; Линда, А. (2003). «Недостающее звено: между традиционным образованием аборигенов и западной системой образования». Канадский журнал образования коренных народов . 27 (2): 144–160.
  2. ^ Гей, Женева (2010). Культурно-ориентированное обучение: теория, исследование и практика. Серия «Мультикультурное образование» (2-е изд.). Нью-Йорк: Teachers College. ISBN 978-0-8077-5078-0. OCLC  468857747.
  3. ^ abcd Ладсон-Биллингс, Глория (1994). Хранители снов: успешные учителя афроамериканских детей (2-е изд.). Сан-Франциско, Калифорния: Jossey-Bass Publishing. ISBN 9780470408155. OCLC  941563368.
  4. ^ abc Baumgartner, Lisa M.; Johnson-Bailey, Juanita (16 декабря 2008 г.). «Повышение осведомленности о разнообразии и мультикультурализме в образовании для взрослых и высшем образовании». Новые направления для образования взрослых и непрерывного образования . 2008 (120): 45–53. doi :10.1002/ace.315. ISSN  1052-2891.
  5. ^ abcdefghi Gay, Женева (2010). Культурно-ориентированное обучение: теория, исследование и практика (2-е изд.). Нью-Йорк, Нью-Йорк: Teachers College Press. ISBN 9780807750780.
  6. ^ Ладсон-Биллингс, Глория (1995a). К теории культурно релевантной педагогики. Американский исследовательский журнал. 32(3) 465-491.
  7. ^ Equity Alliance (2011). Equity Alliance в ASU. Получено с http://www.equityallianceatasu.org/ Архивировано 08.09.2019 на Wayback Machine
  8. ^ abcd Кастаньо, А.; Брейбой, Б. (2008). «Культурно-ориентированное обучение для молодежи коренных народов: обзор литературы». Обзор образовательных исследований . 78 (4): 941–993. doi :10.3102/0034654308323036. S2CID  145586333.
  9. ^ Шмейхель, Марди (2012). «Хорошее преподавание? Изучение культурно-релевантной педагогики как практики равенства». Журнал исследований учебных программ . 44 (2): 211–231. doi :10.1080/00220272.2011.591434. S2CID  144166866.
  10. ^ Артилес, Альфредо Дж.; Гарри, Бет (2006). «Решение проблемы чрезмерного представительства учащихся с культурным и языковым многообразием в специальном образовании: рекомендации для родителей». Национальный центр систем образования, учитывающих культурные особенности (NCCREST).[ мертвая ссылка ‍ ] Альтернативный URL
  11. ^ abcde Кеа, Кэти; Кэмпбелл-Уотли, Глория Д.; Ричардс, Геральдо В. (2004). «Становление педагогов, учитывающих культурные особенности: переосмысление педагогики педагогического образования» (PDF) . Национальный центр систем образования, учитывающих культурные особенности.
  12. ^ Banks, JA (2004). Мультикультурное образование: историческое развитие, измерения и практика. В JA Banks & CAM Banks, Handbook of research on multicultural education (2nd Ed., pp. 3–29). Сан-Франциско: Jossey-Bass.
  13. ^ Флиндерс, DJ, и Торнтон, SJ (2009). Хрестоматия по учебным программам, 3-е изд. Нью-Йорк: Routledge.
  14. ^ ab Scheurich, James. "Почему важна культурно-релевантная педагогика?". Архивировано из оригинала 19 апреля 2012 г.
  15. ^ Париж, Джанго (апрель 2012 г.). «Культурно-поддерживающая педагогика: необходимое изменение позиции, терминологии и практики». Educational Researcher . 41 (3): 93–97. doi :10.3102/0013189X12441244. ISSN  0013-189X. S2CID  145717456.
  16. ^ Париж, Джанго; Алим, Х. Сами (2014-04-01). «Что мы стремимся поддерживать с помощью педагогики культурной поддержки? Любящая критика вперед». Harvard Educational Review . 84 (1): 85–100. doi :10.17763/haer.84.1.982l873k2ht16m77. ISSN  0017-8055.
  17. ^ Ладсон-Биллингс, Глория (01.04.2014). «Культурно-релевантная педагогика 2.0: также известная как ремикс». Harvard Educational Review . 84 (1): 74–84. doi :10.17763/haer.84.1.p2rj131485484751. ISSN  0017-8055.
