stringtranslate.com

Неформальное обучение

Согласно модели восьмиугольника Дециуса и др. (2019), [1] неформальное обучение включает восемь компонентов (показаны снаружи), которые можно отнести к четырем факторам (показаны внутри).

Неформальное обучение характеризуется «низкой степенью планирования и организации с точки зрения учебного контекста, учебной поддержки, учебного времени и учебных целей». [2] Оно отличается от формального обучения , неформального обучения и саморегулируемого обучения , поскольку не имеет установленной цели с точки зрения результатов обучения, но имеет намерение действовать с точки зрения учащегося (например, решить проблему). Типичные механизмы неформального обучения включают пробы и ошибки или обучение на практике , моделирование , обратную связь и размышление . [1] [3] Для учащихся это включает эвристическое построение языка, социализацию, инкультурацию и игру. Неформальное обучение является всепроникающим продолжающимся явлением обучения через участие или обучение через создание знаний, в отличие от традиционного взгляда на обучение, центрированное на учителе, через приобретение знаний. Оценки показывают, что около 70-90 процентов обучения взрослых происходит неформально и за пределами учебных заведений. [4]

Однако этот термин часто путают с неформальным обучением и самостоятельным обучением . Он широко используется в контексте корпоративного обучения и образования в отношении возврата инвестиций (ROI) или возврата обучения (ROL). Он также широко используется применительно к научному образованию в отношении гражданской науки или неформального научного образования. Смешанное значение неформального и неформального обучения объясняет механизмы обучения, которые органически происходят за пределами сферы традиционных программ под руководством инструктора, например, чтение самостоятельно выбранных книг, участие в программах самостоятельного обучения, навигация по материалам и системам поддержки производительности, практика случайных навыков, восприимчивость к коучингу или наставничеству, поиск совета от коллег или участие в сообществах практики , и это лишь некоторые из них. Неформальное обучение распространено в сообществах, где у людей есть возможность наблюдать и участвовать в общественной деятельности. [5] Преимущества неформального обучения включают гибкость и адаптацию к потребностям обучения, прямой перенос обучения на практику и быстрое решение (связанных с работой) проблем. [6] Для повышения производительности труда сотрудников выполнение задач считается наиболее важным источником обучения. [7]

Характеристика

День открытых дверей в штаб-квартире ESO . [8]

Неформальное обучение можно охарактеризовать следующим образом:

История

Происхождение неформального обучения восходит к Джону Дьюи через его теории об обучении на основе опыта. [10] Американский философ Мэри Паркер Фоллетт расширила контекст неформального образования от школы до всех сфер повседневной жизни и описала образование как непрерывную жизненную задачу. Основываясь на этой работе Дьюи и Фоллетт, американский педагог Эдуард С. Линдеманн впервые использовал термин «неформальное обучение». [11] Позднее этот термин был введен Малкольмом Ноулзом , когда он опубликовал свою работу « Неформальное образование взрослых » в 1950 году. [10]

Сначала неформальное обучение было отделено только от формального школьного обучения и неформального обучения на курсах. [12] Марсик и Уоткинс принимают этот подход и идут на шаг дальше в своем определении. Они также начинают с организационной формы обучения и называют неформальными те процессы обучения, которые являются неформальными или не организованы формально и не финансируются учреждениями. [13] Примером более широкого подхода является определение Ливингстона, которое ориентировано на самообучающееся и самостоятельное обучение и уделяет особое внимание самостоятельному определению процесса обучения учащимся. [14] Ливингстон объяснил, что явное неформальное обучение отличается от неявного неформального обучения и социализации в том смысле, что человек стремится к обучению в этой обстановке и создает для этого условия, помещая себя в ситуации или взаимодействуя с другими, чтобы обучение стало возможным. [15]

Различия между неформальным и информальным обучением

Как отмечалось выше, неформальное обучение часто путают с неформальным обучением. Неформальное обучение часто используется для описания организованного обучения вне формальной системы образования, которое может быть краткосрочным, добровольным и иметь мало или вообще не иметь предварительных условий. [16] Однако, как правило, у них есть учебная программа и часто организатор. [16] Как указано на странице неформального обучения, [ ненадежный источник ] неформальное обучение можно увидеть в различных структурированных учебных ситуациях, таких как уроки плавания, спортивные программы на уровне сообщества и семинары в стиле конференции.

