stringtranslate.com

Развитие языка

Развитие речи у человека – это процесс, который начинается в раннем возрасте. Вначале младенцы не знают языка, однако к 10 месяцам они уже могут различать звуки речи и лепетать . Некоторые исследования показали, что самое раннее обучение начинается внутриутробно, когда плод начинает распознавать звуки и речевые модели голоса своей матери и отличать их от других звуков после рождения. [1]

Обычно у детей развиваются рецептивные речевые способности до того, как развивается их вербальная или выразительная речь. [2] Рецептивный язык — это внутренняя обработка и понимание языка. По мере того, как рецептивная речь продолжает развиваться, экспрессивная речь начинает медленно развиваться.

Обычно считается, что продуктивная/выразительная речь начинается со стадии довербального общения, на которой младенцы используют жесты и вокализацию, чтобы сообщить другим о своих намерениях. Согласно общему принципу развития, новые формы затем берут на себя старые функции, так что дети учат слова для выражения тех же коммуникативных функций, которые они уже выразили средствами пословиц. [3]

Дети изучают синтаксис посредством подражания, инструкций и подкрепления. [4] [5] [6]

Теоретические основы

Считается, что развитие языка происходит в результате обычных процессов обучения, в ходе которых дети усваивают формы, значения и употребление слов и высказываний на основе лингвистической информации. [ нужна цитата ] Дети часто начинают воспроизводить слова, с которыми они постоянно сталкиваются. [7] Метод, с помощью которого мы развиваем языковые навыки, универсален; однако основные споры касаются того, как усваиваются правила синтаксиса . [ нужна цитата ] Существуют две совершенно отдельные основные теории синтаксического развития: эмпиристская теория, согласно которой дети изучают все синтаксические правила на основе лингвистического ввода, и нативистский подход, согласно которому некоторые принципы синтаксиса являются врожденными и передаются через человеческий геном. [ нужна цитата ]

Нативистская теория , предложенная Ноамом Хомским , утверждает, что язык является уникальным достижением человека и может быть приписан либо «миллионам лет эволюции», либо «принципам нейронной организации, которые могут быть еще более глубоко укоренены в физическом законе». [8] Хомский говорит, что у всех детей есть так называемый врожденный механизм овладения речью (LAD). Теоретически LAD — это область мозга, имеющая набор универсальных синтаксических правил для всех языков. Это устройство дает детям возможность осмысливать знания и строить новые предложения с минимальным внешним вмешательством и небольшим опытом. Утверждение Хомского основано на том мнении, что то, что слышат дети – их лингвистический вклад – недостаточно, чтобы объяснить, как они начинают изучать язык. [ нужна цитата ] Он утверждает, что лингвистический вклад из окружающей среды ограничен и полон ошибок. Поэтому нативисты предполагают, что дети не могут усвоить языковую информацию исключительно из окружающей среды. [9] Однако, поскольку дети обладают этим LAD, они фактически способны изучать язык, несмотря на неполную информацию из окружающей среды. Их способность изучать язык также объясняется теорией универсальной грамматики (УГ), которая утверждает, что определенный набор структурных правил является врожденным для человека и не зависит от сенсорного опыта. [10] Эта точка зрения доминировала в лингвистической теории более пятидесяти лет и остается очень влиятельной, о чем свидетельствует количество статей в журналах и книгах. [ нужна цитата ]

Эмпиристская теория , в отличие от Хомского, предполагает, что в языковой информации, которую получают дети, достаточно информации, и поэтому нет необходимости предполагать, что существует врожденный механизм овладения языком (см. Выше). Эмпирики полагают, что вместо того, чтобы LAD развился специально для языка, для овладения языком достаточно общих мозговых процессов. Во время этого процесса ребенку необходимо активно взаимодействовать с окружающей средой. Чтобы ребенок выучил язык, родитель или опекун выбирает определенный способ надлежащего общения с ребенком; это известно как речь, ориентированная на ребенка (CDS). [ нужна цитация ] CDS используется для того, чтобы детям была предоставлена ​​необходимая лингвистическая информация, необходимая для их языка. Эмпиризм является общим подходом и иногда сочетается с интеракционистским подходом. Статистическое овладение языком , которое подпадает под эмпирическую теорию, предполагает, что младенцы овладевают языком посредством восприятия образов. [ нужна цитата ]

Другие исследователи придерживаются интеракционистской точки зрения , состоящей из социально-интеракционистских теорий развития языка. При таких подходах дети изучают язык в интерактивно-коммуникативном контексте, осваивая языковые формы для осмысленных движений общения. Эти теории сосредоточены главным образом на отношении и внимательности опекунов к своим детям с целью развития продуктивных языковых привычек. [11]

Более старая эмпирическая теория, бихевиористская теория , предложенная Б. Ф. Скиннером, предполагала, что язык изучается посредством оперантного обусловливания, а именно, путем имитации стимулов и подкрепления правильных реакций. Эта точка зрения никогда не была широко принята, но, по некоторым сведениям, переживает возрождение. Новые исследования теперь используют эту теорию для лечения людей с диагнозом расстройства аутистического спектра. Кроме того, теория реляционных фреймов вырастает из бихевиористской теории, которая важна для терапии принятия и обязательств. [12] Некоторые сегодняшние эмпирические теории используют бихевиористские модели. [13]

Другие соответствующие теории развития языка включают теорию когнитивного развития Пиаже , которая рассматривает развитие языка как продолжение общего когнитивного развития [14] , и социальные теории Выготского, которые связывают развитие языка с социальными взаимодействиями и ростом человека. [15]

Биологические предпосылки

Эволюционные биологи скептически относятся к утверждению о том, что синтаксические знания передаются в геноме человека. Однако многие исследователи утверждают, что способность приобретать столь сложную систему присуща только человеческому виду. Небиологи также склонны полагать, что наша способность изучать разговорную речь могла развиться в ходе эволюционного процесса и что основа языка может передаваться генетически. Способность говорить и понимать человеческий язык требует навыков и способностей к речеобразованию , а также мультисенсорной интеграции способностей сенсорной обработки . [ нужна цитата ]

Ученые провели обширные исследования, чтобы выяснить, способны ли другие виды животных изучать сложный человеческий язык. Несколько исследований проводились с человекообразными обезьянами из-за их тесного эволюционного родства с человеком. Например, в документальном фильме «Проект Ним» исследователь Герберт С. Террас провел исследование по воспитанию молодого шимпанзе при тесном общении с человеком. Исследователи обучили шимпанзе американскому языку жестов и обращались с ним как с человеческим ребенком. Наконец, шимпанзе смог выучить более 114 знаков, чтобы сообщать о своих желаниях тем, кто за ними ухаживает. Однако, в отличие от людей, Ним не мог использовать существенную грамматику или контекст. Другие попытки научить человекообразных обезьян языку увенчались разной степенью успеха, и вопрос о том, можно ли приравнять общение, которого достигают обезьяны, к человеческому языку, остается спорным. [16] [17] [18]

Один из горячо обсуждаемых вопросов заключается в том, включает ли биологический вклад способности, специфичные для овладения языком, которые часто называют универсальной грамматикой. На протяжении пятидесяти лет лингвист Ноам Хомский отстаивал гипотезу о том, что у детей есть врожденные, специфичные для языка способности, которые облегчают и ограничивают изучение языка. [ нужна цитация ] В частности, он предположил, что люди биологически запрограммированы на изучение языка в определенное время и определенным образом, утверждая, что дети рождаются с устройством овладения языком (LAD). [19] Однако с тех пор, как он разработал минималистскую программу , свою последнюю версию теории синтаксической структуры, Хомский свел элементы универсальной грамматики, которые, по его мнению, запрограммированы в людях, к простому принципу рекурсии, тем самым аннулируя большую часть нативистской теории синтаксической структуры. стараться. [20]

Исследователи, которые считают, что грамматика приобретается, а не является врожденной, выдвинули гипотезу, что изучение языка является результатом общих когнитивных способностей и взаимодействия между учащимися и людьми, с которыми они взаимодействуют. На основании исследований развивающейся зрительной системы Торстена Визеля и Дэвида Хьюбела [21] было высказано предположение, что окружающая среда направляет развитие языковых сетей в мозге, выбирая нейроны и их синапсы , которые наиболее активны во время длительного раннего развития. человека в социолингвистической среде. [22] Согласно этой теории, нейронный субстрат языка является результатом сочетания генетически детерминированной сложности человеческого мозга и «функциональной проверки синапсов» в течение длительного периода постнатального созревания, что уникально для приматов. [22] Аналогичным образом, недавно было высказано предположение, что относительно медленное развитие префронтальной коры у людей может быть одной из причин того, что люди способны изучать язык, тогда как другие виды — нет. [23] [24] Дальнейшие исследования показали влияние гена FOXP2 . [25]

Этапы

Связь между межличностным общением и этапами развития. Наибольшее развитие речи происходит на этапе младенчества. По мере взросления ребенка скорость речевого развития снижается.

