Изучающий английский язык (часто сокращенно ELL ) — термин, используемый в некоторых англоязычных странах, таких как США и Канада, для описания человека, который изучает английский язык и родным языком которого не является английский. Некоторые защитники образования , особенно в США, классифицируют таких студентов как неносителей английского языка или начинающих билингвов. [1] Для обозначения студентов, которые не владеют английским языком, используются также различные другие термины, такие как английский как второй язык (ESL) , английский как дополнительный язык (EAL), ограниченное владение английским языком (LEP), культурное и лингвистическое разнообразие (CLD), неноситель английского языка, двуязычные студенты, язык наследия, начинающий билингв и студенты из числа языковых меньшинств. Юридический термин, который используется в федеральном законодательстве, — «ограниченное владение английским языком». [2]
Модели обучения и оценки учащихся, их культурное происхождение и отношение учителей к ELLs, как было установлено, являются факторами, влияющими на успеваемость этих учащихся. Было предложено несколько методов для эффективного обучения ELLs, включая интеграцию их родной культуры в класс, вовлечение их в обучение предметной области, соответствующей языку , на раннем этапе и интеграцию литературы и технологий в их учебные программы. При обучении ELLs также могут присутствовать потенциальные проблемы, такие как оценка и предвзятость учителя, ожидания и использование языка.
Термин «изучающий английский язык» впервые был использован Марком ЛаСель-Петерсоном и Шарлин Риверой в их исследовании 1994 года. Он определил студентов ELL как студентов, чей родной язык не английский, включая как ограниченные, так и более высокие уровни владения языком. Термин ELL подчеркивает, что студенты осваивают другой язык, чего многие монолингвальные студенты в американских школах никогда не попытаются сделать за пределами ограниченного уровня владения, полученного в соответствии с требованиями к занятиям по иностранному языку. Принимая этот термин, ЛаСель-Петерсон и Ривера привели аналогии с другими общепринятыми образовательными терминами. Авторы полагали, что так же, как мы называем продвинутых кандидатов на должность учителя «учителями-студентами», а не «людьми с ограниченными навыками преподавания», термин ELL подчеркивает то, что учащиеся изучают, а не их ограничения. [3]
С 1872 года в Соединенных Штатах действовал закон об обучении только на английском языке. Только в 1967 году этот закон был отменен законопроектом SB53, политикой, подписанной для государственных школ Калифорнии, чтобы разрешить обучение на других языках. Год спустя, после того как SB53 получил поддержку иммигрантского сообщества, был принят Закон о двуязычном образовании (Раздел VII). На национальном уровне государственные школы получили финансирование программ, которые соответствовали образовательным потребностям ELL. [4]
Вскоре после вступления в силу Раздела VII «восстание налогоплательщиков» дало свои плоды, и был разработан законопроект 13 в Калифорнии. Он предлагал сокращение финансирования значительной части государственных школ Калифорнии, поддержанное теми, кто не одобрял прогресс иммигрантов. В противовес этому такие дела, как дело Кастанеды против Пикарда, боролись за образовательное равенство и стандарты, ориентированные на развитие учащихся ELL, а также за общий разумный план для школьных округов. [5] Еще одна неудача произошла в Калифорнии в 1998 году, когда было принято Предложение 227, снова запретившее двуязычное образование. Чтобы бороться с этим, защитники образования в районе залива начали открывать школы со всеми условиями, чтобы способствовать принятию учащихся ELL. [6]
Существует широкий спектр различных моделей программ, которые могут быть использованы для структурирования образования учащихся, изучающих английский язык (ELL). Эти модели программ различаются в зависимости от целей программы и доступных ресурсов. Некоторые исследователи описывают модели программ как существующие в спектре от более одноязычных форм до более двуязычных форм. [7] Другие различают модели программ только на английском языке и модели двуязычных программ. [8]
Программы ускоренного перехода на английский язык поощряют учащихся использовать английский язык как можно быстрее и предлагают лишь незначительную поддержку родного языка или вообще не предлагают ее. В программах переходного двуязычия обучение начинается на родном языке учащегося, а затем переключается на английский в начальной или средней школе. В программах двуязычия (также известных как двусторонние двуязычные или двусторонние программы погружения ) учащиеся одновременно свободно говорят на родном языке и английском. [9] Защищенное обучение — это еще один подход, в котором интегрируется языковое и предметное обучение в среду обычного класса. [10] Модели программ, использующие защищенное обучение, также могут называться обучением на основе содержания (CBI) или обучением на основе интегрированного содержания языка (CLIL). [11]
Две конкретные модели обучения включают в себя программу вставки и программу вытягивания.