В работе Деция 2020 года указывается, что неформальное обучение является скорее подчиненным типом формального обучения и менее похоже на неформальное обучение, используя следующий пример: учащийся приобретает языковые навыки неформальным способом, добровольно посещая курс обучения для взрослых. В зависимости от уровня требований, это будет мало отличаться или вообще не отличаться от сопоставимого формального университетского курса с точки зрения структуры, содержания и поддержки обучения. Единственное отличие здесь будет заключаться в том, что студенты посещают курс как часть своей «работы» (учебы), но добровольный учащийся посещает его в свое свободное время. Таким образом, предполагаемое различие между формальным и неформальным обучением является скорее социально-нормативным, а не теоретическим разграничением обучения. [17]

Другая точка зрения

Мерриам и др. в 2007 году заявили: [18]

Неформальное обучение, как предполагает Шугуренский (2000), имеет свои собственные внутренние формы, которые важно различать при изучении этого явления. Он предлагает три формы: самонаправленное обучение , случайное обучение и социализация , или неявное обучение. Они различаются между собой с точки зрения преднамеренности и осознанности во время опыта обучения. Самонаправленное обучение, например, является преднамеренным и сознательным; случайное обучение, которое Марсик и Уоткинс (1990) описывают как случайный побочный продукт выполнения чего-либо другого, является непреднамеренным, но после опыта он или она осознает, что некоторое обучение имело место; и, наконец, социализация или неявное обучение не является ни преднамеренным, ни сознательным (хотя мы можем осознать это обучение позже через «ретроспективное узнавание») (Марсик и Уоткинс, 1990, стр. 6)

—  стр. 36

В 2012 году Беннетт расширил концепцию неформального обучения, предложенную Шугуренским в 2000 году, рекомендовав четыре режима неформального обучения: [19]

  1. самонаправленный, который является сознательным и преднамеренным
  2. случайный, который является сознательным и непреднамеренным
  3. молчаливое, которое заменяет социализацию и является как неосознанным, так и непреднамеренным
  4. интегративный, то есть бессознательный и преднамеренный.

Опираясь на литературу по неявной обработке, она далее определила интегративное обучение как «процесс обучения, который сочетает преднамеренную неосознаваемую обработку неявных знаний с сознательным доступом к продуктам обучения и ментальным образам» [19] : 4  и выдвинула теорию двух возможных подпроцессов: смещение знаний и сублимация знаний, которые описывают ограниченный доступ учащихся к неявным знаниям.

Однако предположение о том, что неформальное обучение может быть непреднамеренным, противоречит более поздним определениям неформального обучения. [3] [4] Для значимого отличия от случайного обучения ученые утверждали, что неформальное обучение можно рассматривать как сознательный процесс, но такой, в котором обучающийся не ставит перед собой цель обучения, а скорее имеет намерение действовать. [20] Напротив, если обучающийся имеет в виду цель обучения и самостоятельно контролирует достижение этой цели, это саморегулируемое обучение . [21]

В американских коренных общинах

Люди во многих коренных общинах Америки часто учатся посредством наблюдения и участия в повседневной жизни своих общин и семей. Барбара Рогофф, профессор психологии, и ее коллеги описывают способы, с помощью которых дети в коренных общинах могут учиться, наблюдая и участвуя в общественных начинаниях, стремясь внести свой вклад, выполняя ценные роли и обретая чувство принадлежности к своему сообществу. [22] Эти учебные опыты основаны на включении детей в сообщество и внимательности ребенка. Эта форма неформального обучения позволяет детям сотрудничать в социальных начинаниях, что дает ребенку возможность учиться, внося свой вклад.

Обучение происходит через процессы социализации в культуре и сообществе. [23] Обучение путем наблюдения и участия (LOPI) — это неформальная модель обучения, часто встречающаяся во многих коренных общинах Америки. [23] Дети могут участвовать вместе со взрослыми во многих повседневных мероприятиях в сообществе. Примером может служить процесс, в котором дети изучают подсечно-огневое земледелие, присутствуя в ситуации и внося свой вклад, когда это возможно. [24] Следует отметить собственную инициативу детей и принятие ими ответственности за выполнение задач на благо домохозяйств. Многие коренные общины предоставляют детям возможности для самостоятельного развития и позволяют исследовать и получать образование без родительского принуждения. Совместный вклад настоятельно поощряется и ценится. [25] И дети, и взрослые активно участвуют в общих начинаниях. Их роли как ученика и эксперта гибки, в то время как наблюдатель участвует с активной концентрацией. [26] Коренные способы обучения включают такие практики, как наблюдение , экспериментальное обучение и ученичество. [27]

