stringtranslate.com

Понимание прочитанного

Понимание прочитанного — это способность обрабатывать письменный текст, понимать его значение и интегрировать с тем, что читатель уже знает. [1] [2] [3] [4] Понимание прочитанного зависит от двух способностей, которые связаны друг с другом: чтение слов и понимание языка. [5] Понимание в частности — это «творческий, многогранный процесс», который зависит от четырех языковых навыков : фонологии , синтаксиса , семантики и прагматики . [6]

Некоторые из основных навыков, необходимых для эффективного понимания прочитанного, включают в себя способность: [7] [8] [9]

Навыки понимания, которые можно применять и которым можно обучать во всех ситуациях чтения, включают: [10]

Существует множество стратегий чтения, которые можно использовать для улучшения понимания прочитанного и умозаключений, в том числе улучшение словарного запаса, критический анализ текста ( интертекстуальность , реальные события против повествования о событиях и т. д.) и практика глубокого чтения . [11] Способность понимать текст зависит от навыков читателей и их способности обрабатывать информацию. Если распознавание слов затруднено, учащиеся склонны использовать слишком много своих возможностей обработки для чтения отдельных слов, что мешает их способности понимать прочитанное.

Обзор

Некоторые люди осваивают навыки понимания посредством образования или обучения, а другие учатся через непосредственный опыт. [12] Умение читать зависит от способности быстро и без усилий распознавать слова. [13] Оно также определяется когнитивным развитием человека, которое представляет собой «построение мыслительных процессов».

Существуют определенные характеристики, которые определяют, насколько успешно человек будет понимать текст, включая предыдущие знания о предмете, хорошо развитый язык и способность делать выводы из методических вопросов и контроля понимания, например: «Почему это важно?» и «Нужно ли мне читать весь текст?» — вот примеры вопросов по отрывку. [14]

Обучение стратегии понимания часто изначально включает в себя помощь учащимся посредством социального и имитационного обучения , когда учителя объясняют жанровые стили и моделируют стратегии как сверху вниз, так и снизу вверх, а также знакомят учащихся с требуемой сложностью понимания текста. [15] После интерфейса смежности второй этап включает в себя постепенное освобождение от ответственности , когда со временем учителя дают учащимся индивидуальную ответственность за самостоятельное использование изученных стратегий с корректирующими инструкциями по мере необходимости, и это помогает в управлении ошибками.

Заключительный этап включает в себя приведение студентов к состоянию саморегулируемого обучения с все большей и большей практикой и оценкой, это приводит к переучиванию, и приобретенные навыки станут рефлексивными или «второй натурой». [16] Учитель как инструктор по чтению является образцом для подражания читателя для студентов, демонстрируя, что значит быть эффективным читателем и какие преимущества это дает. [17]

Уровни понимания прочитанного

Понимание прочитанного включает в себя два уровня обработки : поверхностную (низкоуровневую) обработку и глубокую (высокоуровневую) обработку.

Глубокая обработка включает семантическую обработку , которая происходит, когда мы кодируем значение слова и связываем его с похожими словами. Поверхностная обработка включает структурное и фонематическое распознавание, обработку структуры предложения и слова, т.е. логику первого порядка , и их связанные звуки. Эта теория была впервые выявлена ​​Фергусом И.М. Крейком и Робертом С. Локхартом. [18]

Уровни понимания наблюдаются с помощью методов нейровизуализации, таких как функциональная магнитно-резонансная томография (фМРТ). фМРТ используется для определения конкретных нейронных путей активации в двух условиях: понимание на уровне повествования и понимание на уровне предложения. Изображения показали, что во время понимания на уровне предложения активировалась меньшая область мозга, что предполагает общую зависимость от путей понимания. Сканирование также показало повышенную временную активацию во время тестов на уровне повествования, что указывает на то, что этот подход активирует ситуационную и пространственную обработку. [19]

В целом, нейровизуализационные исследования показали, что чтение включает в себя три перекрывающиеся нейронные системы: сети, активные в зрительных, орфографических - фонологических ( угловая извилина ) и семантических функциях (передняя височная доля с зонами Брока и Вернике ). Однако эти нейронные сети не являются дискретными, то есть эти зоны имеют также несколько других функций. Зона Брока, участвующая в исполнительных функциях, помогает читателю варьировать глубину понимания прочитанного и вовлеченности в текст в соответствии с целями чтения. [20] [21]

Роль словарного запаса

Понимание прочитанного и словарный запас неразрывно связаны друг с другом. Способность расшифровывать или идентифицировать и произносить слова, несомненно, важна, но знание того, что означают слова, оказывает большое и прямое влияние на знание того, что означает любой конкретный отрывок при беглом просмотре материала для чтения. Было показано, что студенты с меньшим словарным запасом, чем другие студенты, понимают меньше из того, что они читают. [22] Также было высказано предположение, что для улучшения понимания, улучшение групп слов, сложных словарей, таких как омонимы или слова, которые имеют несколько значений, и те, которые имеют переносные значения, такие как идиомы , сравнения , словосочетания и метафоры , являются хорошей практикой. [23]