0-1 год:

Для общения младенец в основном использует невербальное общение (в основном жесты ). Для новорожденного плач – единственное средство общения. Младенцы в возрасте 1–5 месяцев имеют разные тона плача, которые указывают на их эмоции. Младенцы также начинают смеяться на этом этапе. В 6-7 месяцев младенцы начинают реагировать на собственное имя, кричать и визжать, различать эмоции по тону голоса родителя. В возрасте от 7 до 10 месяцев ребенок начинает складывать слова, например «мама» и «папа», но эти слова теряют смысл и значение. Вербальное общение начинается примерно в 10–12 месяцев, и ребенок начинает имитировать любые звуки, которые слышит, например звуки животных. Невербальное общение младенцев включает использование взгляда, ориентации головы и положения тела. Жесты также широко используются в качестве средства общения. Все эти этапы могут быть отложены, если родители не общаются со своим малышом ежедневно. [26]
Невербальное общение начинается с понимания родителями и того, как они эффективно используют его в разговоре. Младенцы способны разобрать то, что им говорят взрослые и другие люди, и использовать свое понимание этого общения для создания своих собственных. [27]

1–2 года:

На этом этапе развития используются как вербальное, так и невербальное общение. В 12 месяцев дети начинают повторять слова, которые слышат. Взрослые, особенно родители, используются для детей в качестве ориентира с точки зрения звучания слов и того, что они означают в контексте разговора. Дети учатся большей части вербального общения посредством повторения и наблюдения за другими. Если родители не разговаривают со своими детьми в этом возрасте, им может быть довольно сложно освоить основы разговора. [28] Словарный запас ребенка 1–2 лет должен состоять из 50 слов и может достигать 500. Жесты, которые использовались ранее в развитии, начинают заменяться словами и со временем используются только при необходимости. По мере развития вербальное общение отдается предпочтение невербальному. [29]

2–3 года:

Дети в возрасте 2–3 лет лучше всего общаются по очереди . Это создает разговорную структуру, которая облегчает развитие речевого общения. Это также учит терпению, доброте и уважению, поскольку они учатся под руководством старейшин тому, что один человек должен говорить за раз. Это создает интерактивную синхронность во время их довербальных действий, что формирует их навыки межличностного общения на ранних этапах их развития. [30] На этом этапе своей жизни дети также проходят этап признания и непрерывности. Дети начинают понимать, что общее осознание является фактором общения наряду с развитием символического направления языка. Особенно это влияет на отношения между ребенком и опекуном; это важная часть самопознания ребенка, когда он начинает постоянно брать на себя ответственность за свои действия. [30]

3–5 лет:

В этой возрастной группе дети все еще учатся формировать абстрактные мысли и по-прежнему общаются конкретно. Дети начинают свободно соединять звуки, слоги и соединять слова, имеющие смысл, в одну мысль. Они начинают участвовать в коротких беседах с другими. Может развиться заикание , обычно приводящее к замедлению речи с несколькими ошибками в произношении букв (f, v, s, z). [31] В начале этого этапа малыши, как правило, пропускают служебные слова и неправильно понимают, как использовать времена глаголов. Со временем в них начинают включаться служебные слова, местоимения и вспомогательные глаголы. [32] На этом этапе большинство детей могут улавливать эмоциональные сигналы тона разговора взрослых. Если ребенок выделяет отрицательную обратную связь, это заканчивается страхом и избеганием связанных с ней вербальных и невербальных сигналов. Малыши развивают навыки слушать и частично понимать, что говорит другой человек, и могут выработать соответствующую реакцию.

5–10 лет:

Значительная часть языкового развития в этот период времени происходит в школьной среде. В начале школьного возраста словарный запас ребенка расширяется за счет чтения, что также помогает детям выучить более сложные грамматические формы, в том числе множественное число и местоимения. У них также начинает развиваться металингвистическое сознание , которое позволяет им размышлять и более четко понимать язык, который они используют. Поэтому они начинают понимать шутки и загадки. Чтение — это путь к изучению нового разговорного языка и уверенности в выборе сложных слов во время разговора со взрослыми. Это важный этап развития в социальном и физиологическом отношении для ребенка. [33] На детей школьного возраста легко повлиять посредством общения и жестов. [31] Продолжая учиться общению, дети осознают разницу между формами намерений и понимают, что существует множество разных способов выразить одно и то же намерение с разным значением. [30]

10–18 лет:

К 10 годам когнитивный потенциал ребенка созревает, и он может полностью участвовать и понимать цель своих разговоров. За это время в результате обучения повышается сложность и эффективность коммуникативных навыков, а также увеличивается понимание словарного запаса и грамматики. Подростки претерпевают изменения в социальных взаимодействиях и когнитивном развитии, которые влияют на то, как они общаются. [34] Однако они часто используют разговорную речь ( сленг ), что может увеличить путаницу и недоразумения. [31] Стиль межличностного общения человека зависит от того, с кем он общается. Их отношения меняются, влияя на то, как они общаются с другими. В этот период подростки склонны меньше общаться с родителями и больше с друзьями. Когда дискуссии инициируются по разным каналам общения, отношение и предрасположенности являются ключевыми факторами, которые побуждают человека обсуждать свои чувства. Это также показывает, что уважение в общении — это черта межличностного общения, которая формируется на протяжении всего развития. [33] Конец этой подростковой стадии является основой для общения на взрослой стадии.

Гендерные различия

Дети против взрослых

Развитие и обработка речи начинается еще до рождения. Имеющиеся данные показали, что развитие речи происходит до родов. ДеКаспер и Спенс [35] провели исследование в 1986 году, предложив матерям читать вслух в течение последних нескольких недель беременности. Когда младенцы родились, их затем протестировали. Им читали вслух рассказ, пока они сосали соску; история была либо историей, прочитанной матерью, когда ребенок был в утробе матери, либо новой историей. Используемая соска позволяла определять скорость сосания ребенка. Когда была услышана история, которую мать читала раньше, сосание соски было изменено. Этого не произошло во время истории, которую младенец раньше не слышал. Результаты этого эксперимента показали, что младенцы были способны распознавать то, что они слышали в утробе матери, что дало представление о том, что языковое развитие происходило в последние шесть недель беременности.

В течение первого года жизни младенцы не способны общаться на языке. Вместо этого младенцы общаются жестами . Это явление известно как прелингвистические жесты, которые представляют собой невербальные способы общения младенцев, которые также имеют план, подкрепленный этим жестом. Примерами этого могут быть указание на объект, дергание родителя за рубашку, чтобы привлечь его внимание, и т. д. Хардинг [36] 1983 разработал основные критерии, которые сопровождают поведение долингвистических жестов и их намерение общаться. . Есть три основных критерия, которые соответствуют долингвистическому жесту: ожидание, настойчивость и, в конечном счете, разработка альтернативных планов. Этот процесс обычно происходит примерно в возрасте 8 месяцев, где подходящим сценарием может быть ребенок, тянущий за рубашку родителя, ожидая внимания родителя, который затем заметит ребенка, что заставляет ребенка указать на что-то, что он хочет. желание. Это описывает первые два критерия. Разработка альтернативных планов может возникнуть, если родитель не осознает, чего хочет младенец; младенец может развлекаться, чтобы удовлетворить предыдущее желание.

Когда дети достигают возраста 15–18 месяцев, овладение языком процветает. В результате роста коры головного мозга наблюдается всплеск производства слов. Младенцы начинают изучать слова, составляющие предложение, и внутри предложения можно интерпретировать окончания слов. Элисса Ньюпорт и ее коллеги (1999) [37] обнаружили, что люди сначала изучают звуки языка, а затем переходят к тому, как говорить на этом языке. Это показывает, как младенцы запоминают конец слова и знают, что произносится новое слово. На этом этапе младенцы могут определять структуру языка и слова.

Похоже, что в первые годы развития речи женщины демонстрируют преимущество перед мужчинами того же возраста. Когда наблюдалось взаимодействие младенцев в возрасте от 16 до 22 месяцев со своими матерями, преимущество женщин было очевидным. Женщины в этом возрасте демонстрировали более спонтанную речь, чем мужчины, и этот результат не был связан с тем, что матери больше разговаривали с дочерьми, чем с сыновьями. [38] Кроме того, мальчики от 2 до 6 лет в целом не показали более высоких показателей в языковом развитии по сравнению со своими сверстницами-девочками при экспериментальных оценках. В исследованиях с участием взрослого населения в возрасте от 18 лет и старше выяснилось, что преимущество женщин может зависеть от выполняемой задачи. В зависимости от поставленной задачи преимущество женщины может присутствовать, а может и отсутствовать. [39] Аналогичным образом, одно исследование показало, что из 5,5% американских детей с речевыми нарушениями 7,2% — мальчики, а 3,8% — девочки. [40] Существует множество различных объяснений гендерного разрыва в распространенности языковых нарушений.

Влияние латерализации на язык

В настоящее время считается, что что касается латерализации мозга, мужчины являются леволатеральными, а женщины - двусторонними. Исследования пациентов с односторонними поражениями предоставили доказательства того, что у женщин на самом деле более двусторонние вербальные способности. Похоже, что когда у женщины произошло поражение левого полушария , она способна лучше компенсировать это повреждение, чем мужчина. Если у мужчины имеется поражение левого полушария, его речевые способности значительно ухудшаются по сравнению с контрольным мужчиной того же возраста без такого повреждения. [41] Однако эти результаты могут также зависеть как от задачи, так и от времени. [42]

Скорость развития мелкой моторики

Шриберг, Томблин и МакСвини (1999) предполагают, что мелкая моторика, необходимая для правильной речи, у мужчин может развиваться медленнее. [43] Это может объяснить, почему некоторые языковые нарушения у молодых мужчин со временем спонтанно улучшаются.