Программа push-in включает в себя приход учителя английского языка в класс, чтобы помочь изучающему английский язык. Преимущество этого метода заключается в том, что ученики остаются интегрированными в классе со своими сверстниками, говорящими на родном английском языке. Этот метод не изолирует и не выделяет учеников ELL; однако этот метод может представлять трудности при совместном обучении, поскольку преподаватели должны работать вместе, чтобы сотрудничать в классе. [12] В школах, использующих стиль push-in обучения, преподаватели не согласны с тем, следует ли поощрять или разрешать ученикам ELL участвовать в дополнительных занятиях по иностранному языку, например, французскому. Некоторые преподаватели утверждают, что изучение еще одного дополнительного языка во время изучения английского может быть слишком сложным для ELL или что ELL должны сосредоточиться на своем владении английским языком, прежде чем пытаться изучать другие языки. Другие преподаватели настаивают на том, что занятия по иностранным языкам — единственные занятия, которые ставят учеников ELL в равные условия со своими сверстниками, и, кроме того, исследования могут предполагать, что ученики ELL показывают лучшие результаты на занятиях по иностранному языку, чем их сверстники. [13]
Программа выдвижения предполагает, что ученик ELL учится в отдельном классе с преподавателем английского языка. Преимущество такого метода в том, что ученики ELL получают индивидуальное, целенаправленное обучение. К сожалению, этот метод может изолировать учеников ELL от остальных сверстников, заставляя их чувствовать себя оторванными от общества. [14]
В пятинедельном исследовании J. Huang было показано, что «классное обучение, по-видимому, играет важную роль в интеграции развития языковых навыков и изучения академического контента». Это исследование также подчеркнуло, что «студенты приобретают языковые/грамотные навыки и научные знания рука об руку, поскольку они принимают на себя различные коммуникативные и социальные роли в тщательно спланированных языковых мероприятиях». [15] Связывая научный контент на английском языке, студенты смогли улучшить свое языковое развитие между черновиками и также развить свои существующие знания научного контента.
Теория поддержки была введена в 1976 году Джеромом Брунером , Дэвидом Вудом и Гейл Росс. [16] Брунер адаптирует теорию зоны ближайшего развития Льва Выготского к развитию ребенка. В контексте помощи студентам ELL поддержка рассматривается как способ предложить большую поддержку студентам ELL изначально с помощью дополнительных стратегий и подходов, которые постепенно устраняются по мере того, как студент обретает независимость и мастерство. Различные стратегии поддержки включают в себя связывание английской лексики с визуальными образами, возвращение к предыдущим знаниям студента, предварительное обучение сложной лексике перед назначением чтений, в которых она появляется, и поощрение вопросов от студентов, будь то связанные с содержанием или для обеспечения понимания. Все эти дополнительные области поддержки должны быть постепенно устранены, чтобы студенты стали более независимыми, даже если это означает, что им больше не нужны некоторые из этих ассоциаций или они ищут их самостоятельно.