Эндрю Бимиллер утверждает, что учителя должны давать тематически связанные слова и фразы перед чтением книги студентам. Обратите внимание также, что обучение включает тематически связанные группы слов, синонимы слов и их значение с контекстом. Он также говорит, что учителя должны знакомить студентов со структурами предложений, в которых эти слова обычно встречаются. [24] По словам Бимиллера, этот интенсивный подход дает студентам возможности исследовать тему за пределами ее дискурса — свободу концептуального расширения. Однако нет никаких доказательств, позволяющих предположить первичность этого подхода. [25] Побочный морфемный анализ слов — префиксов, суффиксов и корней — также считается улучшающим понимание словарного запаса, хотя доказано, что они являются ненадежной стратегией для улучшения понимания и больше не используются для обучения студентов. [26]

Словарный запас важен, поскольку он связывает читателя с текстом, одновременно помогая развивать фоновые знания, собственные идеи, общаться и изучать новые концепции. Словарный запас описывается как «клей, который скрепляет истории, идеи и содержание вместе... делая понимание доступным». [27] Это в значительной степени отражает важную роль, которую играет словарный запас. Особенно при изучении различных произведений литературы важно иметь этот фоновой словарный запас, иначе читатели довольно быстро потеряются. Из-за этого учителя уделяют большое внимание программам по словарному запасу и внедрению их в свои еженедельные планы уроков.

История

Первоначально большинство методов обучения пониманию было таково, что, взятые вместе, они позволяли бы студентам получать знания с помощью выбранных методов для каждого жанра от стратегических читателей. Однако с 1930-х годов тестирование различных методов, казалось, никогда не получало поддержки в эмпирических исследованиях. Одной из таких стратегий для улучшения понимания прочитанного является метод под названием SQ3R, представленный Фрэнсисом Плезантом Робинсоном в его книге 1946 года «Эффективное исследование» . [28]

В период с 1969 по 2000 год было разработано несколько «стратегий» для обучения студентов использованию самостоятельных методов для улучшения понимания прочитанного. В 1969 году Энтони В. Манзо разработал и нашел эмпирическую поддержку для Re Quest, или процедуры взаимного опроса , в традиционном подходе, ориентированном на учителя, благодаря его обмену «когнитивными секретами». Это был первый метод, который преобразовал фундаментальную теорию, такую ​​как социальное обучение , в методы обучения посредством использования когнитивного моделирования между учителями и учениками. [29]

С начала 20-го века уроки понимания обычно состоят из ответов студентов на вопросы учителя или письменных ответов на свои собственные вопросы или по подсказкам учителя. [30] Эта оторванная версия для всей группы помогала студентам только индивидуально отвечать на части текста (чтение области содержания) и улучшать свои навыки письма. [ требуется ссылка ] В последней четверти 20-го века накопились доказательства того, что методы проверки академического чтения были более успешными в оценке, а не в обеспечении понимания или предоставлении реалистичного представления. Вместо использования метода регистрации предшествующих ответов, исследования пришли к выводу, что эффективным способом обучения пониманию является обучение начинающих читателей банку «практических стратегий чтения» или инструментов для интерпретации и анализа различных категорий и стилей текста. [31]

Стандарты Common Core State Standards (CCSS) были внедрены в надежде, что результаты тестов студентов улучшатся. Некоторые из целей CCSS напрямую связаны со студентами и их навыками понимания прочитанного, они касаются того, чтобы студенты учились и замечали ключевые идеи и детали, рассматривали структуру текста, смотрели на то, как идеи интегрируются, и читали тексты с различной степенью трудности и сложности. [9]

Стратегии чтения

Существует множество стратегий, используемых для обучения чтению. Стратегии являются ключевыми для помощи в понимании прочитанного. Они различаются в зависимости от проблем, таких как новые концепции, незнакомый словарный запас, длинные и сложные предложения и т. д. Попытка справиться со всеми этими проблемами одновременно может быть нереалистичной. С другой стороны, стратегии должны соответствовать способностям, склонностям и возрасту учащегося. Некоторые из стратегий, которые используют учителя, включают: чтение вслух, групповую работу и больше упражнений по чтению. [ необходима цитата ]

Морской пехотинец США помогает ученику с пониманием прочитанного в рамках программы «Партнерство в образовании», спонсируемой начальной школой Парк-стрит и резервным центром ВМС/корпуса морской пехоты в Атланте. Программа представляет собой программу по работе с общественностью, в рамках которой моряки и морские пехотинцы посещают школу и помогают ученикам с классной работой.