Гипердиагностика

Также предполагается, что гендерный разрыв в распространенности языковых нарушений также может быть объяснен клинической избыточной диагностикой у мужчин. У мужчин, как правило, клинически диагностируются различные заболевания. [43]

Видимость

Исследование Шрибера и др. (1999) далее объясняет, что этот разрыв в распространенности языковых нарушений может быть обусловлен тем, что мужчины, как правило, более заметны. [43] Эти исследователи показывают, что дети мужского пола склонны вести себя поведенчески, когда у них есть какие-либо расстройства, в то время как дети женского пола склонны замыкаться в себе и у них также развиваются эмоциональные расстройства. [43] Таким образом, высокий процент мужчин с речевыми нарушениями может быть связан с тем, что мужчины более заметны и, следовательно, чаще диагностируются.

Разработка письма

Исследования развития письма в психологии ограничены. [44] В проведенных исследованиях основное внимание в основном уделялось развитию письменной и устной речи и их связи. Устные и письменные навыки можно считать связанными. Исследователи полагают, что разговорная речь детей влияет на их письменную речь. [45] Когда ребенок учится писать, ему необходимо освоить формирование букв, орфографию и пунктуацию, а также получить представление о структуре и организационных закономерностях письменной речи. [46]

Теория Кролла является одной из наиболее значимых в развитии детского письма. Он предложил разделить развитие детского письма на 4 этапа. Кролл прямо заявляет, что эти фазы являются «искусственными» в том смысле, что границы между фазами нечетки, и он признает, что каждый ребенок индивидуален, поэтому его развитие уникально. [45] Фазы развития письма были выделены, чтобы дать читателю общее представление о том, какие фазы проходит ребенок в процессе развития письма; однако при углубленном изучении развития человека этими фазами можно в некоторой степени пренебречь.

Первая фаза Кролла — это подготовка к написанию. Считается, что на этом этапе ребенок овладевает техническими навыками, необходимыми для письма, что позволяет ему создавать буквы, необходимые для написания слов, которые говорят дети. На этом начальном этапе у детей появляется множество возможностей расширить свои навыки разговорной речи. Устная речь и письмо здесь считаются довольно отдельными процессами, поскольку письмо у детей на этом этапе развито хуже, а разговорная речь становится более умелой. [45]

Кролл считает, что второй фазой развития письменности является консолидация. Здесь дети начинают закреплять устную и письменную речь. На этом этапе навыки письма детей во многом зависят от их разговорной речи, а их письменная и устная речь интегрируются. [45] Навыки письменной речи детей становятся сильнее, когда они используют навыки разговорной речи для улучшения своего письма. Затем, в свою очередь, когда наблюдается развитие навыков письменной речи детей, их навыки разговорной речи также улучшаются. Письменная речь ребенка на этом этапе отражает его разговорную речь. [45]

На третьем этапе дифференциации дети начинают понимать, что письменная речь регулярно отличается по структуре и стилю от устной речи. Некоторым детям может быть сложно понять переход от консолидации к дифференциации. [45] Дети могут «бороться с переходом от в основном открытого языка речи к по существу скрытой деятельности письма». [47] На этом этапе ребенок узнает, что письмо обычно считается более формальным, чем устная речь, которая считается повседневной и разговорной. Считается, что здесь дети начинают понимать, что письмо служит определенной цели. [45]

Кролл считает, что последняя фаза — это фаза систематической интеграции. На этом этапе можно увидеть дифференциацию и интеграцию между речью и письмом ребенка. Это означает, что речь и письмо имеют «хорошо сформулированные формы и функции»; [45] однако они также интегрированы в том смысле, что используют одну и ту же систему. В результате того, что человек осознает аудиторию, контекст и причину, по которой он общается, письменная и устная речь на этом этапе могут пересекаться и принимать несколько форм. [45]

Кролл использовал четыре фазы, чтобы дать объяснение и обобщить развитие этих двух аспектов языка. Наибольшее значение придается второй и третьей фазе — консолидации и дифференциации соответственно. [45] Можно сделать вывод, что письменная и устная речь детей в определенных отношениях становится более похожей с возрастом, взрослением и опытом; однако они также все больше различаются в других отношениях. Содержание навыков более похоже, но подходы, используемые как для письма, так и для устной речи, различны. [45] Если внимательно рассмотреть развитие письменной и устной речи, можно увидеть, что определенные элементы письменной и устной речи дифференцируются, а другие элементы интегрируются, и все это находится в одной и той же фазе.

Перера провела опрос, и ее точка зрения совпадает с точкой зрения Кролла в той степени, в которой она использовала четыре фазы Кролла. [46] Когда ребенок проходит начальное обучение письменной речи, он еще не полностью овладел устной речью. [46] Очевидно, что развитию их письменной речи способствует разговорная речь; можно также сказать, что развитию их разговорной речи способствует развитие навыков письменной речи. Кантор и Рубин считают, что не все люди успешно переходят на финальную стадию интеграции. [48] ​​Перера также осознает, что трудно определить хронологический возраст каждой фазы развития письма, поскольку каждый ребенок индивидуален, а фазы являются «искусственными».

Помимо теории Кролла, существует четыре принципа ранних закономерностей развития письма, которые Мэри Клэй обсуждала в своей книге « Что я написала?» . Четыре принципа — это повторяющийся принцип, порождающий принцип, принцип знака и принцип инвентаризации. Повторяющийся принцип включает в себя закономерности и формы английского письма, которые развиваются на протяжении всего развития письма. Генеративный принцип включает в себя идею о том, что писатель может создавать новые значения, организуя единицы письма и буквы алфавита. Принцип знака заключается в понимании того, что словесный отпечаток также включает в себя расположение бумаги и границы слов. И, наконец, принцип инвентаризации заключается в том, что у детей возникает потребность перечислять и называть предметы, которые им знакомы, и благодаря этому они могут практиковать собственные навыки письма. [49]

Более поздние исследования также изучали развитие письма. Майхилл сосредоточился на развитии навыков письменной речи у подростков в возрасте от 13 до 15 лет. [50] Майхилл обнаружил, что более зрелые писатели осознавали формирование текста и использовали неличные предложения, что отражало результаты Переры (1984). [50] Другие исследователи сосредоточились на развитии письма вплоть до позднего подросткового возраста, поскольку исследования в этой области были ограничены. [44] Крисите и Деревянке признают, что опрос, проведенный Перерой (1984), по-прежнему остается одним из наиболее значительных исследований в области развития письма, и считают, что исследование Переры похоже на их исследование. Крисите и Деревянке (2010) снова предлагают четыре фазы развития письма. Исследователи полагают, что процесс развития письма не прекращается, когда человек прекращает формальное образование, и вновь подчеркивают, что эти фазы в своем начале являются гибкими. На первом этапе основное внимание уделяется разговорной речи как основному средству развития письма, а затем развитие продолжается, достигая четвертой фазы, которая продолжается за пределами формального образования. [44]

Влияние окружающей среды

На развитие речи влияет среда, в которой развивается ребенок. Окружающая среда обеспечивает языковой ввод, который ребенок может обработать. Речь взрослых к детям помогает ребенку регулярно использовать правильное использование языка. [ нужна цитата ] [51] Влияние окружающей среды на развитие языка исследуется в традиции теории социального интеракционизма такими исследователями, как Джером Брунер , Элисон Гопник , Эндрю Мельцов , Анат Нинио , Рой Пи , Кэтрин Сноу , Эрнест Моерк и Майкл Томаселло . Джером Брунер , заложивший основы этого подхода в 1970-х годах, подчеркивал, что взрослым « подмостками » попыток ребенка овладеть языковым общением является важным фактором процесса развития. [ нужна цитата ]

Одним из компонентов языковой среды маленького ребенка является речь, ориентированная на ребенка (также известная как детский лепет или материнский язык), то есть язык, на котором говорят более высоким тоном, чем обычно, с помощью простых слов и предложений. Хотя важность его роли в развитии речи обсуждается, многие лингвисты считают, что он может помочь привлечь внимание ребенка и поддерживать общение. [52] Когда дети начинают общаться со взрослыми, материнская речь дает ребенку возможность различать закономерности в языке и экспериментировать с языком.

В ходе существующих исследований делается вывод, что дети, подвергающиеся воздействию обширного словарного запаса и сложных грамматических структур, быстрее развивают речь, а также имеют более точный синтаксис, чем дети, выросшие в среде, где им не подвергается сложная грамматика. [53] На матерском языке мать разговаривает с ребенком и отвечает ему, будь то лепет ребенка или короткое предложение. При этом взрослый побуждает ребенка продолжать общение, что может помочь ребенку развить речь раньше, чем у детей, выросших в среде, где общение не поощряется. [54] [ нужна ссылка ]

Речь, ориентированная на ребенка, концентрируется на небольшом основном словарном запасе, темах «здесь и сейчас», преувеличенной мимике и жестах, частых вопросах, паралингвистических изменениях и вербальных ритуалах. [55] Младенец реже всего издает звуки, когда его перекладывают, кормят или покачивают. Младенец с большей вероятностью будет издавать звуки в ответ на невербальное поведение, такое как прикосновение или улыбка. [ нужна цитата ]

Речь, ориентированная на ребенка, также привлекает внимание ребенка, и в ситуациях, когда ребенку предлагаются слова, обозначающие новые объекты, эта форма речи может помочь ребенку распознать речевые сигналы и предоставленную новую информацию. [ 54 ] Данные показывают, что дети, выросшие в семьях с высоким уровнем вербального общения, имели более высокие языковые баллы, чем дети, выросшие в семьях с низким уровнем вербального общения . Постоянное прослушивание сложных предложений на протяжении всего развития речи увеличивает способность ребенка понимать эти предложения, а затем использовать сложные предложения по мере их развития. Исследования показали, что учащиеся, обучающиеся в классах с углубленным изучением языка, в два раза чаще используют сложные предложения, чем учащиеся в классах, где учителя не часто используют сложные предложения. [ нужна цитата ]