Детский труд , наряду с игрой и в сочетании с ней, занимает важное место в жизни и развитии детей американских аборигенов. Взаимодействие девочки-навахо, помогающей своей матери ткать, и которая в конечном итоге сама становится мастером-ткачихой, иллюстрирует, как присутствие ребенка и доступность этих занятий позволяют ребенку учиться через наблюдение. [28] Дети начинают с периферии, наблюдая и подражая окружающим, прежде чем перейти в центр занятий под наблюдением и руководством. Пример двухлетней девочки-аборигенки, участвующей в проекте по рытью ям вместе со своей матерью, подчеркивает собственную инициативу детей, чтобы помочь, после наблюдения, и энтузиазм разделить задачу с семьей и обществом. [29] Работа является частью развития ребенка с раннего возраста, начиная с простых задач, которые сливаются с игрой и развиваются в различные виды полезной работы. [30] Обстоятельства повседневной рутины создают возможности для культурно значимой деятельности и чувствительного взаимодействия, от которого зависит развитие ребенка. [31] Дети чиллиуани наблюдают за своей средой как за местом уважения и учатся через наблюдение. Многие из них становятся скотоводами путем неформального обучения через наблюдение. [32]

Дети в Никарагуа часто учатся работать на земле или становятся уличными торговцами, наблюдая, как это делают другие люди в их сообществе. [33] Эти виды деятельности предоставляют детям возможность учиться и развиваться посредством форм социального обучения, которые состоят из повседневного опыта, а не из преднамеренной учебной программы, и содержат обычную обстановку, в которой происходит социальное взаимодействие и поведение детей. Неформальное обучение детей в американских коренных общинах может проходить на работе, где от детей ожидается вклад. [34]

Невербальное общение как инструмент обучения

С точки зрения культурных различий между традиционными коренными американцами и европейско-американским средним классом, распространенность невербальной коммуникации можно рассматривать как зависящую от определения достижений в каждой культуре. Часто в основной культуре среднего класса успех в школе и на работе достигается посредством практики конкурентоспособности и работы ради личной выгоды. [35] Практики обучения и преподавания традиционных коренных американцев обычно отдают приоритет гармонии и сотрудничеству над личной выгодой. Для достижения взаимного уважения в обучении в культуре коренных американцев часто полагаются на невербальную коммуникацию. [36]

Невербальное общение в коренных общинах создает пути знания путем наблюдения и последующего действия. [37] Пример, где невербальное поведение может использоваться в качестве инструмента обучения, можно увидеть в культуре чиллиуани. Дети в этой общине узнают о выращивании урожая, наблюдая за действиями и уважением взрослых к земле. Они узнают, что уход за своим урожаем жизненно важен для их роста и, в свою очередь, для процветания общины. Аналогичным образом, когда дети участвуют в ритуалах, они узнают о важности быть частью общины, наблюдая, как все взаимодействуют. Для этого снова не требуется явного словесного общения, оно опирается исключительно на наблюдение за окружающим миром. Культура чиллиуани явно не выражает ожидания словами. Их знания переживаются, а не объясняются через смоделированное поведение для пользы общины. [38]

В коренной культуре мацигенка младенцы содержатся в непосредственной близости от матери и членов общины. Младенец не уходит далеко от матери в любое время. Таким образом, ребенка поощряют исследовать вдали от матери и других членов семьи, которые все равно будут наблюдать. Когда ребенок бродит, он может прийти в место, которое неизвестно и потенциально опасно, но мать не остановит его, она просто будет наблюдать, как он исследует. Отсутствие словесного выговора или предупреждения со стороны взрослого или старейшины позволяет ребенку более тщательно усваивать свое окружение. [39]

Формальное и неформальное образование

Чтобы полностью понять неформальное обучение, полезно определить термины «формальное» и «неформальное» образование. Формальное образование можно определить как высокоинституционализированную обстановку, которая может быть, возможно, бюрократической, но при этом управляемой учебной программой и официально признанной оценками, дипломами или другими формами сертификации. [16] Неформальное образование тесно связано с неформальным обучением, которое происходит в различных местах, таких как дома, на работе, а также посредством повседневного взаимодействия и общих отношений между членами общества. Неформальное обучение часто происходит за пределами учебных заведений и не следует определенной учебной программе и может возникать случайно или спорадически в связи с определенными случаями, хотя это не всегда так. Неформальное образование может происходить в формальной сфере, когда концепции адаптируются к уникальным потребностям отдельных учащихся.