Взаимное обучение

В 1980-х годах Аннемари Салливан Палинсар и Энн Л. Браун разработали методику, называемую взаимным обучением , которая учила студентов предсказывать, обобщать, прояснять и задавать вопросы по разделам текста. Использование таких стратегий, как обобщать после каждого абзаца, стало рассматриваться как эффективное средство для развития понимания у студентов. Идея заключается в том, что студенты самостоятельно разовьют более сильные навыки понимания прочитанного, если учитель даст им явные умственные инструменты для распаковки текста. [31]

Обучающие беседы

«Учебные беседы», или понимание через обсуждение, создают возможности для мышления более высокого уровня для студентов, способствуя критическому и эстетическому мышлению о тексте. По словам Вивиан Тайер , обсуждения в классе помогают студентам генерировать идеи и новые вопросы. (Goldenberg, стр. 317).

Доктор Нил Постман сказал: «Все наши знания являются результатом вопросов, что является другим способом сказать, что задавание вопросов является нашим самым важным интеллектуальным инструментом» [32] (Ответ на вмешательство). Есть несколько типов вопросов, на которых должен сосредоточиться учитель: запоминание, тестирование, понимание, применение или решение, приглашение к синтезу или созданию, оценка и суждение. Учителя должны моделировать эти типы вопросов с помощью «размышлений вслух» до, во время и после чтения текста. Когда ученик может связать отрывок с опытом, другой книгой или другими фактами о мире, он «устанавливает связь». Установление связей помогает ученикам понять цель автора и художественную или нехудожественную историю. [33]

Текстовые факторы

Есть факторы, которые, будучи однажды распознанными, облегчают читателю понимание письменного текста. Одним из таких является жанр , например, сказки , историческая проза , биографии или поэзия . Каждый жанр имеет свои собственные характеристики для структуры текста, которые, будучи однажды понятыми, помогают читателю понять его. История состоит из сюжета, персонажей, обстановки, точки зрения и темы. Информационные книги предоставляют учащимся реальные знания и имеют уникальные особенности, такие как: заголовки, карты, словарь и индекс. Стихи пишутся в разных формах, и наиболее часто используемые из них: рифмованный стих, хокку, свободный стих и повествования. В поэзии используются такие приемы, как: аллитерация, повторение, рифма, метафоры и сравнения. «Когда дети знакомы с жанрами, организационными моделями и особенностями текста в книгах, которые они читают, они могут лучше создавать эти текстовые факторы в своем собственном письме». Другой способ – организовать текст в соответствии с диапазоном восприятия и отображение текста, благоприятное для возрастного уровня читателя. [34]

Невербальные образы

Невербальные образы относятся к средствам массовой информации, которые используют схемы для создания запланированных или незапланированных связей, которые чаще используются в контексте, таком как отрывок, опыт или воображение. Некоторые известные примеры — эмодзи, смайлики, обрезанные и необрезанные изображения, а в последнее время — эмодзи, которые представляют собой изображения, используемые для выражения юмора и понимания. [35]

Визуализация

Визуализация — это « мысленный образ », создаваемый в сознании человека во время чтения текста. Это «оживляет слова» и помогает улучшить понимание прочитанного. Задавание сенсорных вопросов поможет студентам стать лучшими визуализаторами. [33]

Студенты могут практиковать визуализацию до того, как увидят изображение того, что они читают, представляя, что они «видят, слышат, обоняют, пробуют на вкус или чувствуют», когда читают вслух страницу иллюстрированной книги. Они могут поделиться своими визуализациями, а затем проверить уровень детализации по иллюстрациям.

Партнерское чтение

Парное чтение — это стратегия, созданная для чтения парами. Учитель выбирает две подходящие книги для чтения учениками. Сначала ученики и их партнеры должны прочитать свою собственную книгу. После того, как они это сделают, им предоставляется возможность записать свои собственные вопросы на понимание для своего партнера. Ученики обмениваются книгами, читают их вслух друг другу и задают друг другу вопросы о прочитанной книге.

Существуют различные уровни этой стратегии:

1) Низшие, которым нужна дополнительная помощь в записи стратегий.

2) Обычные люди, которым все еще нужна помощь.

3) Хороший уровень. На этом уровне детям не требуется помощь.

Учащиеся, демонстрирующие очень хороший уровень знаний, опережают остальных на несколько лет.


Эта стратегия:

Несколько стратегий чтения

Существует широкий спектр стратегий чтения, предлагаемых программами чтения и педагогами. Эффективные стратегии чтения могут отличаться для изучающих второй язык, в отличие от носителей языка. [38] [39] [40] Национальная группа по чтению выявила положительные эффекты только для подмножества, в частности, обобщения, постановки вопросов, ответов на вопросы, мониторинга понимания, графических организаторов и кооперативного обучения. Группа также подчеркнула, что сочетание стратегий, используемых в Reciprocal Teaching, может быть эффективным. [33] Было обнаружено, что использование эффективных стратегий понимания, которые предоставляют конкретные инструкции для развития и сохранения навыков понимания с прерывистой обратной связью, улучшает понимание прочитанного во всех возрастах, особенно у людей с психическими расстройствами. [41]