Взрослые используют стратегии, отличные от речи, ориентированной на ребенка, такие как переработка, расширение и навешивание ярлыков:

Некоторые эксперты по языковому развитию охарактеризовали направленную ребенку речь поэтапно. Прежде всего, родители используют повторение, а также вариации, чтобы поддерживать внимание ребенка. Во-вторых, родитель упрощает речь, чтобы помочь в изучении языка. В-третьих, любые речевые модификации поддерживают отзывчивость ребенка. Эти изменения перерастают в разговор, который обеспечивает контекст для разработки. [55]

Культурные и социально-экономические эффекты

Хотя большинство детей во всем мире развивают речь с одинаковой скоростью и без затруднений, было доказано, что культурные и социально-экономические различия влияют на развитие. Пример культурных различий в языковом развитии можно увидеть при сравнении взаимодействия матерей в Соединенных Штатах со своими младенцами с матерями в Японии. [57] Матери в США задают больше вопросов, более ориентированы на информацию и используют больше грамматически правильных высказываний со своими трехмесячными детьми. [ нужна цитация ] Матери в Японии, с другой стороны, используют больше физического контакта со своими младенцами и более эмоционально-ориентированные, бессмысленные и звуки окружающей среды, а также детский лепет со своими младенцами. Эти различия в методах взаимодействия отражают различия в «предположениях каждого общества о младенцах и культурных стилях общения между взрослыми». [55]

В частности, в североамериканской культуре раса матери, образование и социально-экономический класс влияют на взаимодействие родителей и детей в ранней языковой среде. [53] [ нужна цитата ] Разговаривая со своими младенцами, матери из среднего класса «чаще включают языковые цели в свои игры со своими младенцами», и, в свою очередь, их младенцы производят вдвое больше вокализаций, чем младенцы из низшего класса. [55] Матери из более высоких социальных слоев, которые более образованы, также, как правило, более разговорчивы и имеют больше времени, чтобы общаться со своими младенцами на языке. Кроме того, дети из низшего класса могут получать больше языковой информации от своих братьев и сестер и сверстников, чем от своих матерей. [58] [ нужна ссылка ]

Социальные предпосылки

Крайне важно, чтобы детям было разрешено социально взаимодействовать с другими людьми, которые могут озвучивать и отвечать на вопросы. Чтобы овладение языком развивалось успешно, дети должны находиться в среде, позволяющей им социально общаться на этом языке. Дети, которые выучили звуковую, смысловую и грамматическую систему языка, позволяющую создавать четкие предложения, могут все еще не иметь способности эффективно использовать язык в различных социальных обстоятельствах. Социальное взаимодействие является основой языка. [59]

Существует несколько различных теорий относительно того, почему и как дети развивают речь. Одно популярное, но широко обсуждаемое объяснение состоит в том, что язык приобретается посредством подражания. Эта теория была оспорена Лестером Батлером, который утверждает, что дети не используют ту грамматику, которую использовали бы взрослые. Более того, «детский язык очень устойчив к изменениям со стороны взрослых», а это означает, что дети не используют исправления, данные им взрослым. [60] Р. Л. Траск также утверждает в своей книге «Язык: основы» , что глухие дети приобретают, развивают и изучают язык жестов так же, как слышащие дети, поэтому, если родители глухого ребенка свободно говорят на жестах и ​​общаются с ребенком посредством жестов, языке, ребенок освоит беглый язык жестов. И если родители ребенка не говорят свободно, ребенок все равно научится свободно говорить на языке жестов. Таким образом, теория Траска заключается в том, что дети изучают язык, приобретая и экспериментируя с грамматическими моделями, — статистическая теория овладения языком . [61]

Двумя наиболее распространенными теориями развития речи являются психологическая и функциональная . [ нужна цитата ]

Психологические объяснения сосредоточены на психических процессах, связанных с изучением языка в детстве. Функциональные объяснения рассматривают социальные процессы, связанные с изучением первого языка.

Аспекты

Каждый компонент имеет свои соответствующие периоды развития.

Фонологическое развитие

Младенцы могут узнавать голос своей матери уже в возрасте нескольких недель. Похоже, у них есть уникальная система, предназначенная для распознавания звуков речи. Кроме того, они могут различать определенные звуки речи. Важной первой вехой в фонетическом развитии является стадия лепета (около шести месяцев). Это способ ребенка отработать контроль над этим аппаратом. Лепет не зависит от языка. Глухие дети, например, лепечут так же, как и слышащие. По мере того, как ребенок подрастает, частота его лепетания увеличивается и он начинает больше походить на слова (примерно в возрасте двенадцати месяцев). Хотя каждый ребенок – личность с разным темпом овладения речью, существует тенденция к порядку усвоения звуков речи:

Ранние фонетические процессы

По мере развития способности детей издавать звуки развивается их способность воспринимать фонетический контраст своего языка. Чем лучше они усваивают звук, тем более чувствительными они становятся к изменениям в этих звуках своего языка, когда они подвергаются его воздействию. Они учатся выделять отдельные фонемы во время разговора, что также служит основой чтения.

Некоторые процессы, происходящие в раннем возрасте:

Примерно с момента рождения и примерно до года ребенок начинает произносить звуки речи. Примерно в два месяца ребенок начинает ворковать, состоящее в основном из гласных звуков. Примерно в четыре-шесть месяцев воркование превращается в лепет , который представляет собой повторяющиеся сочетания согласных и гласных . [62] Младенцы понимают больше, чем могут сказать. В возрасте от 0 до 8 месяцев ребенок занимается вокальной игрой растительных звуков, смехом и воркованием. [ нужна цитата ]

Когда ребенку исполняется 8–12 месяцев , ребенок начинает заниматься каноническим лепетом, то есть дада, а также разнообразным лепетом. Этот бормочущий с интонациями жаргон очерчивает изучаемый язык. [ нужна цитата ]

В возрасте 12–24 месяцев малыши могут узнавать правильное произношение знакомых слов. Младенцы также используют фонологические стратегии для упрощения произношения слов. Некоторые стратегии включают повторение первой согласной-гласной в многосложном слове («ТВ» → «диди») или удаление безударных слогов в многосложном слове («банан» → «нана»). В течение этого первого года появляются два словесных высказывания и слова из двух слогов. Этот период часто называют голофрастической стадией развития, поскольку одно слово передает столько же смысла, сколько и целая фраза. Например, простое слово «молоко» может означать, что ребенок просит молока, замечает пролитое молоко, видит кошку, пьющую молоко, и т. д. [63] Одно исследование показало, что дети в этом возрасте способны понимать предложения из двух слов, составлять предложения из 2–3 слов и называть основные цвета. [64]

К 24–30 месяцам появляется осознание рифмы и повышение интонации. [ нужна ссылка ] Одно исследование пришло к выводу, что дети в возрасте 24–30 месяцев обычно могут составить предложение из 3–4 слов, создать историю по подсказкам с картинками, и по крайней мере 50% их речи разборчивы. [64]

К 36–60 месяцам фонологическая осведомленность продолжает улучшаться, как и произношение. [ нужна цитата ] В этом возрасте дети имеют значительный языковой опыт и могут составлять простые предложения длиной в 3 слова. [64] Они используют основные предлоги, местоимения и множественное число. Они становятся чрезвычайно творческими в использовании языка и учатся классифицировать предметы, например осознавать, что обувь — это не фрукт. В этом возрасте дети также учатся задавать вопросы и отрицать предложения, чтобы развить эти вопросы. Со временем их синтаксис становится все более уникальным и сложным. Исследование показывает, что в этом возрасте речь ребенка должна быть разборчивой как минимум на 75%. [64]

К 6–10 годам дети осваивают схемы ударения в слогах, что помогает различать небольшие различия между похожими словами. [ нужна цитата ]

Семантическое развитие

Среднестатистический ребенок к восемнадцати месяцам осваивает около пятидесяти слов. К ним могут относиться такие слова, как молоко, вода, сок и яблоко (слова, подобные существительным). После этого они усваивают от 12 до 16 слов в день. К шести годам они осваивают около 13–14 тысяч слов.

Наиболее часто встречающиеся слова включают выражения недовольства и неприятия, подобные прилагательным, например «нет». Они также включают слова социального взаимодействия, такие как «пожалуйста» и «пока».

Выделяют три этапа изучения значения новых слов:

  1. Предположение о целом объекте:
    новое слово относится к целому объекту. Например, когда восемнадцатимесячный ребенок видит овцу, а его мать показывает на нее пальцем и произносит слово «овца», ребенок делает вывод, что слово «овца» описывает все животное, а не его части (например, цвет, форма и др.).
  2. Предположение о типе:
    новое слово относится к типу вещи, а не только к конкретной вещи. Например, когда ребенок слышит слово «овца», он делает вывод, что оно используется для обозначения вида животного, а не только для той конкретной овцы, которую он видел.
  3. Предположение базового уровня:
    новое слово относится к объектам, которые схожи в основных чертах (внешний вид, поведение и т. д.).

Другими словами, когда ребенок слышит слово «овца», он обобщает его на других животных, внешне похожих на овец, например, на белых, шерстистых и четвероногих животных.

Контекстуальные подсказки являются важным фактором в развитии словарного запаса ребенка.