Исследования и данные

Мерриам и другие (2007) утверждают: «Исследования неформального обучения, особенно те, которые касаются проектов самостоятельного обучения взрослых, показывают, что свыше 90 процентов взрослых тратят сотни часов на неформальное обучение. Также было подсчитано, что подавляющее большинство (более 70 процентов) обучения на рабочем месте является неформальным... хотя бизнес и промышленность ежегодно тратят миллиарды долларов на формальные программы обучения». [18] Как формальное, так и неформальное обучение считаются неотъемлемыми процессами для виртуального развития человеческих ресурсов, [40] причем неформальное обучение является более сильной формой.

Коффилд [41] : 1  использует метафору айсберга, чтобы проиллюстрировать доминирующий статус неформального обучения, которое в то же время имеет гораздо меньшую видимость в секторе образования по сравнению с формальным обучением: Часть айсберга, которая находится над поверхностью воды и составляет одну треть, представляет собой формальное обучение; две трети под поверхностью воды, которые невидимы на первый взгляд, представляют собой неформальное обучение. В то время как формальное обучение можно сравнить с поездкой на автобусе — маршрут предопределен и одинаков для всех пассажиров, неформальное обучение больше похоже на поездку на велосипеде, где едущий может самостоятельно определять маршрут и скорость. [43]

Модель неформального обучения «Восьмиугольник»

Согласно модели Octagon неформального обучения Дециуса, Шапера и Сейферта от 2019 года, неформальное обучение состоит из восьми компонентов. [1] Модель Octagon основана на динамической модели неформального обучения Танненбаума и др. от 2010 года. [3] Динамическая модель содержит четыре фактора: «опыт/действие», «обратная связь», «рефлексия» и «намерение обучения». Согласно модели, каждый фактор может вызвать другой фактор и, таким образом, предшествовать ему, но также может следовать за любым другим фактором. Соответственно, модель не содержит фиксированной начальной или конечной точки, что призвано проиллюстрировать динамическую природу обучения. Учащийся может пройти через каждый фактор в процессе неформального обучения один или несколько раз. Однако процесс обучения считается наиболее эффективным, когда в нем задействованы все четыре фактора.

Модель восьмиугольника расширяет динамическую модель, разделяя четыре фактора на два компонента каждый. [1] Это позволяет более точно описать компоненты неформального обучения. Фактор «опыт/действие» из динамической модели делится на «попытки и применение собственных идей» (т. е. пробы и ошибки) и «обучение по образцу» (т. е. наблюдение и принятие успешного поведения других людей) в модели восьмиугольника. Фактор «обратная связь» включает компоненты «прямая обратная связь» (т. е. получение обратной связи о собственном поведении) и «косвенная обратная связь» (т. е. обмен опытом с другими людьми в критических для успеха рабочих и жизненных ситуациях). Фактор «рефлексия» включает компоненты «опережающее размышление» (т. е. планирование шагов задачи с учетом возможных препятствий) и «последующее размышление» (т. е. размышление о способах улучшения после выполнения рабочей задачи). Фактор «намерение учиться» состоит из компонентов « внутреннее намерение учиться » (т. е. обучение ради удовольствия от процесса обучения), а также « внешнее намерение учиться » (т. е. обучение под воздействием внешних стимулов, таких как похвала от других людей или — в контексте работы — перспектива позитивного карьерного роста).

Опыт и примеры

Жители Лаосской деревни собирают карты-пазлы Юго-Восточной Азии. Эти карты были сделаны Big Brother Mouse , проектом по обучению грамоте в Лаосе. Это был первый раз, когда кто-либо из них увидел пазл любого рода.

Неформальное знание — это информация, которая не была экстернализирована или захвачена, и первичный локус знания может находиться в чьей-то голове. [44] Например, в случае освоения языка мать может научить ребенка основным понятиям грамматики и языка дома, до того, как ребенок поступит в официальную систему образования. [45] В таком случае у матери есть неявное понимание языковых структур, синтаксиса и морфологии, но она может не осознавать явно, что это такое. Она понимает язык и передает свои знания своему потомству.

Другие примеры неформальной передачи знаний включают мгновенный обмен сообщениями, спонтанную встречу в Интернете, телефонный звонок человеку, у которого есть нужная вам информация, разовую встречу по продажам, на которой представлен новый продукт, чат в режиме реального времени, случайную встречу у кулера, запланированную веб-встречу с повесткой дня в режиме реального времени, техническое сопровождение процесса ремонта или встречу с назначенным вами наставником или менеджером.

