stringtranslate.com

Саморегулируемое обучение

Саморегулируемое обучение ( SRL ) является одной из областей саморегулирования и наиболее тесно связано с образовательными целями. [1] В широком смысле, это относится к обучению, которое направляется метапознанием (размышлением о своем мышлении), стратегическими действиями (планированием, мониторингом и оценкой личного прогресса в соответствии со стандартами) и мотивацией к обучению . [2] [3] [4] [5] [6] Саморегулируемый учащийся «мониторит, направляет и регулирует действия для достижения целей получения информации, расширения знаний и самосовершенствования». [7] В частности, саморегулируемый. -регулируемые учащиеся осознают свои академические сильные и слабые стороны, и у них есть набор стратегий, которые они соответствующим образом применяют для решения повседневных задач академических задач. Эти учащиеся имеют возрастающие убеждения об интеллекте (в отличие от сущности или фиксированных). взгляды на интеллект) и приписывают свои успехи или неудачи факторам (например, усилиям, затраченным на выполнение задачи, эффективному использованию стратегий), находящимся под их контролем [8] .

Наконец, саморегулируемые учащиеся берутся за сложные задачи, практикуют свое обучение, развивают глубокое понимание предмета и прилагают усилия для достижения академических успехов. [4] Частично эти характеристики могут помочь объяснить, почему саморегулируемые учащиеся обычно демонстрируют высокое чувство самоэффективности . [9] В литературе по педагогической психологии исследователи связывают эти характеристики с успехом в школе и за ее пределами. [10] [11]

Саморегулируемые учащиеся добиваются успеха, потому что они контролируют свою среду обучения. Они осуществляют этот контроль, направляя и регулируя свои действия для достижения целей обучения. Саморегулируемое обучение следует использовать на трех различных этапах обучения. Первый этап - это начальное обучение, второй этап - устранение проблем, возникших во время обучения, а третий этап - когда они пытаются обучать других. [12]

Саморегулирование обучения учащихся

Саморегуляция является важной конструкцией успеха учащихся в среде, которая позволяет учащимся выбирать, например, онлайн-курсы. В оставшееся время объяснения будут представлены различные типы саморегуляции, например, основное внимание будет уделено различиям между способностью студентов первого и второго поколения саморегулировать свое онлайн-обучение. Уровень комфорта при использовании компьютера в качестве средства контроля свидетельствует о том, что учащиеся первого поколения сообщают о значительно более низком уровне саморегуляции при онлайн-обучении, чем их сверстники второго поколения. [13] Что касается саморегуляции, существуют разные стратегии, такие как техники частного письма, которые представляют собой форму текста. Это способ фрирайтинга и ведения журналов, который недостаточно используется в инструкциях по академическому письму. Однако это рассматривается только как форма предварительного письма и подвергается критике за недостаточное теоретизирование значения написания социальной практики, которая приближается к концептуальным рамкам концепции развития обучения. [14] Предполагается, что студенты-первокурсники открывают для себя новые стратегии. Можно утверждать, что переход от среднего к высшему образованию может быть трудным для студентов, они должны адаптироваться к независимому характеру обучения в университетах. Стратегии обучения редко преподаются в университетах, что затрудняет изучение новых стратегий студентами. Важно оценить доски обсуждений в небольших группах как средство обмена стратегиями обучения между студентами первого курса анатомии и физиологии. [15] Считается, что студенты воспринимают процесс изложения, а студенты на курсах делового общения были опрошены об их восприятии изложения. Говорят, что студентов спрашивали о том, как они обрисовывают, обрисовывают ли и почему обрисовывают. Важность заключалась в том, что учащиеся смогли включить организацию в процесс описания и исследование содержания, что сделало его полезным для студентов, чей процесс включал только организацию или только исследование содержания. [16] Это приводит к предположению, что в студенческих письмах присутствует критический анализ, такой как функциональная лингвистика. В некотором смысле, были учителя-стажеры, которых просили написать форму описательного письма для студентов, пытающихся провести критический анализ. Хотя описательное письмо играет важную роль в обучении учащихся. Говорят, что обсуждение критического анализа реализуется в студенческих сочинениях. [17]Это приводит к важности саморегуляции в онлайн-обучении, особенно среди студентов первого и второго курсов колледжей. Студенты первого поколения, как правило, сообщают о более низком уровне саморегуляции, например, об уровне комфорта при использовании компьютеров. Такие стратегии, как методы индивидуального письма и форумы для обсуждения между коллегами, могут помочь учащимся разработать эффективные стратегии обучения, особенно при переходе от среднего к высшему образованию. Кроме того, процесс изложения и критический анализ студенческих работ являются жизненно важными компонентами академического успеха. В целом, содействие саморегуляции и поддержка различных стратегий обучения имеют важное значение для успеха студентов на онлайн-курсах.