  18. ^ Холлинс, Э. (1996). Культура в школьном обучении: Раскрытие глубокого смысла . Махва, Нью-Джерси: Lawrence Erlbaum Associates, Inc.
  19. ^ Липман, П. (1995). «Выявление лучшего в них: вклад культурно значимых учителей в реформу образования» (PDF) . Теория в практику . 34 (3): 202–208. doi :10.1080/00405849509543680. ERIC  ED374173.
  20. ^ Шерфф, Л.; Спектор, К. (2011). Культурно-релевантная педагогика . Лэнхэм, М. Д.: Rowman & Littlefield Education.
  21. ^ Джаббар, Абдул; Хардакер, Гленн (2013). «Роль преподавания с учетом культурных особенностей для поддержки этнического разнообразия в школах бизнеса британских университетов» (PDF) . Преподавание в высшем образовании . 18 (3): 272–284. doi :10.1080/13562517.2012.725221. ISSN  1356-2517. S2CID  143701923 . Получено 1 ноября 2019 г. .
  22. ^ Палмер, Паркер. (1998). Сердце учителя: идентичность и честность в преподавании. В, Мужество учить. (стр. 9–34). Сан-Франциско: John Wiley & Sons.
  23. ^ abcdefghi Браун-Джеффи, С.; Купер, Дж. Э. (2011). «К концептуальной структуре культурно релевантной педагогики: обзор концептуальной и теоретической литературы» (PDF) . Teacher Education Quarterly . 38 (1): 65–84. ERIC  EJ914924.
  24. ^ Гей, Женева. «Подготовка к преподаванию, учитывающему культурные особенности». Журнал педагогического образования, т. 53, № 2, 2002, стр. 106-116.
  25. ^ Майер, Р. (2008). «Обучение путем создания когнитивного ученичества в классах и за их пределами». Обучение и обучение (2-е изд.). Аппер Сэдл Ривер, Нью-Джерси: Pearson Merrill Prentice Hall. стр. 458–489. ISBN 9780131707719.
  26. ^ Кеа, Кэти; Кэмпбелл-Уотли, Глория Д.; Ричардс, Геральдо В. (2004). «Становление педагогов, учитывающих культурные особенности: переосмысление педагогики педагогического образования» (PDF) . Национальный центр систем образования, учитывающих культурные особенности.
  27. ^ Диллер, Дж. и Моул, Дж. (2005). Культурная компетентность: учебник для педагогов, Томсон Уодсорс: Белмонт, Калифорния.
  28. ^ Майер, Р. (2008). «Обучение путем создания когнитивного ученичества в классах и за их пределами». Обучение и обучение (2-е изд.). Аппер Сэдл Ривер, Нью-Джерси: Pearson Merrill Prentice Hall. стр. 458–489. ISBN 9780131707719.
  29. ^ ab Wardle, F. (1992). «Поддержка детей смешанной расы в школьной среде». Образование и лечение детей . 15 (2): 163–172. JSTOR  42900468.
  30. ^ ab Kea, Cathy; Campbell-Whatley, Gloria D.; Richards, Heraldo V. (2004). «Становление педагогов, учитывающих культурные особенности: переосмысление педагогики педагогического образования» (PDF) . Национальный центр систем образования, учитывающих культурные особенности.
  31. ^ Джаббар, Абдул; Хардакер, Гленн (2013). «Роль преподавания с учетом культурных особенностей для поддержки этнического разнообразия в школах бизнеса британских университетов» (PDF) . Преподавание в высшем образовании . 18 (3): 272–284. doi :10.1080/13562517.2012.725221. ISSN  1356-2517. S2CID  143701923 . Получено 1 ноября 2019 г. .
  32. ^ Берд, Кристи М. (2016). «Работает ли культурно релевантное обучение? Экзамен с точки зрения студентов». SAGE Open . 6 (3): 215824401666074. doi : 10.1177/2158244016660744 . ISSN  2158-2440.
  33. ^ Асевес, Тереза ​​(июль 2014 г.). «Культурно-чувствительное обучение».
  34. ^ Resor, Cynthia W (2017). Исследование тем семьи, еды и жилья в социальных исследованиях. Ланхэм, Мэриленд: Rowman & Littlefield. ISBN 978-1-4758-3202-0.
  35. ^ Ресор, Синтия В. (2017). Изучение тем отпуска и этикета в социальных науках: первичный источник для средней и старшей школы. Ланхэм, Мэриленд: Rowman & Littlefield. стр. Глава 2. ISBN 978-1-4758-3198-6.