Чтение разных типов текстов требует использования разных стратегий и подходов к чтению. Превращение чтения в активный, наблюдаемый процесс может быть очень полезным для читателей, испытывающих трудности. Хороший читатель взаимодействует с текстом, чтобы развить понимание информации, представленной ему. Некоторые хорошие стратегии чтения — это прогнозирование, связывание, вывод, обобщение, анализ и критика. Существует множество ресурсов и видов деятельности, которые преподаватели и инструкторы по чтению могут использовать для помощи в стратегиях чтения в определенных областях контента и дисциплинах. Вот некоторые примеры: графические органайзеры, разговор с текстом, руководства по предвосхищению, журналы двойной записи, интерактивные руководства по чтению и заметкам, разбиение на части и обобщение. [ необходима цитата ] [https://ocd.lcwu.edu.pk/cfiles/TESOL/MA-TSL-309/7Habitsofeffectivereaders.pdf 1]

Использование эффективных стратегий понимания крайне важно при обучении улучшению понимания прочитанного. Эти стратегии предоставляют конкретные инструкции для развития и сохранения навыков понимания во всех возрастах. [41] Было обнаружено, что применение методов для достижения явного фонематического осознания с прерывистой практикой улучшает чтение в раннем возрасте, особенно у людей с психическими расстройствами.

Важность интереса

Распространенная статистика, которую обнаружили исследователи, заключается в важности для читателей, и особенно для студентов, быть заинтересованными в том, что они читают. Студенты сообщали, что они с большей вероятностью дочитают книгу, если сами ее выберут. [42] Они также с большей вероятностью запомнят то, что прочитали, если им было интересно, поскольку это заставляет их обращать внимание на мельчайшие детали.

Стратегии чтения

Существуют различные стратегии чтения, которые помогают читателям осознавать то, что они изучают, что позволяет им глубже понять себя как читателей. Также понимать, какую информацию они усвоили. Эти стратегии также активируют стратегии чтения, которые хорошие читатели используют при чтении и понимании текста. [9]

Мысли вслух

При чтении отрывка полезно озвучивать то, что читаешь, а также свои мыслительные процессы, происходящие во время чтения. Это может принимать различные формы, некоторые из которых включают в себя вопросы о прочитанном или тексте, установление связей с предыдущими знаниями или ранее прочитанными текстами, замечание трудностей и перечитывание того, что необходимо. [9] Эти задания помогут читателям задуматься о прочитанном и о том, поняты ли они полностью, что помогает им заметить, какие изменения или тактики, возможно, следует рассмотреть.

Знаю, Хочу знать, Узнал

Знать, Хочу знать и Узнал (KWL) часто используется учителями и их учениками, но это отличная тактика для всех читателей при рассмотрении их собственных знаний. Таким образом, читатель проходит через знания, которые у него уже есть, он думает о том, что он хочет знать или какие знания он хочет получить, и, наконец, он думает о том, что он узнал после прочтения. Это позволяет читателям размышлять о предыдущих знаниях, которые у них есть, а также осознавать, какие знания они получили и усвоили в ходе чтения. [9]

Стратегии понимания

Исследования чтения и понимания показали, что высококвалифицированные, эффективные читатели используют ряд различных стратегий для понимания различных типов текстов, стратегий, которые могут также использоваться менее подготовленными читателями для улучшения своего понимания. К ним относятся:

  1. Делать выводы: в повседневной жизни мы называем это «чтением между строк». Это подразумевает соединение различных частей текстов, которые не связаны напрямую, чтобы сформировать разумное заключение. Форма предположения, читатель размышляет о том, какие связи лежат в текстах. Они также делают прогнозы о том, что может произойти дальше.
  2. Планирование и мониторинг: Эта стратегия сосредоточена на ментальном осознании читателя и его способности контролировать свое понимание посредством осознания. Предварительно просматривая текст (через планы, оглавление и т. д.), можно установить цель чтения: «что мне нужно из этого вынести»? Читатели используют контекстные подсказки и другие стратегии оценки для прояснения текстов и идей, и таким образом контролируя свой уровень понимания.
  3. Задавание вопросов: Чтобы закрепить свое понимание отрывков текстов, читатели задают вопросы и формируют собственное мнение о произведениях автора, мотивах персонажей, отношениях и т. д. Эта стратегия подразумевает, что нужно быть полностью объективным, чтобы находить различные смыслы в тексте.
  4. Самоконтроль: задавать себе вопросы о стратегиях чтения, не путаются ли они или не испытывают трудности с концентрацией внимания. [9]
  5. Определение важности: определение важных идей и сообщений в тексте. Читателей учат определять прямые и косвенные идеи и обобщать значимость каждой из них.
  6. Визуализация: с помощью этой сенсорно-ориентированной стратегии читатели формируют ментальные и визуальные образы содержания текста. Возможность визуальной связи позволяет лучше понимать текст через эмоциональные реакции.
  7. Синтез: этот метод подразумевает объединение нескольких идей из разных текстов с целью сделать выводы и провести сравнения между разными текстами; при этом цель читателя — понять, как они все сочетаются друг с другом.
  8. Установление связей: когнитивный подход, также называемый «чтением за пределами строк», который включает в себя:
  9. (A) нахождение личной связи с чтением, например, личного опыта, ранее прочитанных текстов и т. д., чтобы помочь установить более глубокое понимание контекста текста, или (B) размышление о последствиях, которые не имеют непосредственной связи с темой текста. [43] [9]