Фазы саморегуляции

По мнению Уинна и Хэдвина, саморегуляция разворачивается на протяжении «четырех гибко последовательных фаз рекурсивного познания». [18] Эти этапы — это восприятие задачи, постановка и планирование целей, принятие и адаптация.

  • На этапе восприятия задачи учащиеся собирают информацию о поставленной задаче и персонализируют свое восприятие ее. Этот этап включает в себя определение мотивационных состояний, самоэффективности и информации об окружающей среде.
  • Далее учащиеся ставят цели и планируют, как выполнить задачу. Можно поставить несколько целей, касающихся явного поведения, когнитивной активности и изменений мотивации. Ставимые цели зависят от того, как учащиеся воспринимают поставленную задачу.
  • Затем учащиеся будут реализовывать разработанный ими план, используя навыки обучения и другие полезные приемы, имеющиеся в их арсенале стратегий обучения.
  • Последний этап — это адаптация, на которой учащиеся оценивают свою работу и определяют, как изменить свою стратегию, чтобы добиться более высоких результатов в будущем. Они могут изменить свои цели или план; они также могут решить больше не выполнять эту конкретную задачу. Винн и Хэдвин утверждают, что все академические задачи охватывают эти четыре этапа.

Циммерман предположил, что процесс саморегулируемого обучения состоит из трех этапов:

  1. Продуманная, подготовительная работа учащихся перед выступлением по их учебе;
  2. В процессе обучения происходит волевой контроль, который еще называют «контролем успеваемости». Это требует внимания и силы воли учащихся;
  3. Саморефлексия происходит на заключительном этапе, когда учащиеся анализируют свою работу по достижению конечных целей. Сосредоточение внимания на стратегиях обучения во время процесса также помогает достичь результатов обучения. [19]

Баба и Нитта (2015) продемонстрировали, что циклические процессы саморегуляции Циммермана могут распространяться на более длительные периоды времени, а саморефлексия тесно связана с развитием письма на втором языке. С точки зрения теории сложных динамических систем , Винд и Хардинг (2020) обнаружили, что состояния-аттракторы могут негативно влиять на цикличность процессов саморегуляции [ необходимы пояснения ] . [20]

Источники саморегулируемого обучения

По мнению Ирана-Неджхада и Чиссома, существует три источника саморегулируемого обучения: активная/исполнительная, динамическая модель и модель открытия, создающая интерес (1992). [21]

  • Активная/исполнительная саморегуляция регулируется личностью и носит намеренный, обдуманный, сознательный, добровольный и стратегический характер. Человек осознает и прилагает усилия в использовании стратегий саморегуляции. При этом источнике SRL обучение лучше всего происходит в привычном режиме функционирования.
  • Динамическую саморегуляцию также называют непреднамеренным обучением, поскольку она регулируется внутренними подсистемами, отличными от «центрального исполнительного органа». Учащийся не осознает сознательно, что он учится, потому что это происходит «вне прямого влияния преднамеренного внутреннего контроля».
  • Третьим источником саморегулируемого обучения является модуль открытия, создающий интерес, который описывается как «бифункциональный», поскольку он разработан как на основе активной, так и на динамической модели саморегуляции. В этой модели обучение лучше всего происходит в творческом режиме функционирования и не является ни полностью управляемым человеком, ни бессознательным, а представляет собой комбинацию того и другого.

Социально-когнитивная перспектива

Саморегуляция с социально-когнитивной точки зрения рассматривает триадное взаимодействие между человеком (например, убеждениями в успехе), его поведением (например, выполнением задания) и окружающей средой (например, обратной связью от учителя). Циммерман и др. выделил три важные характеристики саморегулируемого обучения: [22] [ нужна полная цитата ]

  1. самонаблюдение (наблюдение за своей деятельностью); рассматривается как наиболее важный из этих процессов [19]
  2. самооценка (самооценка своей деятельности) и
  3. самореакции (реакции на результаты деятельности).