В «Контрактах на оценку труда» Асао Иноуэ предлагает альтернативу традиционным методам оценки на основе содержания или качества в письменных классах. [17] Иноуэ описывает свой собственный инновационный дизайн класса, который присваивает оценки на основе установленных стандартов того, сколько работы вложено в каждое задание, с помощью количественных методов, таких как подсчет слов. Высокие оценки получают учащиеся, которые превосходят базовые требования, что дает учащимся оценку «B» по шкале оценок A–F. Цель дизайна Иноуэ заключается в том, чтобы учащиеся вознаграждались за свои усилия, а не отпугивались, и учащиеся, которые традиционно получают низкие баллы при оценке качества (например, учащиеся ELL), в равной степени способны получить определенную оценку, как и любой другой учащийся, несмотря на любые неудачи в образовании или трудности, с которыми они сталкиваются. Уникальным аспектом дизайна оценок на основе труда является то, что учащиеся сотрудничают как класс, чтобы решить, каковы условия оценочных шкал. Таким образом, голоса всех студентов будут услышаны и учтены при разработке метода оценки их работы.
Закон об успеваемости каждого ученика (ESSA), принятый в 2015 году, требует, чтобы все учащиеся ELL, посещающие государственные школы с класса K по 12, проходили оценку по нескольким языковым областям, таким как аудирование, чтение, письмо и говорение. [18] Текущие исследования в этой области показали, что оценки, выставляемые учащимся ELL, культурно и лингвистически не подходят для надежного тестирования. [19] Оценки не учитывают языковой репертуар учащихся и то, что они знают на своем родном языке; поэтому результаты оценки на основе содержания могут быть искажены языковыми барьерами, поскольку они не только сталкиваются с новым материалом, но и изучают этот новый материал на языке, в котором они, возможно, все еще приобретают навыки владения языком. [20] [19] [21] Исследования, основанные на отзывах учащихся, показывают, что учащимся трудно связывать содержание, представленное им в оценках, со своей личной жизнью. [22] Такое отсутствие разнообразия в оценках может ограничить способность учителей точно определять академический прогресс ученика и вносить предвзятость, которая может привести к более низким результатам тестов.
Отношение педагогов играет важную роль в классе ESL. По оценкам, примерно 45% учителей в Америке имеют в своих классах учеников ELL; [23] однако, учителя нередко имеют негативное восприятие учеников ELL в своих классах. Эти негативные восприятия основаны на предубеждении, что ученики ELL не стараются должным образом или что они лично виноваты в своем языковом барьере. [24] Исследования показывают, что негативное отношение учителей может быть вызвано нехваткой времени для решения уникальных потребностей учеников ELL в классе, [25] дополнительной нагрузкой учителя при работе с учениками ELL в обычных классах, [26] и личным чувством профессиональной недостаточности для работы с учениками ELL. [27] [28] Исследования показывают, что почти половина (47,4%) учителей, работающих с учениками ELL, чувствовали, что у них нет надлежащей подготовки, чтобы наилучшим образом поддерживать этих учеников, и около 39% учителей не чувствовали себя готовыми поддерживать их в классе. [29]
Такое отношение также может привести к предвзятости в способах оценки и оценивания учащихся. [30] [31] [32] Учащиеся ELL склонны недооценивать или недооценивать академические навыки учащихся ELL, чем их сверстников, владеющих английским языком, это может повлиять на академический рост, переклассификацию ELL в уровень владения английским языком и даже направление в службы специального образования . [30] Некоторые исследователи утверждают, что более многокультурное образование или тренинги для учителей могут помочь изменить эти предвзятости, наряду с тем, что больше цветных учителей, которые являются репрезентативными для своих учеников, могут помочь с меньшими предвзятостями и привести к лучшей оценке ELL. [32] Учителя также могут стать более осведомленными о проблемах, с которыми сталкиваются ELL, а также о том, как развивается язык и о проблемах с развитием языка.