Оценка

Существуют неформальные и формальные оценки для мониторинга способности человека к пониманию и использования стратегий понимания. [44] Неформальные оценки обычно проводятся посредством наблюдения и использования инструментов, таких как раскадровки , сортировки слов и интерактивное письмо . Многие учителя используют формативные оценки, чтобы определить, усвоил ли ученик содержание урока. Формативные оценки могут быть вербальными, как в «Подумай-подели в паре» или «Поделись с партнером». Формативные оценки также могут быть «Билет за дверь» или «цифровые сумматоры». Формальные оценки — это районные или государственные оценки, которые оценивают всех учеников по важным навыкам и концепциям. Суммативные оценки, как правило, представляют собой оценки, даваемые в конце раздела для измерения обучения ученика.

Рекорды бега

[45] Коды текущих записей

Популярная оценка, проводимая во многих начальных школах по всему миру, — это беговые записи . Беговые записи — полезный инструмент в отношении понимания прочитанного. [46] Инструмент помогает учителям анализировать определенные закономерности поведения учащихся и планировать соответствующее обучение. Проводя беговые записи, учителя получают обзор способностей учащихся к чтению и обучению за определенный период времени.

Чтобы учителя могли правильно вести запись пробежки, они должны сидеть рядом с учеником и следить за тем, чтобы обстановка была максимально расслабленной, чтобы ученик не чувствовал давления или запугивания. Лучше всего, если оценка записи пробежки проводится во время чтения, чтобы избежать отвлекающих факторов. Другой вариант — попросить помощника по образованию вести запись пробежки для вас в отдельной комнате, пока вы преподаете/контролируете класс. Тихо наблюдайте за чтением и записью учеников в это время. Существует определенный код для записи, который понимают большинство учителей. После того, как ученик закончит читать, попросите его пересказать историю как можно лучше. После завершения этого задайте ему всеобъемлющие вопросы, перечисленные ниже, чтобы проверить его понимание книги. В конце оценки сложите баллы за запись пробежки и положите оценочный лист в папку. После завершения оценки записи пробежки спланируйте стратегии, которые улучшат способность учеников читать и понимать текст.

Обзор шагов, предпринимаемых при проведении оценки рекорда бега: [47]

  1. Выделите текст
  2. Представьте текст
  3. Поставьте рекорд по бегу
  4. Попросите пересказать историю
  5. Задавайте комплексные вопросы
  6. Проверить беглость
  7. Проанализируйте запись
  8. Планирование стратегий для улучшения способностей учащихся к чтению/пониманию
  9. Сохранить результаты.

Сложный или комплексный контент

Чтение сложных текстов

Некоторые тексты, например, в философии, литературе или научных исследованиях, могут показаться более трудными для чтения из-за предшествующих знаний, которые они предполагают, традиции, из которой они исходят, или тона, например, критики или пародирования. [ требуется ссылка ] Философ Жак Деррида так объяснил свое мнение о сложном тексте: «Чтобы раскрыть то, что подразумевается во многих дискурсах, каждый раз приходилось бы делать педагогические издержки, которых просто неразумно ожидать от каждой книги. Здесь ответственность должна быть разделена, опосредована; чтение должно выполнить свою работу, а работа должна сделать своего читателя». [48] Другие философы, однако, считают, что если вам есть что сказать, вы должны быть в состоянии сделать сообщение читаемым для широкой аудитории. [49]

Гиперссылки

Было обнаружено, что встроенные гиперссылки в документах или интернет-страницах предъявляют к читателю иные требования, чем традиционный текст. Такие авторы, как Николас Карр , и психологи, такие как Мэриэнн Вульф , утверждают, что Интернет может оказывать негативное влияние на внимание и понимание прочитанного. [50] Некоторые исследования сообщают о повышенных требованиях к чтению гиперссылочного текста с точки зрения когнитивной нагрузки или объема информации, активно удерживаемой в уме (см. также рабочую память ). [51] Одно исследование показало, что переход от примерно 5 гиперссылок на страницу до примерно 11 на страницу снизил понимание студентами колледжей (оцениваемое с помощью тестов с множественным выбором) статей об альтернативной энергии. [52] Это можно объяснить процессом принятия решения (решением, нажимать ли на нее), требуемым для каждой гиперссылки, [51] что может снизить понимание окружающего текста.