В той степени, в которой человек точно отражает свой прогресс в достижении цели обучения и соответствующим образом корректирует действия, которые необходимо выполнить, чтобы максимизировать производительность и предсказуемый результат; по сути, в этот момент человек стал саморегулируемым. Во время школьной карьеры ученика основная цель учителей - подготовить саморегулируемых учащихся, используя такие теории, как модель обработки информации (IPM). Сохраняя информацию в долговременной памяти (или в живом документе, таком как Runbook ), учащийся может извлекать ее по требованию и применять метаобучение к задачам, тем самым становясь саморегулируемым учеником.

Перспектива обработки информации

Винн и Маркс утверждали, что мотивационные мысли и убеждения регулируются основными принципами когнитивной психологии, которые следует понимать в терминах обработки информации. Мотивация играет важную роль в саморегулируемом обучении. Мотивация необходима, чтобы прилагать усилия и продолжать идти вперед, столкнувшись с трудностями. Контроль также играет роль в саморегулируемом обучении, поскольку он помогает учащемуся не сбиться с пути в достижении цели обучения и не отвлекаться от вещей, которые стоят на пути к цели обучения. [12]

Перспектива успеваемости учащихся

Ловетт, Мейер и Тилле наблюдали сопоставимую успеваемость учащихся в условиях обучения под руководством преподавателя и в условиях саморегулирования. В последующем исследовании было показано, что саморегулируемое обучение обеспечивает ускоренное обучение при сохранении долгосрочного уровня удержания учащихся. [23] [24]

Кассандра Б. Уайт отметила важность тенденций внутреннего локуса контроля для успешной академической успеваемости, что также совместимо с саморегулируемым обучением. Уайт признал и оценил внешние факторы, в том числе преимущества работы с хорошим учителем, а также поощрение саморегулируемой тяжелой работы, развития навыков и позитивного настроя для более эффективной учебы. [25]

Чтобы повысить позитивное отношение и академическую успеваемость, необходимо создавать обучающихся-экспертов. Учащиеся-эксперты разрабатывают стратегии саморегулируемого обучения. Одной из этих стратегий является способность разрабатывать и задавать вопросы, а также использовать эти вопросы для расширения собственных предварительных знаний. Этот метод позволяет учащимся проверить истинное понимание своих знаний и внести исправления в области содержания, в которых есть недопонимание. Когда учащиеся задают вопросы, это заставляет их более активно участвовать в обучении. Это также позволяет им самоанализировать и определять уровень своего понимания. [12]

Такое активное участие позволяет учащемуся организовывать концепции в существующие схемы. Благодаря использованию вопросов учащиеся могут адаптировать, а затем ассимилировать свои новые знания с существующей схемой. Этот процесс позволяет учащемуся решать новые проблемы, и когда существующая схема не работает с новой проблемой, учащийся должен переоценить и оценить свой уровень понимания. [7]

Применение на практике

Существует множество практических применений саморегулируемого обучения в школах и классах. Пэрис и Париж заявляют, что существует три основные области прямого применения в классах: обучение грамоте, когнитивное взаимодействие и самооценка. [7] В области обучения грамоте преподаватели могут обучать учащихся навыкам, необходимым для того, чтобы они стали саморегулируемыми учениками, используя такие стратегии, как взаимное обучение, открытые задачи и обучение на основе проектов. [26]

Другими задачами, которые способствуют саморегулируемому обучению, являются аутентичные оценки, задания на основе самостоятельности и портфолио. Эти стратегии ориентированы на учащихся и основаны на исследованиях, благодаря чему учащиеся постепенно становятся более автономными, создавая среду саморегулируемого обучения. Однако студентам необходимо не просто знать стратегии, но и осознавать важность их использования для достижения академических успехов.

По мнению Дуэк и Мастера, «использование учащимися стратегий обучения – и их постоянное использование их перед лицом трудностей – основано на убеждении, что эти стратегии необходимы для обучения и что они являются эффективными способами преодоления препятствий». Учащиеся, которые не являются саморегулируемыми учениками, могут мечтать, редко выполнять задания или полностью их забывать. Те, кто практикует саморегуляцию, задают вопросы, делают заметки, эффективно распределяют свое время и используют доступные им ресурсы. Пахарес перечисляет несколько практик успешных студентов, которые Циммерман и его коллеги разработали в своей главе « Мотивация и саморегулируемое обучение: теория, исследования и приложения» .