Опыт показывает, что большая часть обучения для производительности является неформальной. [46] Те, кто передает свои знания обучающемуся, обычно присутствуют в реальном времени. Такое обучение может происходить по телефону или через Интернет, а также лично.

В Великобритании правительство официально признало преимущества неформального обучения в Белой книге «Революция обучения», опубликованной 23 марта 2009 года. [47] Фестиваль «Революция обучения» прошел в октябре 2009 года, а его финансирование было использовано библиотеками, которые предлагают множество возможностей неформального обучения, таких как книжные группы, мероприятия «встреча с автором» и сессии семейной истории, для проведения таких мероприятий, как Северо-восточный фестиваль обучения. [48]

Тенденции в формальном и неформальном обучении

40% взрослых в какой-то момент занимались самообразованием, и респонденты опроса указали, что они в два раза чаще участвуют в независимом обучении, чем в традиционном обучении. [49] В среднем взрослый тратит 10 часов в неделю (500 часов в год) на неформальные методы обучения. [49] В целом, этот тип знаний больше ориентирован на обучающегося и ситуативен в ответ на интересы или необходимое применение навыка в конкретной рабочей силе. Программы формального обучения имеют ограниченный успех в повышении базовых навыков для лиц старше 25 лет, поэтому эти лица в основном полагаются на обучение на рабочем месте .

Хотя уровень формального образования вырос, многим взрослым, поступающим на работу, не хватает базовых навыков математики, чтения и межличностного общения , которые требуются «неквалифицированной» рабочей силе. [50] Границы между формальным и неформальным обучением размыты из-за более высоких показателей посещения колледжей. Наибольший рост населения для ручного или низкоквалифицированного труда наблюдается среди лиц, которые учились в колледже, но не получили ученой степени. Недавно был проведен ряд перекрестных опросов, в ходе которых были опрошены работодатели по всем Соединенным Штатам, чтобы оценить, какие навыки требуются для работы, не требующей ученой степени. Эти опросы пришли к выводу, что 70% требуют какого-либо аспекта обслуживания клиентов, 61% требуют чтения или написания параграфов, 65% требуют математики, 51% требуют использования компьютеров. Что касается обучения и академических полномочий, 71% требуют диплом средней школы, 61% требуют определенного профессионального опыта. [50] Показатели мужчин, поступающих на низкоквалифицированную рабочую силу, оставались неизменными в течение последних пятидесяти лет, указывая на сдвиг менее чем на 1%. Участие женщин в неквалифицированной рабочей силе неуклонно растет, и прогнозы показывают, что эта тенденция сохранится.

Перспектива бизнеса

Большинство компаний, которые предоставляют обучение, в настоящее время занимаются только формальной стороной континуума. Большая часть сегодняшних инвестиций приходится на формальную сторону. Чистый результат заключается в том, что компании тратят больше всего денег на самую маленькую часть — 25% — уравнения обучения. Остальные 75% обучения происходят, когда обучающийся творчески «принимает и адаптируется к постоянно меняющимся обстоятельствам». Неформальная часть уравнения не только больше, она имеет решающее значение для обучения тому, как что-либо делать.

Содействие неформальному обучению на рабочем месте

Менеджеры часто задаются вопросом, как они могут способствовать неформальному обучению своих сотрудников. Однако прямая поддержка неформального обучения считается сложной, поскольку обучение происходит в рамках рабочего процесса и не может быть запланировано компаниями. [51] Однако возможна косвенная поддержка обучения путем предоставления позитивной среды обучения. В частности, следует упомянуть социальную поддержку со стороны коллег и менеджеров. Более опытные коллеги могут выступать в качестве экспертов и наставников по обучению . [4] Менеджеры могут выступать в качестве ролевых моделей в отношении получения и предоставления отзывов о своей собственной производительности труда. Признание собственных неудач и конструктивное отношение к неудачам также побуждает сотрудников использовать возможности обучения на работе. [52] Учебные вмешательства могут усилить метакомпетентность «обучение обучению» среди сотрудников. Цель таких вмешательств — воспринимать динамические и неожиданные ситуации как возможности обучения и использовать проблемы и ошибки в позитивном ключе для приобретения собственной компетентности. [20] [4] В долгосрочной перспективе стратегический отбор персонала также позволяет преимущественно нанимать кандидатов, которые любопытны и ориентированы на самообучение. [20]

Краткое содержание

Непрерывное обучение, как определено ОЭСР , включает в себя сочетание формального, неформального и информального обучения. Из этих трех неформальное обучение может быть наиболее сложным для количественной оценки или доказательства, но оно остается критически важным для общего когнитивного и социального развития человека на протяжении всей жизни.