Ребенок использует контекстные подсказки, чтобы сделать выводы о категории и значении новых слов. При этом ребенок различает имена и обычные существительные.

Например, когда ребенку предъявляется предмет с определителем «а» (кот, собака, бутылка), он воспринимает его как обычное существительное.

Однако когда ребенок слышит существительное без определителя, он воспринимает его как имя, например «это Мария».

Дети обычно создают правильные смысловые ассоциации со словами, которые говорят взрослые. Однако иногда они допускают смысловые ошибки.

Существует несколько типов смысловых ошибок:

Чрезмерное расширение : когда ребенок говорит или слышит слово, он может ассоциировать то, что он видит или слышит, с более обобщенной концепцией, чем реальное значение слова. Например, если они говорят «кошка», они могут чрезмерно распространить это слово на других животных с такими же характеристиками.

Недорасширение: предполагает чрезмерно ограниченное использование лексических единиц. Другими словами, ребенок фокусируется на основных членах определенной категории. Например: «кошка» может относиться только к домашней кошке и ни к какой другой кошке, или «собака» может относиться к определенным видам собак, с которыми контактирует ребенок.

Значение глагола: когда ребенок дошкольного возраста слышит глагол «наполнить», он понимает под ним действие «налить», а не результат «наполнить».

Размерные термины: приобретенные прилагательные первого измерения являются большими и маленькими, потому что они относятся к категории размера. Размерная категория является самой общей. Позже дети усваивают одномерные прилагательные, такие как высокий-низкий, длинный-короткий, высокий-низкий. Со временем они приобретают прилагательные, описывающие вторичное измерение, такие как толстый-тонкий, широкий-узкий и глубокий-мелкий.

С рождения до года понимание (язык, который мы понимаем) развивается раньше, чем производство (язык, который мы используем). Между ними разница примерно в 5 месяцев. У младенцев есть врожденное предпочтение слушать голос матери. Младенцы могут узнавать знакомые слова и использовать довербальные жесты. [ нужна цитата ]

В течение первых 12–18 месяцев смысловые роли выражаются в речи одним словом, включая агента, предмета, местоположения, обладания, несуществования и отрицания. Слова понимаются вне рутинных игр, но для лексического понимания ребенку все равно необходима контекстуальная поддержка. [65]

18–24 мес. Преобладающие отношения выражаются в таких отношениях, как агент-действие, агент-объект, действие-местоположение. [65] Кроме того, в период от 18 до 24 месяцев наблюдается всплеск словарного запаса, что включает в себя быстрое картирование. Быстрое картирование — это способность малышей быстро усваивать много нового. Большая часть нового словарного запаса детей состоит из слов-объектов (существительных) и слов действия (глаголов).

30–36 месяцев Ребенок может использовать и понимать вопросы «почему» и основные пространственные термины, такие как «в», «на» или «под». [ нужна цитата ]

36–42 месяца Есть понимание основных цветовых слов и терминов родства. Также у ребенка появляется понимание смысловой связи между соседними и соединёнными предложениями, в том числе случайными и противопоставленными. [ нужна цитата ]

42–48 месяцев Когда и как усваиваются вопросы, а также основные слова-формы, такие как круг, квадрат и треугольник. [ нужна цитата ]

48–60 месяцев Появляются знания названий букв и звуков, а также чисел.

К 3–5 годам дети обычно испытывают трудности с правильным использованием слов. Дети сталкиваются со многими проблемами, такими как недорасширение, когда они берут общее слово и применяют его конкретно (например, «мультфильмы» специально для «Микки Мауса») и чрезмерные расширения, когда берут конкретное слово и применяют его слишком широко (например, «муравей» для любого насекомое). Однако дети выдумывают слова, чтобы заменить слова, которые еще не выучили (например, кто-то является поваром, а не поваром, потому что ребенок может не знать, кто такой повар). Дети также могут понимать метафоры. [ нужна цитата ]

С 6–10 лет дети могут понимать значения слов на основе их определений. Они также способны оценить множество значений слов и использовать слова именно с помощью метафор и каламбуров. Быстрое картографирование продолжается. [ нужна цитата ] В эти годы дети теперь могут получать новую информацию из письменных текстов и объяснять взаимосвязи между словами с множеством значений. Общие идиомы также понятны.

Синтаксическое развитие

Развитие синтаксических структур следует определенной закономерности и многое говорит о природе овладения языком, которое имеет несколько стадий. По мнению О'Грейди и Чо (2011), первая стадия, возникающая в возрасте 12–18 месяцев, называется «стадией одного слова». На этом этапе дети не могут формировать синтаксические предложения и поэтому используют высказывания из одного слова, называемые «голофразами», которые выражают целое предложение. Кроме того, понимание детей более развито, чем их творческие способности. Например, ребенок, которому хочется конфет, может сказать «конфета» вместо того, чтобы высказать полное предложение.

Следующий этап — это «этап двух слов», на котором дети начинают составлять «мини-предложения», состоящие из двух слов, например «собачий лай» и «кен-вода» (O’Grady & Cho, 2011, стр. . 346). На этом этапе неясно, понимают ли дети основные правила языка, такие как синтаксические категории, поскольку в их «мини-предложениях» часто отсутствует различие между категориями. Однако дети проявляют чувствительность к структуре предложений и часто используют правильный порядок слов.

После нескольких месяцев речи, ограничивающейся короткими высказываниями, дети переходят на «телеграфную стадию» и начинают создавать более длинные и сложные грамматические конструкции (O'Grady & Cho, 2011, стр. 347). Этот этап характеризуется образованием сложных конструкций, когда дети начинают образовывать словосочетания, состоящие из подлежащего и дополнения, а также использовать определители и составлять полные предложения. Дети используют в основном содержательные слова, а в их предложениях отсутствуют служебные слова. Например, ребенок может сказать «Наполните чашку водой» вместо «Наполните мою чашку водой». Впоследствии овладение языком продолжает быстро развиваться, и дети начинают осваивать сложную грамматику, что показывает понимание сложных языковых особенностей, таких как способность менять положение слов в предложениях.

В процессе синтаксического развития дети приобретают и развивают вопросительные структуры. По данным О'Грейди и Чо (2011), на ранних этапах овладения языком дети задают вопросы типа «да-нет», повышая только интонацию, поскольку осознание вспомогательных глаголов у них развивается только на более позднем этапе. Когда появляются вспомогательные глаголы, детям требуется несколько месяцев, прежде чем они смогут использовать инверсию в вопросах типа «да-нет». Развитие WH-вопросов происходит в возрасте от двух до четырех лет, когда дети овладевают вспомогательными глаголами, что затем приводит к умению использовать инверсию в вопросах. Однако некоторым детям инверсия легче в вопросах типа «да-нет», чем в вопросах WH-, поскольку должно измениться положение как слова WH-, так и вспомогательного глагола (например, «Куда ты идешь?» вместо «Куда ты идешь?» ?").

Морфологическое развитие

Развитие морфологических структур происходит в течение нескольких лет. До приобретения языка дети не используют морфологические структуры.

Морфологическими структурами, которые дети приобретают в детстве и даже до раннего школьного возраста, являются: определители (a, the), -ing флексия, множественное число –s, вспомогательное be, притяжательное –s, третье лицо единственного числа –s, прошедшее время. время – ред.). Когда дети начинают использовать эти структуры, они склонны чрезмерно обобщать правила и проецировать их на все слова языка, включая неправильные. Например, если ребенок знает –ed (прошедшее время), есть вероятность, что он скажет «Я ел» (человек-человек-кошка-кошка). Эти ошибки возникают в результате чрезмерного обобщения правил. Это чрезмерное обобщение очень заметно: на самом деле дети делают это менее чем в 25 процентах случаев в любой момент, прежде чем этот процент уменьшится. Затем они совершенствуют свое мастерство, что можно проверить различными способами, например «вуг-тестом» (Берко, 1958).

Дети часто быстро запоминают часто встречающиеся неправильные глаголы, например, пойти и купить, а не менее распространенные, например, выиграть. Это говорит о том, что дети должны услышать слово несколько сотен раз, прежде чем смогут правильно его использовать.

Такое развитие связанных морфем у детей имеет схожий порядок, например: - ing усваивается перед артиклем the . Однако родители, как правило, используют другой порядок в разговоре со своими детьми, например, родители используют артикль «the» чаще, чем -ing. Это означает, что порядок приобретения определяют другие факторы, такие как:

  1. Морфемы, стоящие в конце высказывания, запоминаются лучше.
  2. Дети, по-видимому, лучше запоминают морфемы, такие как –ing, потому что они содержат собственные слоги, а не отдельные согласные морфемы, такие как –s во множественном числе.
  3. Аффиксы с более чем одним значением усвоить труднее, например, –s выполняет функцию существительного как во множественном числе, так и в третьем единственном числе.