Такое поведение включает, помимо прочего: выполнение домашних заданий в установленные сроки, учебу, когда есть другие интересные дела, концентрацию на школьных предметах, ведение полезных конспектов классных инструкций, использование библиотеки для получения информации для классных заданий, эффективное планирование. школьная работа, эффективная организация школьной работы, запоминание информации, представленной в классе и учебниках, организация места для занятий дома без отвлекающих факторов, мотивация себя к выполнению школьных заданий и участие в классных дискуссиях.

Примеры стратегий саморегулируемого обучения на практике:

  • Самооценка : способствует планированию, оценке навыков, которыми обладает учащийся и какие навыки необходимы. Позволяет учащимся усвоить стандарты обучения, чтобы они могли регулировать свое собственное обучение. [27]
  • Оберточная деятельность : деятельность, основанная на уже существующей задаче обучения или оценки. Это можно сделать в качестве домашнего задания. Состоят из вопросов для самооценки, которые необходимо ответить перед выполнением домашнего задания, а затем после его выполнения. Это позволит учащемуся сделать собственные выводы о процессе обучения. [27]
  • Думайте вслух : учитель описывает свой мыслительный процесс при решении проблемы. [28]
  • Вопросы : После нового материала студент задает вопросы по материалу. [28]

В последнее время саморегуляция изучается применительно к определенным возрастным и социально-экономическим группам. Такие программы, как CSRP, ориентированы на разные группы, чтобы усилить контроль в классе и улучшить раннее обучение. [29]

Измерение

Существует две точки зрения на то, как измерить поведение учащихся в области саморегуляции. [30] Во-первых, перспектива рассматривает SRL как способность. Эта точка зрения измеряет регулируемое поведение на основе восприятия учащимся своего регулирующего поведения. Инструментом, который часто используется в этой перспективе, является анкета. Вторая точка зрения рассматривает SRL как событие, которое можно измерить, наблюдая за реальным поведением учащегося. Наиболее часто используемые методы измерения с этой точки зрения — это протокол «мысли вслух» и прямое наблюдение.

Оценка

Качественное исследование показало, что учащиеся эффективно используют SRL, когда инструктор предоставляет расширенные управляемые заметки (EGN) [ необходимы дополнительные объяснения ] вместо стандартных управляемых заметок (SGN). [31] Более того, учащиеся, как правило, используют стратегии обработки информации на поверхностном уровне, такие как механическое запоминание, повторение и просмотр конспектов, которые во многом связаны с культурой обучения, с которой они столкнулись. Однако другие контексты обучения поощряют социальные влияния, такие как групповая работа и социальная помощь, как способы развития SRL посредством взаимного взаимодействия, которое способствует саморефлексии. Таким образом, перед исследователями стоит задача разработать подходящую структуру для оценки SRL, поскольку учащиеся склонны использовать одни стратегии по сравнению с другими, уделяя особое внимание SRL в разных контекстах.

Смотрите также

В Викиверситете есть учебные ресурсы по саморегулируемому обучению.