Смотрите также

Ссылки

  1. ^ abcd Деций, Джулиан; Шапер, Никлас; Сейферт, Андреас (2019). «Неформальное обучение на рабочем месте: разработка и проверка меры». Human Resource Development Quarterly . 30 (4). Wiley: 495–535. doi : 10.1002/hrdq.21368 . ISSN  1044-8004. S2CID  201376378.
  2. ^ Киндт, Ева; Баерт, Герман (2013). «Предпосылки вовлечения сотрудников в обучение, связанное с работой». Обзор образовательных исследований . 83 (2). Американская ассоциация образовательных исследований: 273–313. doi : 10.3102/0034654313478021. ISSN  0034-6543. S2CID  145446612.
  3. ^ abc Танненбаум, SI, Бирд, RL, МакНолл, LA, и Салас, E. (2010). Неформальное обучение и развитие в организациях. В SWJ Kozlowski, & E. Salas (ред.), Обучение, обучение и развитие в организациях (стр. 303-332). Нью-Йорк: Routledge.
  4. ^ abcd Cerasoli, Christopher P.; Alliger, George M.; Donsbach, Jamie S.; Mathieu, John E.; Tannenbaum, Scott I.; Orvis, Karin A. (2017-04-26). «Предпосылки и результаты неформального обучения: метаанализ». Журнал бизнеса и психологии . 33 (2). Springer Science and Business Media LLC: 203–230. doi :10.1007/s10869-017-9492-y. ISSN  0889-3268. S2CID  53410750.
  5. ^ Paradise, Рут; Барбара Рогофф (2009). «Бок о бок: обучение путем наблюдения и участия». Журнал Общества психологической антропологии : 102–138.
  6. ^ Дейл, М. и Белл, Дж. (1999). Неформальное обучение на рабочем месте (Исследовательский отчет № 134). Лондон: Департамент образования и занятости. Доступно по адресу http://hdl.voced.edu.au/10707/93957 (последний доступ: 27.03.2021)
  7. ^ Фелстед, Алан; Фуллер, Элисон; Анвин, Лорна; Эштон, Дэвид; Батлер, Питер; Ли, Трейси (2005). «Исследование сцены: метафоры обучения, дизайн опроса и контекст рабочего места». Журнал образования и работы . 18 (4). Informa UK Limited: 359–383. doi : 10.1080/13639080500327857. ISSN  1363-9080. S2CID  144788769.
  8. ^ "День открытых дверей 2015 – Долгая ночь науки в штаб-квартире ESO" . Получено 30 июня 2015 г. .
  9. ^ Рогофф, Барбара. «Обучение путем наблюдения и участия в обзоре». Архивировано из оригинала 14 октября 2018 г. Получено 22 мая 2014 г.
  10. ^ ab Мессманн, Герхард; Сегерс, Мин; Дочи, Филип (2018-01-22). Неформальное обучение на работе: триггеры, предпосылки и последствия. Routledge. ISBN 978-1-315-44194-8.
  11. ^ Эдуард К. Линдеманн, 1926 [ необходима полная цитата ]
  12. ^ Кумбс, П. Х. и Ахмед, Х. (1974). Борьба с сельской бедностью: как неформальное образование может помочь . Балтимор: Издательство Университета Джонса Хопкинса.
  13. ^ Уоткинс, К. и Марсик, В. (1990). Неформальное и случайное обучение на рабочем месте . Лондон. С. 12 и далее.
  14. ^ Ливингстон 1999, стр. 68 и далее. [ необходима полная цитата ]
  15. ^ Инглиш, Леона (2005). Международная энциклопедия образования взрослых . Нью-Йорк, Нью-Йорк: Palgrave Macmillan. стр. 311. ISBN 9780230201712.
  16. ^ abc Merriam, Sharan B.; Caffarella, Rosemary S.; Baumgartner, Lisa (2007). Обучение во взрослом возрасте: всеобъемлющее руководство (3-е изд.). Сан-Франциско: Jossey-Bass. ISBN 978-0-7879-7588-3. OCLC  70122480.
  17. ^ Деций, Джулиан (2020). Informelles Lernen im Kontext industrieller Arbeit – Konzeptualisierung, Operationalisierung, Antezedenzien und Lernergebnisse [ Неформальное обучение в контексте производственной работы: концептуализация, операционализация, предшественники и результаты обучения ] (конспект совокупной диссертационной работы) (на немецком языке). Падерборн: Университет Падерборна. дои : 10.17619/UNIPB/1-1072.
