Второй язык ( L2 ) — это язык, на котором говорят в дополнение к первому языку (L1). Вторым языком может быть соседний язык, другой язык родной страны говорящего или иностранный язык . Доминирующий язык говорящего, который является языком, который говорящий использует чаще всего или с которым ему наиболее комфортно, не обязательно является первым языком говорящего. Например, канадская перепись населения определяет первый язык для своих целей как «первый язык, изученный в детстве и на котором до сих пор говорят», признавая, что для некоторых самый ранний язык может быть утерян, процесс, известный как языковая убыль . Это может произойти, когда маленькие дети идут в школу или переезжают в новую языковую среду.
Различие между приобретением и обучением было сделано Стивеном Крашеном [1] в рамках его Теории монитора . По мнению Крашена, приобретение языка является естественным процессом, тогда как изучение языка является сознательным. В первом случае ученику необходимо участвовать в естественных коммуникативных ситуациях. Во втором случае присутствует исправление ошибок, а также изучение грамматических правил, изолированных от естественного языка. Не все преподаватели второго языка согласны с этим различием; однако изучение того, как изучается /приобретается второй язык , называется приобретением второго языка (SLA).
Исследования в области SLA «...сосредоточены на развитии знаний и использовании языка детьми и взрослыми, которые уже знают по крайней мере один другой язык... [и] знание овладения вторым языком может помочь разработчикам образовательной политики ставить более реалистичные цели для программ как для курсов иностранных языков, так и для изучения языка большинства детьми и взрослыми, говорящими на языках меньшинств». [2]
На SLA оказали влияние как лингвистические, так и психологические теории. Одна из доминирующих лингвистических теорий предполагает, что некое устройство или модуль в мозге содержит врожденные знания. С другой стороны, многие психологические теории предполагают, что когнитивные механизмы , ответственные за большую часть человеческого обучения, обрабатывают язык.
Другие доминирующие теории и направления исследований включают исследования по освоению второго языка (которые изучают, можно ли перенести результаты изучения первого языка на изучение второго языка), вербальное поведение (точка зрения, согласно которой сконструированные языковые стимулы могут создавать желаемую речевую реакцию), исследования морфем, бихевиоризм, анализ ошибок, этапы и порядок освоения, структурализм (подход, который рассматривает, как основные единицы языка соотносятся друг с другом в соответствии с их общими характеристиками), исследования по освоению первого языка, сопоставительный анализ (подход, при котором языки изучаются с точки зрения различий и сходств) и межъязыковой анализ (который описывает язык изучающего второй язык как динамическую систему, управляемую правилами). [3]
Все эти теории оказали влияние на преподавание и педагогику второго языка. Существует множество различных методов преподавания второго языка, многие из которых напрямую вытекают из определенной теории. Распространенными методами являются метод грамматического перевода , прямой метод , аудиолингвистический метод (явно находящийся под влиянием аудиолингвистических исследований и бихевиористского подхода), Silent Way , Suggestopedia , изучение языка в сообществе , метод полной физической реакции и коммуникативный подход (находящийся под сильным влиянием теорий Крашена). [4] Некоторые из этих подходов более популярны, чем другие, и считаются более эффективными. Большинство преподавателей языка не используют один единственный стиль, а используют смесь в своем преподавании. Это обеспечивает более сбалансированный подход к преподаванию и помогает студентам с различными стилями обучения добиться успеха.