С другой стороны, другие исследования показали, что если краткое изложение содержания ссылки предоставляется при наведении на нее указателя мыши, то понимание текста улучшается. [53] «Навигационные подсказки» о том, какие ссылки наиболее релевантны, улучшают понимание. [54] Наконец, фоновые знания читателя могут частично определять влияние гиперссылок на понимание. В исследовании понимания прочитанного с участием субъектов, которые были знакомы или незнакомы с историей искусств, тексты, которые были иерархически связаны друг с другом гиперссылками, были проще для понимания новичками, чем тексты, которые были связаны семантически. Напротив, те, кто уже был знаком с темой, понимали содержание одинаково хорошо при обоих типах организации. [51]

При интерпретации этих результатов может быть полезно отметить, что все упомянутые исследования проводились в закрытых контентных средах, а не в Интернете. То есть, используемые тексты были связаны только с заранее определенным набором других текстов, которые были офлайн. Кроме того, участникам было явно указано читать на определенную тему в течение ограниченного периода времени. Чтение текста в Интернете может не иметь этих ограничений. [ необходима цитата ]

Профессиональное развитие

Национальная группа по чтению отметила, что обучение стратегии понимания является сложным для многих учителей, а также для студентов, особенно потому, что их не учили таким образом, и потому, что это сложная задача. Они предположили, что профессиональное развитие может повысить готовность учителей/студентов использовать стратегии чтения, но признали, что в этой области еще многое предстоит сделать. [ необходима цитата ]

Направленное слушание и размышление — это метод, доступный учителям, чтобы помочь ученикам научиться не читать [ требуется разъяснение ] и понимать прочитанное. Это также сложно для новых учеников. Часто возникают споры при рассмотрении связи между беглостью чтения и пониманием прочитанного. Существуют доказательства прямой корреляции того, что беглость и понимание приводят к лучшему пониманию письменного материала во всех возрастах. [55] Национальная оценка образовательного прогресса оценила успеваемость учащихся США по чтению в 12 классе как среди государственных, так и среди частных школ и обнаружила, что только 37 процентов учеников имели навыки, соответствующие уровню владения языком. Большинство, 72 процента учеников, имели только базовые навыки или превосходили их, а 28 процентов учеников были ниже базового уровня. [56]

Смотрите также

Примечания

  1. ^ https://ocd.lcwu.edu.pk/cfiles/TESOL/MA-TSL-309/7Habitsofefficientreaders.pdf [ пустой URL-адрес PDF ]