  18. ^ ab Merriam, SB , Caffarella, R., & Baumgartner, L. (2007). Обучение во взрослом возрасте: всеобъемлющее руководство (3-е изд.) Нью-Йорк: Wiley. (стр. 35–36)
  19. ^ ab Bennett, Elisabeth E. (2012, июнь). Четырехкомпонентная модель неформального обучения: расширение концептуальной модели Шугуренского. В трудах Исследовательской конференции по образованию взрослых. Саратога-Спрингс, Нью-Йорк: AERC.
  20. ^ abc Деций, Джулиан; Шапер, Никлас; Сейферт, Андреас (2021-03-12). «Характеристики работы или характеристики работников? Перспектива «вход-процесс-выход» в неформальном обучении рабочих на рабочем месте». Профессии и обучение . 14 (2). Springer Science and Business Media LLC: 285–326. doi : 10.1007/s12186-021-09265-5 . ISSN  1874-785X. S2CID  233707016.
  21. ^ Sitzmann, Traci; Ely, Katherine (2011). «Метаанализ саморегулируемого обучения в профессиональной подготовке и образовании: что мы знаем и куда нам нужно идти». Psychological Bulletin . 137 (3). Американская психологическая ассоциация: 421–442. doi : 10.1037/a0022777. ISSN  1939-1455. PMID  21401218.
  22. ^ Рогофф, Б.; Л. Алькала; А. Коппенс; А. Лопес; О. Рувалькаба; К. Сильва (2012), Вступление и захват: обучение через намеренное участие в жизни сообщества
  23. ^ ab Pewewardy, Cornel (2002). «Стили обучения американских индейцев/коренных жителей Аляски: обзор литературы и выводы для практики» (PDF) . Журнал образования американских индейцев . 41 (3). Издательство Миннесотского университета: 22–56. JSTOR  24398583.
  24. ^ Гаскинс, С. (2000). «Повседневные занятия детей в деревне майя: описание, основанное на культуре». Кросс-культурные исследования . 34 (4): 375–389. doi :10.1177/106939710003400405. S2CID  144751184.
  25. ^ Алькала; и др. (2014). «Детская инициатива по вкладу в семейную работу в общинах коренных народов и космополитических общинах Мексики». Развитие человека . 57 (2–3): 96–115. doi :10.1159/000356763. S2CID  143672802.
  26. ^ Paradise, R; B. Rogoff2 (2009). «Бок о бок: обучение путем наблюдения и участия». Журнал Общества психологии и антропологии : 102–138.{{cite journal}}: CS1 maint: числовые имена: список авторов ( ссылка )
  27. ^ Харт, М (2020). «Знания и исследования коренных народов: Микивахп как символ восстановления наших знаний и способов познания». The First Peoples Child, & Family Review . 3 (1): 83–90. doi : 10.7202/1069528ar .
  28. ^ Генджю, А. (1999). «Вовлеченность детей и исследователей в мир». Каталог Библиотеки Конгресса : 3–23.
  29. ^ Чаваджай, Пабло; Рогофф, Барбара (январь 2002 г.). «Обучение и традиционная совместная социальная организация решения проблем матерями и детьми майя». Психология развития . 38 (1): 55–66. doi :10.1037/0012-1649.38.1.55. PMID  11806702.
  30. ^ Бурдиллон, М.; Д. Левисон; Д. Уайт; У. Майерс (2009). «Место для работы в жизни детей?». План : 1–37.
  31. ^ Фарвер, Дж. А. М. (1999). «Анализ условий деятельности: модель для изучения роли культуры в развитии». Издательский дом Кембриджского университета : 99–127.
  32. ^ Болин, Инге (2006). Вырастая в культуре уважения . Издательство Техасского университета. ISBN 978-0-292-70982-9.
  33. ^ Либель, М. (2001). «Достоинство работающего ребенка: что дети в Никарагуа, Сальвадоре и Гватемале думают о своей работе». Протагонизм работающих детей: социальные движения и расширение прав и возможностей в Латинской Америке, Африке и Индии : 53–66.
  34. ^ Гаскин, С. (2000). «Повседневные занятия детей в деревне майя: описание, основанное на культуре». Кросс-культурные исследования . 34 (4): 375–389. doi :10.1177/106939710003400405. S2CID  144751184.