Определяющее различие между первым языком (L1) и вторым языком (L2) заключается в возрасте, в котором человек выучил язык. Например, лингвист Эрик Леннеберг использовал термин «второй язык» для обозначения языка, осознанно приобретенного или используемого его носителем после полового созревания. В большинстве случаев люди никогда не достигают того же уровня беглости и понимания во втором языке, что и в первом. Эти взгляды тесно связаны с гипотезой критического периода . [5] [6] [7] [8]
При получении L2 Хильтенстам обнаружил, что возраст около шести или семи лет, по-видимому, является точкой отсчета для билингвов для достижения уровня владения языком, близкого к уровню носителя. После этого возраста изучающие L2 могут достичь уровня, близкого к уровню носителя , но их язык, хотя и содержит мало фактических ошибок, будет содержать достаточно ошибок, чтобы отделить их от группы L1. Неспособность некоторых субъектов достичь уровня владения языком, близкого к уровню носителя, следует рассматривать в связи с возрастом начала (AO). [9] Позднее Хильтенстам и Абрахамссон изменили свои возрастные границы, утверждая, что после детства, в целом, становится все труднее и труднее приобретать уровень владения языком, близкий к уровню носителя, но в частности, точки отсчета не существует. [10]
По мере того, как мы узнаем все больше и больше о мозге, существует гипотеза, что когда ребенок проходит через половое созревание, это время, когда у него появляются акценты . До того, как ребенок проходит через половое созревание, химические процессы в мозге больше ориентированы на язык и социальную коммуникацию. В то время как после полового созревания способность к изучению языка без акцента перенаправляется на функционирование в другой области мозга — скорее всего, в области лобной доли, способствующей когнитивным функциям, или в нервной системе гормона, выделяемого для размножения и роста половых органов.
Что касается связи между возрастом и конечным достижением в SLA, Крашен, Лонг и Скарселла говорят, что люди, которые сталкиваются с иностранным языком в раннем возрасте, начинают естественным образом подвергаться воздействию второго языка и достигают лучшего владения им, чем те, кто изучает второй язык во взрослом возрасте. Однако, когда дело доходит до связи между возрастом и скоростью SLA , «взрослые проходят через ранние стадии синтаксического и морфологического развития быстрее, чем дети (где время и воздействие остаются постоянными)». [11] Кроме того, «дети старшего возраста усваивают язык быстрее, чем дети младшего возраста (опять же, на ранних стадиях морфологического и синтаксического развития, где время и воздействие остаются постоянными)». [11] Другими словами, взрослые и дети старшего возраста быстро учатся, когда дело доходит до начальной стадии обучения иностранным языкам.
Готье и Дженеси провели исследование, которое в основном фокусировалось на изучении второго языка у детей, усыновленных из-за рубежа, и результаты показали, что ранний опыт общения детей с одним языком может повлиять на их способность усваивать второй язык, и обычно дети усваивают второй язык медленнее и слабее даже в критический период. [12]
Что касается беглости, то лучше начать изучать иностранные языки в раннем возрасте, но воздействие иностранного языка с раннего возраста приводит к «слабой идентификации». [13] Такая проблема приводит к «двойному чувству национальной принадлежности», из-за которого человек не уверен в том, к какой стране он принадлежит, поскольку, по словам Брайана А. Джейкоба, многокультурное образование влияет на «отношения, установки и поведение» учащихся. [14] И по мере того, как дети изучают все больше и больше иностранных языков, они начинают адаптироваться и усваивать иностранную культуру, которую они «пытаются описать так, чтобы она соответствовала представлениям, созданным другими». [15] Из-за таких факторов изучение иностранных языков в раннем возрасте может повлиять на восприятие человеком своей родной страны. [5]
Изучение второго языка может стать для многих процессом обучения на протяжении всей жизни. Несмотря на постоянные усилия, большинство изучающих второй язык никогда не станут говорить на нем полностью как носители языка , хотя с практикой можно достичь значительной беглости. [16] Однако дети примерно к 5 годам уже более или менее овладевают своим первым языком, за исключением словарного запаса и нескольких грамматических структур, и этот процесс относительно очень быстрый, поскольку язык — очень сложный навык. Более того, если дети начинают изучать второй язык в возрасте семи лет или младше, они также будут полностью свободно владеть своим вторым языком с более высокой скоростью по сравнению со скоростью обучения взрослых, которые начинают изучать второй язык позже в своей жизни. [17]
На первом языке дети не реагируют на систематическую коррекцию. Более того, дети с ограниченным вводом все равно усваивают первый язык, что является существенной разницей между вводом и выводом. Дети подвергаются воздействию языковой среды ошибок и отсутствия исправления, но в конечном итоге у них появляется возможность понять грамматические правила. Исправление ошибок, по-видимому, не оказывает прямого влияния на изучение второго языка. Инструкции могут влиять на скорость обучения, но этапы остаются теми же. Подростки и взрослые, которые знают правило, быстрее тех, кто его не знает.