Исследование по изучению антирасистской педагогики в преимущественно белых классах по сравнению с преимущественно мексиканскими пришло к выводу, что мексиканские ученики начальной школы имеют более четкое представление о культурном неравенстве. [33] Согласно результатам, социальная и культурная зрелость мексиканских учеников является прямым результатом столкновения с самим неравенством. Другое исследование [ требуется ссылка ] учителей первого класса белой расы и их учеников ELL выявило предубеждения, которые в конечном итоге повлияли на желание учеников учиться. Сочетание дезинформации, стереотипов и индивидуальных оговорок может изменить восприятие учителей при работе с культурно разнообразными или неродными носителями английского языка. Учителя оказываются в положении, когда им приходится обучать учеников, изучающих английский язык, иногда без необходимой подготовки, как упоминалось выше. Согласно исследованию Университета Уолдена, несколько учителей начальной школы заявили, что у них нет энергии, подготовки или времени, чтобы выступать перед этими учениками. [34]
Учитель английского как иностранного языка в исследовании под названием «Утрата странности для посредничества в преподавании английского как иностранного языка» «связывает культуру с религиозными празднествами и праздниками, и это слияние приглашает студентов делиться своими знаниями». [35] Это побудило студентов открыться и рассказать о своем культурном происхождении и традициях. «Учителя, которые поощряют студентов CLD поддерживать свои культурные или этнические связи, способствуют их личному и академическому успеху». [36] : 90 Студенты не должны чувствовать, что им нужно терять свою идентичность в классе, а скорее, что они получают знания как из своей культуры, так и из окружающего их мира. Было доказано, что полезно привносить культуру в класс английского как иностранного языка, чтобы студенты чувствовали себя ценными в школе и в своей жизни. Аналогичным образом, обмен разными культурными традициями может принести пользу другим студентам в обычном классе, которые могут не обладать культурной зрелостью или двойной идентичностью, на которую эти студенты способны пролить свет.
Другая причина, по которой студент ESL может испытывать трудности с участием в обсуждениях и занятиях, может быть связана с тем, происходят ли они из культуры, где не приветствуется высказывание своего мнения авторитетной фигуре (например, учителю или профессору). Это делает занятия, оцениваемые на основе участия, особенно сложными для этих студентов. Стратегии, которые могут смягчить этот дискомфорт или непонимание ожиданий, включают проведение опросов или рефлексивных письменных заданий, которые собираются после занятий, выяснение образовательного и культурного бэкграунда студента и его прошлого опыта обучения. Независимо от того, насколько хорошо преподаватель подготовлен к обучению студентов ELL, открытость к изучению их как личности, а не как части более крупной группы, и усилия по адаптации и персонализации их опыта обучения могут способствовать общему успеху студента.
За пределами классной комнаты студенты ELL также институционально маргинализированы. Они часто сидят за отдельными обеденными столами и не получают должного признания на школьных собраниях. [24]
Помимо языковых пробелов, адаптация к американским научным ожиданиям, жанрам письма и подсказкам может быть резкой и даже противоречивой для академического опыта человека ELL в его родной стране. Примером этого является то, что американские подсказки для письма, как правило, занимают несколько страниц, с обширными подробностями и примерами. Многие студенты ELL в колледжах могут быть ошеломлены и сбиты с толку всей дополнительной информацией, что затрудняет понимание всех различных частей, которые должны быть затронуты в их письме. Другой пример можно найти в том, как студенты из других стран могут быть незнакомы с выражением своего мнения [37] или критикой правительства в любой форме [38] , даже если это является требованием для эссе или речи. Согласно опросу Лин (2015), «Многие [студенты ELL] указали, что у них возникли проблемы с адаптацией своих способов письма на родном языке к американским моделям мышления. Студенты по-прежнему думали на своем родном языке и использовали риторические модели своего родного языка для написания английских эссе... Поскольку модели или стили письма не только когнитивны, но и культурно укоренены, многие писатели ELL в этом исследовании обнаружили, что им требуется значительное количество времени, чтобы адаптироваться к различным моделям мышления при общении посредством письменного английского языка». [39]