Рекомендации

  1. ^ Берман, Джереми Т.; Грин, Кристофер Д.; Шанкер, Стюарт (сентябрь 2015 г.). «О значении саморегуляции: цифровые гуманитарные науки на службе концептуальной ясности» (PDF) . Развитие ребенка . 86 (5): 1507–1521. дои : 10.1111/cdev.12395. PMID  26234744. S2CID  31507777.
  2. ^ Батлер, Дебора Л.; Винн, Филип Х. (1995). «Обратная связь и саморегулируемое обучение: теоретический синтез». Обзор образовательных исследований . 65 (3). Американская ассоциация исследований в области образования (AERA): 245–281. дои : 10.3102/00346543065003245. ISSN  0034-6543. S2CID  145522577.
  3. ^ Винн, Филип Х.; Перри, Нэнси Э. (2000). «Измерение саморегулируемого обучения». Руководство по саморегулированию . Эльзевир. стр. 531–566. дои : 10.1016/b978-012109890-2/50045-7. ISBN 978-0-12-109890-2.
  4. ^ аб Перри, Нэнси Э.; Филлипс, Линда; Хатчинсон, Линда (2006). «Наставничество студентов-преподавателей для поддержки саморегулируемого обучения». Журнал начальной школы . 106 (3). Издательство Чикагского университета: 237–254. дои : 10.1086/501485. ISSN  0013-5984. S2CID  145729221.
  5. ^ Циммерман, Барри Дж. (1990). «Саморегулируемое обучение и академические достижения: обзор». Педагогический психолог . 25 (1). Информа UK Limited: 3–17. дои : 10.1207/s15326985ep2501_2. ISSN  0046-1520.
  6. ^ Бокартс, Моник; Корно, Лин (2005). «Саморегуляция в классе: взгляд на оценку и вмешательство». Прикладная психология . 54 (2). Уайли: 199–231. дои : 10.1111/j.1464-0597.2005.00205.x. ISSN  0269-994X.
  7. ^ abc Пэрис, Скотт Г.; Пэрис, Элисон Х. (июнь 2001 г.). «Применение исследований саморегулируемого обучения в классе». Педагогический психолог . 36 (2): 89–101. дои : 10.1207/S15326985EP3602_4. S2CID  17412689.
  8. ^ Двек, Кэрол С.; Леггетт, Эллен Л. (1988). «Социально-когнитивный подход к мотивации и личности». Психологический обзор . 95 (2): 256–273. CiteSeerX 10.1.1.583.9142 . дои : 10.1037/0033-295X.95.2.256. S2CID  24948340. 
  9. ^ Пинтрич, Дейл Х. Шунк, Джудит Л. Мис, Пол Р. (2014). Мотивация в образовании: теория, исследования и приложения (4-е изд.). Бостон: Пирсон. ISBN 978-0133017526.{{cite book}}: CS1 maint: несколько имен: список авторов ( ссылка )
  10. ^ Кронбах, Лин Корно ... Ред. Ли Дж. (2002). Переосмысление концепции способностей: расширение наследия Ричарда Э. Сноу . Махва, Нью-Джерси [ua]: Эрлбаум. ISBN 978-0805835328.
  11. ^ Пинтрич, Пол Р. (2000). «Множество целей, несколько путей: роль ориентации на цель в обучении и достижениях». Журнал педагогической психологии . 92 (3): 544–555. дои : 10.1037/0022-0663.92.3.544. S2CID  144693245.
  12. ^ abc Палинскар, Аннемари Салливан; Браун, Энн Л. (14 декабря 2009 г.). «Взаимное обучение деятельности, способствующей пониманию и контролю за пониманием». Познание и обучение . 1 (2): 117–175. дои : 10.1207/s1532690xci0102_1. S2CID  1723145.
  13. ^ Уильямс, Питер Э.; Хеллман, Чан М. (1 февраля 2004 г.). «Различия в саморегулировании онлайн-обучения между студентами первого и второго поколения». Исследования в сфере высшего образования . 45 (1): 71–82. doi :10.1023/B:RIHE.0000010047.46814.78. ISSN  1573-188Х.
  14. ^ Томас, Питер; Армстронг, Томас (11 ноября 2016 г.). «Глядя в сторону: техники частного письма как форма трансформационного формирования текста в искусстве, дизайне и естественных науках». Журнал академического письма . 6 (1): 59–72. дои : 10.18552/joaw.v6i1.289. ISSN  2225-8973.
  15. ^ Эйнскоу, Луиза; Люнг, Ричард; Колторп, Кей (01 марта 2020 г.). «Учимся учиться: могут ли встроенные доски обсуждений помочь первокурсникам открыть для себя новые стратегии обучения?». Достижения в области физиологического образования . 44 (1): 1–8. дои : 10.1152/advan.00065.2019 . ISSN  1043-4046.