  36. ^ Макнейр, Джонда С. (2011-11-09). «Классическая афроамериканская детская литература». Учитель чтения . 64 (2): 96–105. doi :10.1598/rt.64.2.2. ISSN  0034-0561.
  37. ^ ab Young, Jamaal; Young, Jemimah; Fox, Brandon; Levingston Jr., Earl; Tholen, Alana (2019). «Мы бы сделали это, если бы могли: изучение самоэффективности преподавания с учетом культурных особенностей в курсе методов преподавания математики в средней школе». Northwest Journal of Teacher Education . 14 (1). doi : 10.15760/nwjte.2019.14.1.3 . ISSN  2638-4035.
  38. ^ Брайт, Анита (2016). «Проблема с проблемами истории». Переосмысление школ . 30 (4): 14–19.
  39. ^ Ладсон-Биллингс, Глория (1992). «Чтение между строк и за пределами страниц: культурно релевантный подход к обучению грамоте». Теория в практику . 31 (4): 312–320. doi :10.1080/00405849209543558.
  40. ^ Голлник, Д. и Чинн, П. (2013). Мультикультурное образование в плюралистическом обществе. Пирсон.
  41. ^ Гонсалес-Мена, Дж. и Пулидо-Тобиассен, Д. Разнообразие в преподавании: с чего начать. Получено 31 октября 2012 г. с сайта www.scholastic.com/teachers/articles/teaching-quotdiversityquot. Ноябрь 1999 г.
  42. ^ Рассел, С. Шесть советов по преподаванию разнообразия. Получено 15 ноября 2012 г. с сайта www.suite101.com/article/six-tips-for-teaching-diversity-930336. Сентябрь 2007 г.
  43. ^ Преподавание и изучение расовых вопросов в современном классе. (2003). Получено 31 октября 2012 г. с сайта www.radicalpedagogy.icaap.org.content/issues5_1/02_grant.html
  44. ^ Коффи, Хизер. «Культурно релевантное обучение». Learnnc.org . UNC . Получено 4 марта 2015 г.
  45. ^ Howard, Tyrone C. (2001). «Рассказывая свою сторону истории: восприятие афроамериканскими студентами культурно значимого обучения» (PDF) . The Urban Review . 33 (2): 131–149. doi :10.1023/A:1010393224120. S2CID  56206287 . Получено 1 ноября 2019 г. .
  46. ^ ab Roschelle, J., Pea, D., Hoadley, C., Gordin, D., & Means, B. (2000). Изменение того, как и что дети изучают в школе с помощью компьютерных технологий. Дети и компьютерные технологии. 10 (2) 76 – 101.
  47. ^ ab Conole, G.; de Laat, M.; Dillon, T.; Darby, J. (февраль 2008 г.). «Подрывные технологии, педагогические инновации: что нового? Результаты углубленного исследования использования и восприятия технологий студентами». Компьютеры и образование . 50 (2): 511–524. doi :10.1016/j.compedu.2007.09.009.
  48. ^ Гиллен, Эндрю; Каррико, Шерил; Грохс, Джейк; Матусович, Холли (01.12.2018). «Использование цикла прикладных исследований и практики: итеративное улучшение культурно релевантного инженерного охвата». Журнал формирующего проектирования в обучении . 2 (2): 121–128. doi :10.1007/s41686-018-0023-7. ISSN  2509-8039. S2CID  158347992.
  49. ^ Кохран-Смит, М. (2004). Прогулка по дороге: раса, разнообразие и социальная справедливость в педагогическом образовании. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Teachers College Press.
  50. ^ "Быстрые факты - Статистика по возвращению в школу". Национальный центр статистики образования .
  51. ^ Фашинг-Варнер, К. Дж., Додо-Серики, В. К. (2012). Выход за рамки видения с широко закрытыми глазами: ответ на «Здесь нет обучения, учитывающего культурные особенности». Демократия и образование, 20(1), 1-6.
  52. ^ Mehan, H. (1996). Конструирование школьного успеха. Последствия неотслеживания слабоуспевающих учеников. Нью-Йорк: Cambridge University Press. (Аннотация)
  53. ^ "Сообщество Умоджа". Сообщество Умоджа . 2017 . Проверено 24 сентября 2018 г.

Внешние ссылки