ELL могут обнаружить, что большую часть времени используют свой родной язык, а не практикуют новый язык, и это может помешать их прогрессу. [40] При использовании приобретенного второго языка многие ELL вступают в стадию, называемую «периодом молчания». В течение этого периода ELL знаком с языком, но не использует его. Этот период неговорения может длиться 6 недель или больше в зависимости от человека. [41]
Как только ELL начинают использовать второй язык, они обычно используют короткие фразы и короткие слова. Со временем они могут начать чувствовать себя более комфортно, используя новый язык. Продолжительность периода, в течение которого ELL становится беглым во втором языке, зависит от личности и его силы в родном языке. [42]
Из 5 миллионов учащихся ELL в 2019–2020 учебном году 15,3% из них или 766 600 были идентифицированы как имеющие инвалидность и имеющие право на получение услуг специального образования. [43] Учащиеся ELL с ограниченными возможностями следуют тем же путем к получению услуг специального образования: те, кто работает с учащимся, наблюдают за академической борьбой, учащегося направляют к команде профессионалов для вмешательства и/или оценки, если обнаруживается инвалидность, их затем помещают в программу специального образования для поддержки. [18] Большинство учащихся ELL с ограниченными возможностями подпадают под конкретные категории нарушений обучения или нарушений речи и языка . [21] [44]
Исследователи обнаружили, что существует непропорционально большое количество учащихся, изучающих английский язык, которые определены как нуждающиеся в специальном образовании. [19] [21] Может быть перепредставленность, когда учащиеся, изучающие английский язык, имеют право на получение услуг специального образования из-за основных языковых проблем, но на самом деле не имеют инвалидности, или может быть недопредставленность, когда инвалидность существует, но учащийся, изучающий английский язык, не имеет права на получение специального образования, поскольку предполагается, что инвалидность связана с проблемой развития языка. [21] [45] Информация из стандартизированных тестов, прямого наблюдения и отзывов родителей используется для диагностики основных причин, по которым учащиеся, изучающие язык, испытывают трудности с учебой. [46] При классификации инвалидности или нарушения учитываются следующие внутренние и внешние факторы:
Чтобы поддерживать среду, которая выгодна как для учителя, так и для ученика, культура, литература и другие дисциплины должны быть систематически интегрированы в обучение. Отсрочка обучения предметной области до тех пор, пока ученики CLD не приобретут навыки академического языка, устраняет языковой разрыв между учащимися и их сверстниками, для которых английский язык является родным. [36] : 173 Что касается культуры, учителям необходимо интегрировать ее в урок, чтобы ученики чувствовали чувство признательности и чувство собственного достоинства, а не подвергались остракизму. При работе с учащимися, изучающими английский язык, учителям предлагается попытаться понять культурный фон своих учеников в отношении образования. То, что может быть неправильным на английском языке, может быть правильным на родном языке. Если это так, то ученик может переносить информацию со своего первого языка на второй. [47] Учащиеся также получат значительную выгоду от использования литературы в обучении. «Чтение текстов, соответствующих интересам учащихся и уровню владения английским языком, обеспечивает учащимся понятный языковой материал — шанс выучить новый словарный запас в контексте и увидеть синтаксис языка». [48] Мотивация и удовольствие могут быть достигнуты путем добавления литературы и письма, которые сосредоточены на культурно значимых темах, которые позволяют учащимся выразить свое происхождение и аспекты своей культуры. [47] Интеграция других дисциплин в урок сделает содержание более значимым для учащихся и создаст навыки мышления более высокого порядка во всех областях. Введение языка в других контекстах фокусируется не только на изучении второго языка, но и на использовании этого языка в качестве средства для изучения математики, естественных наук, обществознания или других академических предметов. [49] Эти различные подходы помогают учащимся ELL осознать, «что английский язык — это не просто объект академического интереса и не просто ключ к сдаче экзамена; вместо этого английский становится реальным средством взаимодействия и обмена между людьми». [50] Таким образом, учащиеся смогут общаться в рамках учебной программы, приобретать навыки более высокого уровня и добиваться успеха в повседневной жизни.