  16. ↑ Бейкер, Мэтью Дж. (сентябрь 2019 г.). «Боль или выгода? Как студенты, изучающие бизнес-коммуникацию, воспринимают процесс описания». Деловое и профессиональное общение Ежеквартально . 82 (3): 273–296. дои : 10.1177/2329490619831277. ISSN  2329-4906.
  17. ^ Вудворд-Крон, Робин (9 сентября 2002 г.). «Критический анализ против описания? Исследование взаимосвязи в успешных студенческих письмах».
  18. ^ Винн, PH, и Хэдвин, AF (2008). Сплетение мотивации и саморегулируемого обучения. В книге Д. Х. Шунка и Б. Дж. Циммермана (ред.), « Мотивация и саморегулируемое обучение: теория, исследования и приложения» (стр. 297–314). Издательство Lawrence Erlbaum Associates.
  19. ^ аб Уильямс, Питер Э.; Хеллман, Чан М. (1 февраля 2004 г.). «Различия в саморегулировании онлайн-обучения между студентами первого и второго поколения». Исследования в сфере высшего образования . 45 (1): 71–82. doi :10.1023/B:RIHE.0000010047.46814.78. ISSN  0361-0365. S2CID  49189800.
  20. ^ Ветер, Аттила М.; Хардинг, Люк (14 июля 2020 г.). «Глава 6: Состояния аттрактора в развитии лингвистической сложности письма на втором языке и роль саморегуляции: продольное тематическое исследование». В странствии, Лоуи; Мариже, Мишель; Кейзер, Мерель; Штайнкраусс, Расмус (ред.). Динамика использования в развитии второго языка . Многоязычные вопросы. стр. 130–154. ISBN 978-1-788-92523-5.
  21. ^ Иран-Неджад, Асгар; Чиссом, Брэд С. (1 декабря 1992 г.). «Вклад активной и динамической саморегуляции в обучение». Инновационное высшее образование . 17 (2): 125–136. дои : 10.1007/BF00917134. ISSN  0742-5627. S2CID  143153340.
  22. ^ Циммерман, Барри Дж (1989). «Социально-когнитивный взгляд на саморегулируемое академическое обучение». Журнал педагогической психологии . 81 (3): 329–339. дои : 10.1037/0022-0663.81.3.329. S2CID  18027423.
  23. ^ Ловетт, Марша; Мейер, Одед; Тилль, Кэндис (20 мая 2008 г.). «JIME - Инициатива открытого обучения: измерение эффективности курса статистики OLI в ускорении обучения студентов». Журнал интерактивных медиа в образовании . 2008 (1): 13. doi : 10.5334/2008-14 .
  24. ^ «JIME - Инициатива открытого обучения: измерение эффективности курса статистики OLI в ускорении обучения студентов». Архивировано 30 декабря 2010 г. в Wayback Machine.
  25. ^ Уайт, Кассандра Больярд (1978). «Эффективные методы консультирования для первокурсников колледжей из группы высокого риска». Измерение и оценка в руководстве . 10 (4). Информа UK Limited: 198–200. дои : 10.1080/00256307.1978.12022132. ISSN  0025-6307.
  26. ^ Курт, доктор Серхат (08 октября 2023 г.). «Саморегулируемое обучение: что это такое, почему это важно и стратегии его реализации». Образовательные технологии . Проверено 8 октября 2023 г.
  27. ^ аб Ласки, Марсия Л. (15 августа 2010 г.). «Саморегулируемое обучение, метапознание и мягкие навыки: учащийся 21 века». Онлайн-подача . Проверено 23 мая 2020 г.
  28. ^ abc Джозеф, Нэнси (9 октября 2009 г.). «Необходимо метапознание: обучение учащихся средних и старших классов развитию навыков стратегического обучения». Предотвращение школьных неудач: альтернативное образование для детей и молодежи . 54 (2): 99–103. дои : 10.1080/10459880903217770. S2CID  143444507.
  29. ^ Ли-Грининг, CP (2007). Усиленный контроль среди дошкольников с низким доходом в трех городах: стабильность, изменения и индивидуальные различия. Психология развития, 43 (1), 208–221.
  30. ^ БУКАЕРТС, МОНИКА; ПИНТРИЧ, ПОЛ Р.; ЗЕЙДНЕР, МОШЕ (2000). Справочник по саморегуляции . Сан-Диего, Калифорния: Academic Press. п. 531. ИСБН 0121098907.
  31. ^ Альви, Эффат; Икбал, Зафар; Масуд, Фатима; Батул, Туба (01 января 2016 г.). «Качественный отчет о природе и использовании стратегий саморегулируемого обучения (SRL), используемых студентами университетов». Австралийский журнал педагогического образования . 41 (8): 40–59. дои : 10.14221/ajte.2016v41n8.3 . ISSN  1835-517X.