Что касается процессов словообразования, таких как деривация и соединение слов, самые ранние словообразовательные суффиксы, которые появляются в детской речи, — это те, которые, как они слышат, чаще всего используют взрослые. (-er как *«действующий» действия, например ходок.) Когда дело доходит до сложных слов, дети сначала придумывают названия агентов и инструментов, которые они не знают по шаблону (NN), хотя некоторые из них знают не следуйте рисунку (*резак для травы за газонокосилкой). Тогда у них может быть правильная структура, но слова неуместны, поскольку в английском языке уже есть слова с предполагаемым значением, например, автомобильный дым = выхлоп. Этот процесс указывает на предпочтение создавать слова из других слов, что требует меньших затрат на память, чем изучение совершенно нового слова для каждого понятия. [ нужна цитата ]

Грамматическое развитие

Грамматика описывает способ построения предложений языка, который включает в себя как синтаксис , так и морфологию . [66]

Синтаксическое развитие и морфологическое развитие

Синтаксическое развитие включает в себя способы упорядочения или объединения различных морфем в предложениях. [67] Морфемы , являющиеся основными единицами значения языка, добавляются по мере того, как дети учатся составлять простые предложения и становятся более точными в разговорной речи. Морфемы могут быть целыми словами (например, «счастливый») или частями слов, которые меняют значение слов (« несчастливый» ). Браун [68] предложил стадийную модель, описывающую различные типы морфологических структур, развивающихся в английском языке, и возрастной диапазон, в пределах которого они обычно приобретаются. [69]

I этап: С 15–30 месяцев дети начинают использовать телеграфную речь, представляющую собой два словосочетания, например «мокрый подгузник». Браун (1973) [68] заметил, что 75% детских двухсловных высказываний можно свести к существованию 11 семантических отношений: [68] [69]

Стадия II: примерно в 28–36 месяцев дети начинают составлять простые предложения, обычно состоящие из трех слов. Эти простые предложения следуют синтаксическим правилам и постепенно совершенствуются по мере продолжения разработки [69] . Морфологические изменения, наблюдаемые в этом возрастном диапазоне, включают использование настоящего прогрессивного времени ( окончания -ing ), предлогов «in» и «on», а также обычного множественного числа ( окончания -s ). [69]

Стадия III: Примерно в 36–42 месяца дети продолжают добавлять морфемы и постепенно создают сложные грамматические конструкции. [69] Морфемы, которые добавляются в этом возрасте, включают неправильное прошедшее время, притяжательное (s) и использование глагола «быть» (It is , I am и т. д.). [69]

Этап IV: Примерно в 40–46 месяцев дети продолжают пополнять свои морфологические знания. Этот диапазон связан с использованием артиклей ( a или the ), правильного прошедшего времени ( окончания -ed ) и обычной речи от третьего лица ( Ему это нравится). [69]

Этап V: примерно в возрасте 42–52 месяцев дети совершенствуют сложные грамматические конструкции и чаще используют морфемы для передачи более сложных идей. Дети на этом этапе используют неправильную речь от третьего лица, глагол «быть» как вспомогательный глагол (Она не смеялась ), а также в его сокращенных формах (Это , Она и т. д.). [69]

Развитие прагматики

От рождения до года малыши могут заниматься совместным вниманием (разделять внимание на что-либо с кем-либо). Младенцы также могут поочередно выполнять действия [70] на основе их чувствительности к реактивным непредвиденным обстоятельствам, которые могут вызывать у младенцев социальные реакции с самого раннего возраста. [71]

Эффект двуязычия

Существует большая дискуссия о том, действительно ли двуязычие полезно для детей. Родители детей часто считают, что изучение второго языка в начальной и старшей школе полезно для ребенка. [73] Другая точка зрения гласит, что второй язык просто сбивает ребенка с толку и мешает ему овладеть основным языком. [74] Исследования показали, что американские двуязычные дети обладают большей когнитивной гибкостью , лучшими навыками восприятия и, как правило, имеют более разностороннее мышление, чем одноязычные дети в возрасте от пяти до десяти лет. [73] [74] Вероятность улучшения исполнительских навыков обусловлена ​​тем, что двуязычным детям приходится выбирать один язык для разговора, активно подавляя при этом другой. Это способствует усилению избирательного внимания и когнитивной гибкости, поскольку эти навыки тренируются чаще. [75] Кроме того, двуязычные дети лучше понимают универсальные языковые концепции, такие как грамматика, поскольку эти концепции применяются на нескольких языках. [76] Однако исследования, сравнивающие шведско-финских детей-билингвов и шведских детей-монолингвов в возрасте от пяти до семи лет, также показали, что у детей-билингвов словарный запас меньше, чем у детей-моноязычников. [77] В другом исследовании, проведенном в Америке, англо-моноязычные дети начальной школы показали лучшие результаты по математике и чтению, чем их двуязычные сверстники, не владеющие английским языком, и неанглоязычные одноязычные сверстники от детского сада до пятого класса. [78] Одновременное изучение двух языков может быть как полезным, так и помехой для языкового и интеллектуального развития ребенка. Чтобы пролить свет на эту дискуссию, необходимы дальнейшие исследования.

Помимо изучения билингвизма у детей, аналогичные исследования проводятся и у взрослых. Результаты исследований показывают, что, хотя преимущества двуязычия приглушены в среднем взрослом возрасте [73] , они более выражены в более старшем возрасте, когда у тех, у кого развивается деменция, у двуязычных субъектов она начинается примерно на 4,5 года позже. [79] Повышенный контроль внимания, торможение и разрешение конфликтов, развивающиеся в результате двуязычия, могут быть ответственны за более позднее начало деменции. [73]

Ошибочный диагноз как языковое нарушение

Некоторые исследования показывают, что двуязычие часто ошибочно принимают за языковое нарушение. [80] Подтемой двуязычия в литературе являются нестандартные варианты английского языка. [81] Хотя двуязычие и нестандартные варианты английского языка не могут считаться истинными языковыми нарушениями, они искажаются среди тех, кто получает языковое вмешательство. [82]

Языковые расстройства

Языковое расстройство — это нарушение понимания и/или использования устной, письменной и/или другой символьной системы. Расстройство может включать проблемы в следующих областях:

  1. Форма языка , т.е. фонология , морфология или синтаксис .
  2. Содержание, т.е. семантика .
  3. Функция языка в общении, т.е. прагматика .

Олсванг и его коллеги выявили ряд моделей поведения у детей в возрасте от 18 до 36 месяцев , которые являются предикторами необходимости языкового вмешательства. [83]

К таким предикторам относятся:

Некоторые из многих условий, которые вызывают проблемы с развитием речи, включают:

Смотрите также

Список литературы

  1. ^ Грейвен С.Н., Браун СП (декабрь 2008 г.). «Слуховое развитие плода и младенца». Обзоры ухода за новорожденными и младенцами . 8 (4): 187–193. дои : 10.1053/j.nainr.2008.10.010. S2CID  6361226.
  2. ^ Угадай D (1969). «Функциональный анализ рецептивного языка и продуктивной речи: приобретение морфемы множественного числа». Журнал прикладного анализа поведения . 2 (1): 55–64. дои : 10.1901/jaba.1969.2-55. ПМК 1311037 . ПМИД  16795203. 
  3. ^ Кеннисон С.М. (2013). Введение в развитие речи . Лос-Анджелес, Калифорния: Сейдж. ISBN 9781412996068.
  4. ^ Аджер, Дэвид (2015). "Синтаксис". Междисциплинарные обзоры Wiley: когнитивная наука . 6 (2): 131–147. дои : 10.1002/wcs.1332. ПМК 4361048 . PMID  25815105. S2CID  215708536. 
  5. ^ Адгер Д. (2015). Синтаксис. Междисциплинарные обзоры Wiley. Когнитивная наука, 6 (2), 131–147.
  6. ^ Наджар, Анис; Бонне, Эммануэль; Бахрами, Бахадор; Пальминтери, Стефано (2020). «Действия других действуют как псевдонаграда, стимулирующая имитацию в контексте обучения с социальным подкреплением». ПЛОС Биология . 18 (12): e3001028. дои : 10.1371/journal.pbio.3001028 . ПМЦ 7723279 . ПМИД  33290387. 
  7. ^ Кэмерон-Фолкнер Т., Ливен Э., Томаселло М. (01.11.2003). «Конструктивный анализ детской направленной речи». Когнитивная наука . 27 (6): 843–873. дои : 10.1207/s15516709cog2706_2 . ISSN  1551-6709.
  8. ^ Хомский Н (1965). Аспекты теории синтаксиса . МТИ Пресс. п. 25.
  9. ^ Дэвис А. (ноябрь 2012 г.). «Нативизм». Энциклопедия прикладной лингвистики . дои : 10.1002/9781405198431.wbeal0856. ISBN 9781405194730.
  10. ^ Флеварис Т (2015). «Нативизм в лингвистике: эмпирические и теоретические проблемы».
  11. ^ Опрос GH (октябрь 2011 г.). «Увеличение шансов: применение эмерджентистской теории в языковом вмешательстве». Услуги по языку, речи и слуху в школах . 42 (4): 580–591. дои : 10.1044/0161-1461(2011/10-0041). ПМК 3164388 . ПМИД  21616988. 
  12. ^ Рёдигер III HL (2004). «Что случилось с бихевиоризмом]». Американское психологическое общество. Архивировано из оригинала 23 февраля 2012 г. Проверено 28 ноября 2009 г.
  13. ^ Рамскар М., Ярлетт Д. (ноябрь 2007 г.). «Лингвистическая самокоррекция при отсутствии обратной связи: новый подход к логической проблеме овладения языком» (PDF) . Когнитивная наука . 31 (6): 927–960. CiteSeerX 10.1.1.501.4207 . дои : 10.1080/03640210701703576. PMID  21635323. S2CID  2277787. Архивировано из оригинала (PDF) 22 июля 2012 г. Проверено 27 июля 2012 г. 
  14. ^ Клиббенс Дж (октябрь 1993 г.). «От теории к практике развития речи ребенка» (PDF) . Исследования и практика синдрома Дауна . 1 (3): 101–106. дои : 10.3104/reviews.20 . Проверено 20 ноября 2012 г.
  15. ^ Шнайдер П., Уоткинс Р. (апрель 1996 г.). «Применение теории развития Выготского к языковому вмешательству». Услуги по языку, речи и слуху в школах . 27 (2): 157–170. дои : 10.1044/0161-1461.2702.157.
  16. ^ Хомский Н. (2007). «К мифу об обезьяньем языке» (интервью). Беседовал Куккьяро М.А. Хомский Информация. Архивировано из оригинала 30 сентября 2015 года.
  17. ^ Перссон Ю (3 июля 2004 г.). «Обзор Стивена Пинкера «Языковой инстинкт»» (PDF) . Гетеборг, Швеция: Технологический университет Чалмерса. Пинкер С. (февраль 2003 г.). Языковой инстинкт: как разум создает язык . Пингвин Великобритания. ISBN 978-0-14-192968-2.
  18. ^ Новак М.А., Ваксман С. (январь 2020 г.). «Стать человеком: человеческие младенцы связывают язык и познание, а как насчет других человекообразных обезьян?». Философские труды Лондонского королевского общества. Серия Б, Биологические науки . 375 (1789): 20180408. doi :10.1098/rstb.2018.0408. ПМК 6895556 . ПМИД  31735145. 
  19. ^ ab Santrock JW (2007). Актуальный подход к увеличению продолжительности жизни . Макгроу-Хилл Гуманитарные/социальные науки/языки. ISBN 978-0-07-338264-7. ОСЛК  171151508.
  20. ^ Хаузер, доктор медицинских наук, Хомский Н., Fitch WT (ноябрь 2002 г.). «Языковой факультет: что это такое, у кого он есть и как он развивался?» (PDF) . Наука . 298 (5598): 1569–1579. дои : 10.1126/science.298.5598.1569. PMID  12446899. Архивировано из оригинала (PDF) 28 декабря 2013 г.
  21. ^ Визель Т.Н. (октябрь 1982 г.). «Постнатальное развитие зрительной коры и влияние окружающей среды». Природа . 299 (5884): 583–591. Бибкод : 1982Natur.299..583W. дои : 10.1038/299583a0. PMID  6811951. S2CID  38776857.
  22. ^ ab Walker LC (июль 1981 г.). «Онтогенез нейронного субстрата языка». Журнал эволюции человека . 10 (5): 429–441. дои : 10.1016/s0047-2484(81)80007-3. ПМЦ 8923642 . ПМИД  35296125. 
  23. ^ Томпсон-Шилл С.Л., Рамскар М., Хрисику Э.Г. (2009). «Познание без контроля: когда маленькая лобная доля имеет большое значение» (PDF) . Современные направления психологической науки . 18 (5): 259–263. дои : 10.1111/j.1467-8721.2009.01648.x. ПМЦ 2855545 . PMID  20401341. Архивировано из оригинала (PDF) 22 июля 2012 г. Проверено 27 июля 2012 г. 
  24. ^ Рамскар М., Гитчо Н. (июль 2007 г.). «Изменения в развитии и характер обучения в детстве» (PDF) . Тенденции в когнитивных науках . 11 (7): 274–279. doi :10.1016/j.tics.2007.05.007. PMID  17560161. S2CID  6513545. Архивировано из оригинала (PDF) 3 марта 2012 г. Проверено 27 июля 2012 г.
  25. ^ Шарфф С., Петри Дж. (июль 2011 г.). «Эво-дево, глубокая гомология и FoxP2: значение для эволюции речи и языка». Философские труды Лондонского королевского общества. Серия Б, Биологические науки . 366 (1574): 2124–2140. дои : 10.1098/rstb.2011.0001. ПМК 3130369 . ПМИД  21690130. 
  26. ^ Атеа, Калифорния, Кайл Т., Скотт С.Д. (2008). Канадские основы детского сестринского дела . Китай: Уолтерс Клувер Липпинкотт Уильямс и Уилкинс. стр. 82–84, 108–109. ISBN 978-1-60913-707-6.
  27. ^ Хаслетт Б., Самтер В. (1997). Общение детей: первые 5 лет . Махва, Нью-Джерси: Эрлбаум.
  28. ^ Рейли АП (1980). Коммуникационная игра . Соединенные Штаты Америки: Компания Johnson & Johnson Baby Products. стр. 1–18, 49–64. ISBN 978-0-931562-05-1.
  29. ^ Крейс Э.Р., Уотсон Л.Р., Баранек Г.Т. (февраль 2009 г.). «Использование развития жестов в профилировании навыков долингвистического общения детей». Американский журнал патологии речи и языка . 18 (1): 95–108. дои : 10.1044/1058-0360 (2008/07-0041). ПМИД  19029535.
  30. ^ abc Haslett B, Сэмтер W (1997). «Развитие речевого общения». Общение детей: Первые 5 лет . Махва, Нью-Джерси: Эрлбаум.
  31. ^ abc Ateah CA, Кайл Т., Скотт С.Д. (2008). Канадские основы детского сестринского дела . Китай: Уолтерс Клувер Липпинкотт Уильямс и Уилкинс. стр. 82–84, 108–109, 136–137, 160, 183. ISBN. 978-1-60913-707-6.
  32. ^ Конти-Рамсден Г., Дуркин К. (декабрь 2012 г.). «Развитие и оценка речи в дошкольном периоде». Обзор нейропсихологии . 22 (4): 384–401. doi : 10.1007/s11065-012-9208-z. PMID  22707315. S2CID  18407367.
  33. ^ аб Стром Р., Бернард Х., Стром С. (1987). «Содействие эффективному общению». Человеческое развитие и обучение . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Human Sciences Press. стр. 270–278.
  34. ^ Смит М.М. (март 2005 г.). «Двойные проблемы коммуникативной помощи и подросткового возраста». Дополняющая и альтернативная коммуникация . 21 (1): 67–79. дои : 10.1080/10428190400006625. S2CID  144570213.
  35. ^ ДеКаспер А., Лекануэ Дж., Бунсель М., Гранье-Дефер С., Може Р. (1994). «Реакции плода на повторяющуюся материнскую речь» (PDF) . Поведение и развитие младенцев . 17 (2): 159–164. дои : 10.1016/0163-6383(94)90051-5.
  36. ^ Хардинг С. (1983). «Исследование механизмов развития намеренной коммуникации» (PDF) . Фонд развития детей : 1–27. Архивировано из оригинала (PDF) 3 июня 2016 г. Проверено 7 декабря 2014 г.
  37. ^ Шафран-младший, Эслин Р.Н., Ньюпорт EL (декабрь 1996 г.). «Статистическое обучение 8-месячных младенцев» (PDF) . Наука . 274 (5294): 1926–1928. Бибкод : 1996Sci...274.1926S. дои : 10.1126/science.274.5294.1926. PMID  8943209. S2CID  13321604. Архивировано из оригинала (PDF) 23 сентября 2015 г. Проверено 7 декабря 2014 г.
  38. ^ Хуттенлохер Дж., Хайт В., Брик А., Зельцер М., Лайонс Т. (1991). «Ранний рост словарного запаса: связь с языковым вводом и полом». Психология развития . 27 (2): 236–248. дои : 10.1037/0012-1649.27.2.236.
  39. ^ Борнштейн М.Х. (2004). «Конкретные и общие языковые навыки в раннем детстве: стабильность и гендерные соображения». Первый язык . 24 (3): 267–304. дои : 10.1177/0142723704045681. S2CID  145192827.
  40. ^ Опасность S (2005). «Ребенкоцентрированная групповая игровая терапия с детьми с нарушениями речи». Международный журнал игровой терапии . 14 (1): 81–102. дои : 10.1037/h0088897.