Предоставление учащимся возможности транслировать или чередовать английский и родной языки является важной стратегией для изучающих английский язык. В классе изучающие английский язык часто могут чувствовать себя запуганными, когда их просят говорить или сообщать сложные идеи, поэтому, когда учащимся разрешают использовать свой родной язык для помощи в создании своего второго языка, это уменьшает некоторую тревогу, которая может возникнуть. [51] В этих случаях учителя могут быть менее обеспокоены языковым результатом учащихся, чем если бы они могли выражать свои мысли. [52] Использование транслирования в классе позволяет учащимся обрабатывать и передавать свои идеи в ситуации вывода с меньшим риском (рабочие листы), что может привести к ситуациям вывода с большим риском (эссе и проекты). [52]
Когда дело доходит до письма, необходимо предоставлять постоянную и разнообразную обратную связь. Обратную связь можно давать с помощью рубрики, которая касается грамматических концепций, таких как синтаксис. [47] Моделирование эффективного письма также является важной стратегией, которую можно реализовать, озвучивая свои рассуждения относительно выбора в словарном запасе, структуре предложения и даже цели письма. [47] Учителя могут разбивать этапы письма на управляемые разделы для изучающих английский язык. [47]
Внедрение технологий поддерживает языковое развитие ELL в классе. Интернет позволяет учащимся мгновенно просматривать видеозаписи мероприятий, событий и мест по всему миру. Просмотр этих мероприятий может помочь изучающим английский язык развить понимание новых концепций, в то же время создавая схему, связанную с темой (фоновые знания). [53] Знакомство учащихся с медиаграмотностью и доступными материалами также может помочь им в их будущих академических начинаниях и сформировать исследовательские навыки на ранних этапах. Для изучающих английский язык постоянное слушание может стать очень утомительным, поэтому учителям следует добавлять визуальные материалы как можно чаще, чтобы поддержать учащихся. [51] Технологии позволяют учителям помогать учащимся визуально, поскольку изображения могут проецироваться на экран, а также текст при изучении новых концепций.
Опытное обучение — еще одна стратегия поддержки студентов ELL. Учитель может предоставить возможности для изучающих английский язык приобретать словарный запас и накапливать знания посредством практического обучения. [54] Это может включать такие виды деятельности, как научные эксперименты и художественные проекты, которые являются тактильными способами, побуждающими студентов создавать решения для предлагаемых проблем или задач.
Стратегия, которая требует большего участия со стороны педагогов, заключается в поддержке учеников за пределами школьной среды. Чтобы отреагировать на недостатки в системе государственных школ, педагоги и активисты-студенты создали пространства, которые работают над тем, чтобы поднять уровень ELL и их семей. Эти пространства, обозначенные как партнерство семьи, школы и сообщества, искали культурную и языковую отзывчивость посредством поощрения участия и удовлетворения потребностей за пределами школы. Это интерпретация роста через искусство и связь с сообществом, призванная стимулировать развитие учеников. [55]
Хотя в Соединенных Штатах и Канаде было достигнуто несколько улучшений как в правах, так и в стратегиях и поддержке, предлагаемых студентам, изучающим английский язык, все еще предстоит проделать большую работу. Несмотря на то, что иностранные студенты (которые часто составляют основную часть студентов ELL в высших учебных заведениях, в дополнение к иммигрантам) рассматриваются как источники прибыли и их рост статистики разнообразия в колледжах, не всегда есть дополнительное финансирование и ресурсы, курируемые для поддержки этих студентов в их соответствующих учреждениях. С такими усилиями, как предложенная бывшим президентом США Дональдом Дж. Трампом депортация иностранных студентов в результате пандемии COVID-19, и продолжающимися дебатами о том, следует ли продолжать поддерживать пути к гражданству и достижениям детей нелегальных иммигрантов, такие как DACA , для этой группы студентов по-прежнему существует много препятствий, возникающих сегодня. Принятие социально справедливых педагогических подходов к обучению, таких как предложенные Асао Иноуэ, и переосмысление привилегий, присущих существованию « стандартного академического английского языка », являются текущими шагами на пути к инклюзивности и толерантности для этих групп учащихся как в школах K–12, так и в высших учебных заведениях. [56]