Ссылки

  1. ^ "Что такое понимание прочитанного?". Рабочие листы по чтению, правописание, грамматика, понимание, планы уроков . 2008-05-29. Архивировано из оригинала 2016-05-09 . Получено 2016-05-13 .
  2. ^ Уильям Грейб (2009). Чтение на втором языке: переход от теории к практике. Cambridge University Press. ISBN 978-0-521-72974-1. Архивировано из оригинала 2018-05-04. Кода, 2005:4
  3. ^ Кит Рейнер; Барбара Фурман; Чарльз Перфетти; Дэвид Песецки и Марк Зайденберг (ноябрь 2001 г.). «Как психологическая наука информирует о преподавании чтения». Психологическая наука в интересах общества . 2 (2): 31–74. CiteSeerX 10.1.1.14.4083 . doi :10.1111/1529-1006.00004. PMID  26151366. S2CID  134422. 
  4. ^ Томпкинс 2011, стр. 203.
  5. ^ «Что такое понимание прочитанного и почему это важно?». www.oxfordowl.co.uk . Получено 01.05.2023 .
  6. ^ Томпкинс 2011, стр. 37.
  7. ^ Дэвис, Фредерик Б. (сентябрь 1944 г.). «Основные факторы понимания при чтении». Психометрика . 9 (3): 185–197. doi :10.1007/BF02288722. S2CID  67849226.
  8. ^ Комитет по учебным наукам: основы и применение в подростковой и взрослой грамотности; Отдел поведенческих и социальных наук и образования; Национальный исследовательский совет (2012). Улучшение обучения грамоте взрослых: варианты практики и исследований. National Academies Press. стр. 41. ISBN 978-0-309-21960-0. Архивировано из оригинала 2018-05-04.
  9. ^ abcdefg Дэниелс и Земельман, Харви «Смоки» и Стивен (2014). Предмет: Превышение стандартов посредством эффективного чтения содержательной области (2-е изд.). Портсмут, Нью-Гэмпшир: Heinemann. ISBN 978-0-325-05083-6.
  10. ^ "Навыки понимания прочитанного для изучающих английский язык". Colorín Colorado . 2007-03-12 . Получено 2023-04-29 .
  11. ^ Мэрианн Вульф (2016). Рассказы о грамотности для 21-го века: литературная повестка дня. OUP Oxford. ISBN 978-0-19-103613-2.
  12. ^ Томпкинс 2011, стр. 5, 7.
  13. ^ Адамс, Мэрилин МакКорд (1994). Начинаем читать: размышления и изучение печати . ​​Кембридж, Массачусетс: MIT Press. ISBN 978-0-262-51076-9OCLC 62108874. Начинаем  читать : размышления и изучение печати.
  14. ↑ Томпкинс 2011, стр. 205, 208–209, 211–212.
  15. ^ Ula C. Manzo; Anthony V. Manzo (1993). Нарушения грамотности: целостная диагностика и исправление. LiteracyLeaders. стр. 26. ISBN 978-0-03-072633-0.
  16. ^ "Влияние избыточного обучения на сохранение". psycnet.apa.org . Получено 19.11.2019 .
  17. ^ Ричард Р. Дэй; Джулиан Бэмфорд (1998). Экстенсивное чтение в классе второго языка. Cambridge University Press. ISBN 978-0-521-56829-6.
  18. ^ Ричард К. Вагнер; Кристофер Шатшнайдер; Кэролайн Фитиан-Сенс (19 июня 2009 г.). Beyond Decoding: The Behavioral and Biological Foundations of Reading Comprehension. Guilford Press. С. 143–175. ISBN 978-1-60623-356-6.
  19. ^ Спир, Николь; Яркони, Тал; Закс, Джеффри (2008). «Нейронные субстраты понимания повествования и памяти». NeuroImage . 41 (4): 1408–1425. doi :10.1016/j.neuroimage.2008.03.062. PMC 2580728 . PMID  18499478. 
  20. ^ Уша Госвами (2011). Справочник по когнитивному развитию детей издательства Wiley-Blackwell. John Wiley & Sons. стр. 342+. ISBN 978-1-4443-5173-6. Архивировано из оригинала 2018-05-04.
  21. ^ Дэвид А. Соуза (8 августа 2011 г.). Как мозг учится. SAGE Publications. стр. 193+. ISBN 978-1-4522-7775-2.
  22. ^ Нильсен, Диана. «Исследование показывает, что больший акцент на лексике может помочь сделать студентов лучшими читателями». news.ku.edu . Университет Канзаса. Архивировано из оригинала 3 февраля 2013 г. . Получено 15 марта 2013 г. . если они не понимают значения слов, то их способность понимать общий смысл истории или другого текста будет поставлена ​​под угрозу
  23. ^ Томпкинс 2011, стр. 171, 181, 183.
  24. ^ Biemiller & Boote, 2006 [ необходима полная цитата ]
  25. ^ Линда Кукан; Бек, Изабель Л.; МакКеон, Маргарет Г. (2002). Оживляем слова: надежная инструкция по словарному запасу . Нью-Йорк: Guilford Press. ISBN 978-1-57230-753-7. OCLC  48450880.
  26. ^ Мэтью М. секс Томас; Манзо, Энтони В.; Манзо, Ула Касале (2005). Грамотность предметной области: стратегическое обучение для стратегического обучения . Нью-Йорк: Wiley. С. 163–4. ISBN 978-0-471-15167-8. OCLC  58833339.
  27. ^ Серравалло, Дженнифер (2023). Книга стратегий чтения 2.0: ваше научно-исследовательское руководство по развитию квалифицированных читателей. Портсмут, Нью-Гэмпшир. ISBN 978-0-325-13267-9. OCLC  1367233022.{{cite book}}: CS1 maint: location missing publisher (link)
  28. ^ Робинсон, Фрэнсис Плезант (1978). Эффективное исследование (6-е изд.). Нью-Йорк: Harper & Row. ISBN 978-0-06-045521-7.
  29. ^ Манзо, Энтони В. (зима 1970 г.). «Чтение и опрос: процедура запроса». Улучшение чтения . 7 (3): 80–83. ProQuest  1994303080.