  41. ^ Фрит У, Варга-Хадем Ф (2001). «Существуют ли половые различия в мозговой основе навыков, связанных с грамотностью? Данные о нарушениях чтения и правописания после раннего одностороннего повреждения мозга». Нейропсихология . 39 (13): 1485–1488. doi : 10.1016/S0028-3932(01)00063-X. PMID  11585616. S2CID  776738.
  42. ^ Кансаку К., Китадзава С. (декабрь 2001 г.). «Визуализирующие исследования половых различий в латерализации языка». Неврологические исследования . 41 (4): 333–337. дои : 10.1016/S0168-0102(01)00292-9. PMID  11755219. S2CID  23003183.
  43. ^ abcd Шриберг Л.Д., Томблин Дж.Б., МакСвини Дж.Л. (декабрь 1999 г.). «Распространенность задержки речи у 6-летних детей и сопутствующая патология языковых нарушений». Журнал исследований речи, языка и слуха . 42 (6): 1461–1481. дои : 10.1044/jslhr.4206.1461. ПМИД  10599627.
  44. ^ abc Christie F, Деревянка B (2010). Школьный дискурс: Учимся писать за годы обучения . Издательство Блумсбери.
  45. ^ abcdefghijk Кролл Б.М. (1981). «Взаимоотношения развития речи и письма». В Кролл Б.М., Ваан Р.Дж. (ред.). Изучение взаимоотношений устной и письменной речи: связи и контрасты (PDF) . стр. 32–54.
  46. ^ abc Перера К (1984). Детское письмо и чтение: анализ языка в классе . Оксфорд: Блэквелл.
  47. ^ Петти WT (1978). «Письмо маленьких детей». В Cooper CR, Оделл Л. (ред.). Исследование композиции: Отправные точки . Урбана, Иллинойс: NCTE.
  48. ^ Кантор К.Дж., Рубин Д.Л. (1981). «Между речью и письмом: процессы дифференциации». В Кролл Б.М., Ваан Р.Дж. (ред.). Изучение взаимоотношений между устной речью и письмом: связи и контрасты . стр. 55–81.
  49. ^ Сулзби Э, Тил WH (1985). «Развитие письма в раннем детстве». Образовательные горизонты . 64 (1): 8–12. JSTOR  42925853.
  50. ^ аб Майхилл Д. (2008). «К лингвистической модели развития предложения в письменной форме». Язык и образование . 22 (5): 271–288. дои : 10.1080/09500780802152655. hdl : 10036/4476 . S2CID  55265292.
  51. ^ аб Пол Р., Элвуд Т.Дж. (октябрь 1991 г.). «Материнский лингвистический вклад в развитие малышей с медленным развитием экспрессивной речи». Журнал исследований речи и слуха . 34 (5): 982–988. CiteSeerX 10.1.1.687.6924 . дои : 10.1044/jshr.3405.982. ПМИД  1749252. 
  52. ^ Мани Н., Планкетт К. (сентябрь 2010 г.). «Двенадцатимесячные дети знают свои чашки по кепам и чашкам». Младенчество . 15 (5): 445–470. дои : 10.1111/j.1532-7078.2009.00027.x. ПМИД  32693507.
  53. ^ Аб Хофф Э (2006). «Как социальные контексты поддерживают и формируют языковое развитие ☆». Обзор развития . 26 (1): 55–88. дои : 10.1016/j.dr.2005.11.002. S2CID  36696821.
  54. ^ аб Натансон А.И., Расмуссен Э.Э. (01 октября 2011 г.). «Просмотр телевизора по сравнению с чтением книг и игрой в игрушки снижает отзывчивое материнское общение с малышами и дошкольниками». Исследования человеческого общения . 37 (4): 465–487. дои : 10.1111/j.1468-2958.2011.01413.x. ISSN  0360-3989.
  55. ^ abcde Оуэнс RE (2012). Развитие речи: введение . Бостон: Пирсон. стр. 130–135. ISBN 978-0-13-258252-0. ОСЛК  682896734.
  56. ^ Николас Х, Лайтбоун ПМ, Спада Н (01 декабря 2001 г.). «Переделки как обратная связь для изучающих язык». Изучение языка . 51 (4): 719–758. дои : 10.1111/0023-8333.00172. ISSN  1467-9922.
  57. ^ Тамис-ЛеМонда CS, Борнштейн М.Х., Сайферс Л., Тода С., Огино М. (30 июня 2016 г.). «Язык и игра в возрасте одного года: сравнение малышей и матерей в США и Японии». Международный журнал поведенческого развития . 15 (1): 19–42. дои : 10.1177/016502549201500102. S2CID  145501118.
  58. ^ Бурчинал М.Р., Робертс Дж.Э., Нэборс Л.А., Брайант Д.М. (апрель 1996 г.). «Качество центра по уходу за детьми, когнитивное и языковое развитие младенцев». Развитие ребенка . 67 (2): 606–620. дои : 10.2307/1131835. JSTOR  1131835. PMID  8625731.
  59. ^ Голинкофф Р.М., Хирш-Пасек К. (2000). Как разговаривают младенцы . Нью-Йорк: Группа Пингвин. п. 231.
  60. ^ Батлер Л.Г. (1947). «Освоение языка детьми раннего возраста: основные теории и последовательности». Элементарный английский . 51 (8): 1120–1123, 1137. JSTOR  41388312.
  61. ^ Траск Р.Л. (1999). «Язык: основы: второе издание (основы) - страницы 124–125». epdf.pub . Проверено 18 января 2020 г.
  62. ^ «Вехи речи и языка». Речевая клиника .
  63. ^ Фернандес Э (2011). Основы психолингвистики . Западный Суссекс: Уайли-Блэквелл. п. 110.
  64. ^ abcd Луинге MR, Post WJ, Wit HP, Goorhuis-Brouwer SM (октябрь 2006 г.). «Упорядочение этапов речевого развития детей от 1 до 6 лет». Журнал исследований речи, языка и слуха . 49 (5): 923–940. дои : 10.1044/1092-4388 (2006/067). ПМИД  17077206.
  65. ^ ab Brandone AC, Salkind SJ, Golinkoff RM, Hirsh-Pasek K (2006). Джордж Дж. Беар, Кэтлин М. Минке (ред.). Развитие языка (PDF) . Бетесда, Мэриленд: Национальная ассоциация школьных психологов. ISBN 9780932955791. ОСЛК  70691810 . Проверено 9 декабря 2013 г. {{cite book}}: |work=игнорируется ( помощь )
  66. ^ «Грамматика». Словарь.com .
  67. ^ «определение синтаксиса» . Словарь.com . Проверено 29 января 2016 г.
  68. ^ abc Браун Р. (1973). Первый язык: ранние стадии . Издательство Гарвардского университета.
  69. ^ abcdefgh Боуэн С (1998). «Этапы синтаксического развития Брауна». логопедическая терапия точка com .
  70. ^ Рочат П., Керидо Дж.Г., Стриано Т. (июль 1999 г.). «Новая чувствительность к времени и структуре проторазговора в раннем детстве». Психология развития . 35 (4): 950–957. дои : 10.1037/0012-1649.35.4.950. ПМИД  10442864.
  71. ^ Уотсон Дж.С. (1972). «Улыбка, воркование и «игра»«. Ежеквартальный журнал поведения и развития Merrill-Palmer . 18 (4): 323–339. JSTOR  23084026.
  72. ^ Таузин Т., Гергели Г. (июнь 2018 г.). «Коммуникативное чтение мыслей у довербальных младенцев». Научные отчеты . 8 (1): 9534. Бибкод : 2018NatSR...8.9534T. дои : 10.1038/s41598-018-27804-4. ПМК 6015048 . ПМИД  29934630. 
  73. ^ abcd Белосток Э, Крейк Ф.И., Люк Г (апрель 2012 г.). «Двуязычие: последствия для разума и мозга». Тенденции в когнитивных науках . 16 (4): 240–250. doi :10.1016/j.tics.2012.03.001. ПМЦ 3322418 . ПМИД  22464592. 
  74. ^ аб Блюменфельд Х, Фароки-Шах Ю (2009). «Двуязычие: последствия для языка, познания, развития и мозга». Лидер АША . 14 (13): 10–13. дои : 10.1044/leader.FTR2.14132009.10 .
  75. ^ Пулен-Дюбуа Д., Блей А., Коутья Дж., Белосток Е. (март 2011 г.). «Влияние двуязычия на исполнительное функционирование малышей». Журнал экспериментальной детской психологии . 108 (3): 567–579. дои : 10.1016/j.jecp.2010.10.009. ПМЦ 4346342 . ПМИД  21122877. 
  76. ^ Кацос Н., Эзейзабаррена М.Дж., Гаварро А., Кралевич Дж.К., Хржица Г., Громанн К.К. и др. «Получение количественной оценки на разных языках: некоторые прогнозы». Каскадилья Пресс .
  77. ^ Коркман М., Стенроос М., Микос А., Вестман М., Экхольм П., Байринг Р. (сентябрь 2012 г.). «Усугубляет ли одновременный двуязычие специфические языковые проблемы детей?». Акта Педиатрика . 101 (9): 946–952. дои : 10.1111/j.1651-2227.2012.02733.x . PMID  22591054. S2CID  23821236.
  78. ^ Хан WJ (2012). «Двуязычие и академическая успеваемость». Развитие ребенка . 83 (1): 300–321. дои : 10.1111/j.1467-8624.2011.01686.x. ПМИД  22098584.
  79. ^ Аллади С., Бак Т.Х., Дуггирала В., Сурампуди Б., Шайладжа М., Шукла АК и др. (Ноябрь 2013). «Двуязычие задерживает возраст начала деменции, независимо от образования и иммиграционного статуса». Неврология . 81 (22): 1938–1944. дои : 10.1212/01.wnl.0000436620.33155.a4. PMID  24198291. S2CID  18874131.
  80. ^ Конерт К. (2010). «Двуязычные дети с первичными языковыми нарушениями: проблемы, доказательства и значение для клинических действий». Журнал коммуникативных расстройств . 43 (6): 456–473. doi : 10.1016/j.jcomdis.2010.02.002. ПМК 2900386 . ПМИД  20371080. 
  81. ^ Стокман IJ (январь 2010 г.). «Обзор исследований развития и прикладных языковых исследований афроамериканских детей: от дефицита к различному взгляду на различия в диалектах». Услуги по языку, речи и слуху в школах . 41 (1): 23–38. дои : 10.1044/0161-1461 (2009/08-0086). PMID  20051577. S2CID  12626506.
  82. ^ Докрелл Дж. Э., Маршалл С. Р. (май 2015 г.). «Проблемы измерения: оценка языковых навыков у детей раннего возраста». Психическое здоровье детей и подростков . 20 (2): 116–125. дои : 10.1111/camh.12072. ПМИД  32680388.
  83. ^ аб Олсванг Л.Б., Родригес Б., Тимлер Г. (1998). «Рекомендуемые меры для малышей с особыми трудностями в изучении языка» (PDF) . Американский журнал патологии речи и языка. стр. 23–32 . Проверено 9 декабря 2013 г.

дальнейшее чтение

Внешние ссылки

Ресурсы библиотеки о
развитии языка
  • Ресурсы в вашей библиотеке