При изучении второго языка исправление ошибок остается спорной темой со многими различными школами мысли. На протяжении последнего столетия был достигнут значительный прогресс в исследованиях по исправлению ошибок студентов. В 1950-х и 60-х годах точка зрения дня заключалась в том, что все ошибки должны быть исправлены любой ценой. Мало внимания уделялось чувствам или самооценке студентов в отношении этого постоянного исправления. [18]
В 1970-х годах исследования Дулая и Берта показали, что учащиеся усваивают грамматические формы и структуры в предопределенном, неизменном порядке, и что преподавание или исправление стилей не изменят этого. [18]
В 1977 году исследования Террелла показали, что в классе необходимо учитывать больше факторов, чем когнитивные процессы учащихся. [18] Он оспаривал, что аффективная сторона учащихся и их самооценка одинаково важны для процесса обучения. [18]
В 1980-х годах строгая грамматика и корректирующий подход 1950-х годов устарели. Исследователи утверждали, что исправление часто было ненужным и что вместо того, чтобы способствовать обучению студентов, оно им мешало. Главной заботой в то время было снятие стресса у студентов и создание для них теплой атмосферы. Стивен Крашен был большим сторонником этого невмешательства в исправление ошибок. [18]
1990-е годы вернули знакомую идею о том, что явное обучение грамматике и исправление ошибок действительно было полезно для процесса SLA. В это время начали проводиться дополнительные исследования, чтобы точно определить, какие виды исправлений наиболее полезны для студентов. В 1998 году Листер пришел к выводу, что «переделки», когда учитель повторяет неправильное высказывание студента с правильной версией, не всегда являются наиболее полезными, поскольку студенты не замечают исправления. Его исследования в 2002 году показали, что студенты учатся лучше, когда учителя помогают студентам распознавать и исправлять их собственные ошибки. [18] Макки, Гас и Макдоноу получили схожие результаты в 2000 году и приписали успех этого метода активному участию студента в корректирующих процессах. [18]
По словам Ноама Хомского , дети будут преодолевать разрыв между вводом и выводом с помощью своей врожденной грамматики, поскольку ввод (высказывания, которые они слышат) настолько беден, но все дети в конечном итоге имеют полное знание грамматики. Хомский называет это Бедностью стимула . И изучающие второй язык могут делать это, применяя правила, которые они изучают, например, к построению предложений. Таким образом, изучающие как свой родной, так и второй язык имеют знания, которые выходят за рамки того, что они получили, так что люди могут делать правильные высказывания (фразы, предложения, вопросы и т. д.), которые они никогда не изучали или не слышали раньше.
Билингвизм стал преимуществом для современного мира, и двуязычие дает возможность понимать и общаться с людьми с разным культурным происхождением. Однако исследование, проведенное Оптицем и Дегнером в 2012 году, показывает, что последовательные билингвы (т. е. изучающие свой L2 после L1) часто больше соотносят себя с эмоциями, когда они воспринимают эти эмоции на своем первом языке/родном языке/L1, но чувствуют себя менее эмоциональными, когда на своем втором языке, даже если они четко знают значение слов. [19] Эмоциональное различие между L1 и L2 указывает на то, что «эффективная валентность» слов обрабатывается менее немедленно в L2 из-за отсроченного словарного/лексического доступа к этим двум языкам.
Успех в изучении языка можно измерить двумя способами: вероятностью и качеством. Изучающие первый язык будут успешны в обоих измерениях. Неизбежно, что все люди будут изучать первый язык, и за редкими исключениями они будут полностью успешны. Для изучающих второй язык успех не гарантирован. Во-первых, учащиеся могут стать окаменевшими или застрять , так сказать, с неграмматическими элементами. ( Окаменение происходит, когда языковые ошибки становятся постоянной чертой.) [20] Разница между учащимися может быть значительной. Как уже отмечалось, изучающие второй язык редко достигают полного контроля второго языка, подобного владению носителем .