  30. ^ "Корни обучения пониманию прочитанного". Справочник по исследованиям понимания прочитанного . 2014. стр. 27–55. doi :10.4324/9781315759609-11. ISBN 9781315759609.
  31. ^ ab Pressley, Michael (2006). Эффективное обучение чтению: аргументы в пользу сбалансированного обучения. Нью-Йорк: Guilford Press. ISBN 1-59385-229-0. OCLC  61229782. Архивировано из оригинала 2018-05-04.
  32. ^ "3 Вопросы — еще одна стратегия, которая принесет пользу студенту, доктор Нил Постман". Course Hero . Получено 23.12.2023 .
  33. ^ abc Дэн Белл, Справочник GRE - Как сдать GRE, Полное руководство с советами и рекомендациями ведущих экспертов, Все, что вам нужно знать о GRE, стр. 68
  34. ^ Томпкинс 2011, стр. 129.
  35. ^ Варгас, Эван (лето 2016 г.). «Ха-ха, я понимаю с помощью Imojis» (PDF) . Colorado Reading Journal . 27 : 16–19. Архивировано (PDF) из оригинала 2017-08-30.
  36. ^ "Партнерское чтение". Reading Rockets . 19 марта 2013 г. Архивировано из оригинала 2016-05-06 . Получено 2016-05-13 .
  37. ^ "Партнерское чтение". Reading Rockets . 19 марта 2013 г. Архивировано из оригинала 2016-05-06 . Получено 2016-05-13 .
  38. ^ Танели, Надиран (2009). «Эффективность онлайн-обучения английскому языку в навыках чтения студентов». Procedia - Социальные и поведенческие науки . 1 (1): 564–567. doi : 10.1016/j.sbspro.2009.01.102 .
  39. ^ Ивай, Юко (лето 2008 г.). «Восприятие японскими студентами академического английского чтения: последствия для эффективных стратегий чтения ESL». Мультикультурное образование; Сан-Франциско . 15 (4): 45–50. S2CID  142834475. ProQuest  216511645 Gale  A184800662 ERIC  EJ809075.
  40. ^ Дикон, С. Элен; Уэйд-Вулли, Лесли; Кирби, Джон Р. (май 2009 г.). «Гибкость у молодых учащихся, изучающих второй язык: изучение языковой специфики орфографической обработки». Журнал исследований в области чтения . 32 (2): 215–229. doi : 10.1111/j.1467-9817.2009.01392.x .
  41. ^ ab Berkeley, Sheri; Mastropieri, Margo A.; Scruggs, Thomas E. (январь 2011 г.). «Инструкция по стратегии понимания прочитанного и переподготовка по атрибуции для учащихся средних школ с трудностями в обучении и другими легкими нарушениями». Журнал нарушений обучения . 44 (1): 18–32. doi :10.1177/0022219410371677. PMID  21335506. S2CID  22697420.
  42. ^ Бирс, Г. Кайлен (2017). Разрушение мышления: почему то, как мы читаем, имеет значение. Роберт Э. Пробст. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк. ISBN 978-1-338-13290-8. OCLC  964384037.{{cite book}}: CS1 maint: location missing publisher (link)
  43. ^ "Совет по скорочтению: исследование 7 стратегий чтения для более эффективного чтения - Read Write Work". speedreadinfo.com . 15 августа 2016 г. Архивировано из оригинала 28 апреля 2017 г. Получено 4 мая 2018 г.
  44. ^ Томпкинс 2011, стр.  [ нужна страница ] .
  45. ^ "Как фиксировать записи о беге" (PDF) . Scholastic . Scholastic Canada Ltd. 2002. Архивировано (PDF) из оригинала 2017-01-10 . Получено 2016-05-13 .
  46. ^ Как фиксировать рекорды по бегу . Канада: Scholastic Canada Ltd. 2002. стр. 1.
  47. ^ n/a, n/a (2002). Как записывать беговые рекорды . Канада: Scholastic Canada Ltd. стр. 9–11.
  48. ↑ Жак Деррида (1987) Хайдеггер, философский ад , интервью Дидье Эрибона для выпуска Le Nouvel Observateur от 6–12 ноября, переиздано в Points: Interviews 1974–1994 (1995) стр. 187–188
  49. ^ О философском стиле.
  50. ^ Николас Г. Карр (2010). Отмели: что Интернет делает с нашими мозгами . Нью-Йорк: WW Norton. ISBN 978-0-393-07222-8. OCLC  449865498.
  51. ^ abc DeStefano, Diana; LeFevre, Jo-Anne (1 мая 2007 г.). «Когнитивная нагрузка при чтении гипертекста: обзор». Computers in Human Behavior . 23 (3): 1616–1641. doi :10.1016/j.chb.2005.08.012. S2CID  29811536.
  52. ^ Чжу, Эрпинг (1 сентября 1999 г.). «Проектирование интерфейса гипермедиа: влияние количества ссылок и детализации узлов». Журнал образовательных мультимедиа и гипермедиа . 8 (3): 331–358.
  53. ^ Антоненко, Павел Д.; Нидерхаузер, Дейл С. (март 2010 г.). «Влияние лидов на когнитивную нагрузку и обучение в гипертекстовой среде». Компьютеры в поведении человека . 26 (2): 140–150. doi :10.1016/j.chb.2009.10.014.
  54. ^ Игнасио Мадрид, Р.; Ван Остендорп, Херре; Пуэрта Мельгуисо, Мари Кармен (1 января 2009 г.). «Влияние количества ссылок и навигационной поддержки на когнитивную нагрузку и обучение с гипертекстом: посредническая роль порядка чтения». Компьютеры в поведении человека . 25 (1): 66–75. doi :10.1016/j.chb.2008.06.005.
  55. ^ Matters, Readability (2019-01-19). "Как работает чтение – беглость ведет к пониманию". Readability Matters . Получено 2023-12-24 .
  56. ^ "Reading Performance" (PDF) . Архивировано (PDF) из оригинала 2017-08-31 . Получено 2018-03-07 .

Источники

Дальнейшее чтение

Внешние ссылки