  35. ^ Wynia, EA (2000). Учите так, как учится ученик: Культурно-релевантные стратегии обучения, подходящие для учеников коренных американцев в классе речевой коммуникации. North Dakota Journal of Speech and Theatre, 14.
  36. ^ Хванг, К. Филип, Майкл Э. Лэмб и Ирвинг Э. Сигел. «Учимся уважать все: образы развития навахо». Образы детства. Махвах, Нью-Джерси: Lawrence Erlbaum Associates, 1996. 167-83.
  37. ^ Paradise, Ruth (1994). «Интерактивный стиль и невербальное значение: дети мазахуа учатся быть отдельными-но-вместе». Anthropology & Education Quarterly . 25 (2): 156–172. doi :10.1525/aeq.1994.25.2.05x0907w. JSTOR  3195944. S2CID  146505048.
  38. ^ Эннью, Дж. (2010). «Выращивание в культуре уважения: воспитание детей в горном Перу – Болин, Инге». Журнал Королевского антропологического института . 16 : 168–169. doi :10.1111/j.1467-9655.2009.01604_5.x.
  39. ^ Окс, Э. и Искьердо, К. (б. д.). Ответственность в детстве: три траектории развития.
  40. ^ Беннетт, Элизабет Э. (2009). «Виртуальный HRD: пересечение управления знаниями, культуры и интрасетей». Достижения в развитии человеческих ресурсов . 11 (3). Публикации SAGE: 362–374. doi : 10.1177/1523422309339724. ISSN  1523-4223. S2CID  145321137.
  41. ^ Коффилд, Ф. (2000). «Введение: Структура под поверхностью: Переоценка значимости неформального обучения». В Ф. Коффилд (ред.). Необходимость неформального обучения . Бристоль: Policy Press. С. 1–11.
  42. ^ Берг, Шелли А.; Чёнг, Сын Юн (16.05.2008). «Факторы, влияющие на неформальное обучение на рабочем месте». Журнал Workplace Learning . 20 (4). Emerald: 229–244. doi :10.1108/13665620810871097. ISSN  1366-5626.
  43. ^ Cross 2007, [ необходима полная цитата ] в Berg, & Chyung 2008, стр. 230 [42]
  44. ^ Гребоу, Дэвид, «У охладителя обучения» в книге Коннера, М. Л. и Клоусона, Дж. Г. (ред.), «Трансформация культуры: брифинг для руководителей о силе обучения» , Шарлоттсвилль: Университет Вирджинии, 2002 г.).
  45. ^ Итон, Сара (2011), Семейная грамотность и новые канадцы: формальное, неформальное и неофициальное обучение: случай грамотности, основных навыков и изучения языка в Канаде , Канада, ERIC  ED522574{{citation}}: CS1 maint: отсутствует местоположение издателя ( ссылка )
  46. ^ Институт исследований в области обучения, 2000, Менло-Парк. [ необходима полная цитата ]
  47. ^ Революция обучения (Белая книга), Департамент бизнеса, инноваций и навыков (Великобритания), 23 марта 2009 г.
  48. ^ Северо-восточный фестиваль обучения
  49. ^ ab Livingstone, DW (2006). «Неформальное обучение: концептуальные различия и предварительные выводы». Counterpoints . 249 : 203–227.
  50. ^ ab Лерман, Роберт И.; Шмидт, Стефани Р. «Рынок низкоквалифицированной рабочей силы». Министерство труда США . Архивировано из оригинала 21.09.2017 . Получено 20.04.2017 .
  51. ^ Марсик, В. Дж., Вольпе, М. и Уоткинс, К. Э. (1999). Теория и практика неформального обучения в эпоху знаний. В VJ Marsick, & M. Volpe (ред.), Неформальное обучение на рабочем месте (Достижения в развитии человеческих ресурсов, 3, стр. 80-95). Батон-Руж: Академия развития человеческих ресурсов. https://doi.org/10.1177/152342239900100309
  52. ^ Путц, Даниэль; Шиллинг, Ян; Клюге, Аннет; Стангенберг, Констанце (2012-06-11). «Измерение организационного обучения на основе ошибок: разработка и проверка интегрированной модели и анкеты». Management Learning . 44 (5). SAGE Publications: 511–536. doi :10.1177/1350507612444391. ISSN  1350-5076. S2CID  143477016.

Дальнейшее чтение

Внешние ссылки