Для произношения L2 существуют два принципа, выдвинутые Левисом. Первый — это родной язык, который означает способность говорящего приблизительно понимать речевую модель второго языка говорящих; а второй — понимание, относится к способности говорящего быть понятым. [21]
Успешное изучение второго языка часто оказывается сложной задачей для некоторых людей. Было проведено исследование, чтобы выяснить, почему некоторые студенты более успешны, чем другие. Стерн, [22] Рубин [23] и Рейсс [24] — лишь некоторые из исследователей, которые посвятили время этой теме. Они работали над тем, чтобы определить, какие качества делают «хорошего ученика языка». [25] Некоторые из их общих выводов заключаются в том, что хороший ученик языка использует позитивные стратегии обучения, является активным учеником, который постоянно ищет смысл. Также хороший ученик языка демонстрирует готовность практиковать и использовать язык в реальном общении. Он также контролирует себя и свое обучение, имеет сильное стремление к общению, а также обладает хорошим слухом и хорошими навыками слушания. [25]
Озгюр и Гриффитс разработали эксперимент в 2013 году о связи между различными мотивациями и освоением второго языка. [26] Они рассмотрели четыре типа мотивации — внутреннюю (внутренние чувства учащегося), внешнюю (вознаграждение извне), интегративную (отношение к обучению) и инструментальную (практические потребности). Согласно результатам теста, внутренняя часть была основной мотивацией для тех студентов, которые изучают английский как второй язык. Однако студенты сообщают, что у них сильная инструментальная мотивация. В заключение следует сказать, что изучение второго языка и достижение успеха зависят от каждого человека.
В педагогике и социолингвистике проводится различие между вторым языком и иностранным языком, последний изучается для использования в области, где этот язык изначально из другой страны и не используется в родной стране носителей. Другими словами, иностранный язык используется с точки зрения стран; второй язык используется с точки зрения отдельных лиц.
Например, английский язык в таких странах, как Индия , Пакистан , Шри-Ланка , Бангладеш , Филиппины , страны Северной Европы и Нидерланды, считается вторым языком для многих его носителей, потому что они изучают его в молодом возрасте и используют его регулярно; действительно, в некоторых частях Южной Азии это официальный язык судов, правительства и бизнеса. То же самое можно сказать и о французском языке в Алжире , Марокко и Тунисе , хотя французский язык не является официальным языком ни в одной из них. На практике французский язык широко используется в различных контекстах в этих странах, и вывески обычно печатаются как на арабском , так и на французском языках. Аналогичное явление существует в постсоветских государствах , таких как Украина , Узбекистан , Кыргызстан и Казахстан , где русский язык можно считать вторым языком, и есть большие русскоязычные общины .
Однако, в отличие от Гонконга , английский язык считается иностранным языком в Китае из-за отсутствия возможностей для использования, таких как исторические связи, средства массовой информации, общение между людьми и общий словарный запас. Аналогично, французский язык будет считаться иностранным языком в Румынии и Молдове , хотя и французский, и румынский являются романскими языками , историческими связями Румынии с Францией и все они являются членами la Francophonie .
Джордж Х. Дж. Вебер, швейцарский бизнесмен и независимый ученый, основатель Ассоциации Андаманских островов и создатель энциклопедического веб-сайта andaman.org, в декабре 1997 года сделал доклад о количестве вторичных носителей ведущих языков мира. [28] [29] Вебер использовал Fischer Weltalmanach 1986 года в качестве своего основного и единственного источника [30] для данных о носителях языка L2 при подготовке данных в следующей таблице. Эти цифры здесь сравниваются с теми, на которые ссылается Ethnologue, популярный источник в области лингвистики. См. ниже Таблицу 1.
Собрать количество носителей второго языка для каждого языка чрезвычайно сложно, и даже самые лучшие оценки содержат догадки. Данные ниже взяты с сайта ethnologue.com по состоянию на июнь 2013 года. [31] [ недостаточно конкретны для проверки ]
{{cite journal}}: CS1 maint: DOI inactive as of November 2024 (link)