Ситуационное познание — это теория, которая утверждает, что знание неотделимо от действия [1], утверждая, что все знание находится в деятельности, связанной с социальным, культурным и физическим контекстами. [2]
Теоретики ситуативности предлагают модель знания и обучения, которая требует мышления на лету, а не хранения и извлечения концептуальных знаний. По сути, познание не может быть отделено от контекста. Вместо этого знание существует in situ , неотделимо от контекста, деятельности, людей, культуры и языка. Поэтому обучение рассматривается с точки зрения все более эффективной работы человека в различных ситуациях, а не с точки зрения накопления знаний, поскольку то, что известно, совместно определяется агентом и контекстом.
Хотя ситуативное познание получило признание в области педагогической психологии в конце двадцатого века [3], оно разделяет многие принципы со старыми областями, такими как критическая теория , [4] [5] антропология ( Жан Лав и Этьен Венгер , 1991), философия ( Мартин Хайдеггер , 1968), критический анализ дискурса (Фэрклоу, 1989) и социолингвистические теории ( Бахтин , 1981), которые отвергали понятие истинно объективного знания и принципы кантовского эмпиризма .
Работа Люси Сачман о ситуативном действии в Xerox Labs [6] сыграла важную роль в популяризации идеи о том, что понимание актером того, как выполнять работу, является результатом размышлений о взаимодействиях с социальной и материальной (например, опосредованной технологиями) ситуацией, в которой он или она действует. [7] Более поздние перспективы ситуативного познания были сосредоточены на и опирались на концепцию формирования идентичности [8], поскольку люди договариваются о смысле посредством взаимодействий в сообществах практики. [9] [10] Перспективы ситуативного познания были приняты в образовании, [11] учебном дизайне, [12] онлайн-сообществах и искусственном интеллекте (см. Brooks, Clancey). Обоснованное познание, занимающееся ролью симуляций и воплощения в познании, охватывает когнитивную лингвистику, ситуативное действие, симуляцию и теории социального моделирования. Исследования внесли вклад в понимание воплощенного языка, памяти и представления знаний. [13]
Ситуационное познание привлекает различные перспективы, от антропологического изучения человеческого поведения в контексте технологически опосредованной работы [6] или в сообществах практики [14] до экологической психологии цикла восприятия-действия [15] и преднамеренной динамики [16] и даже исследований робототехники с работой над автономными агентами в NASA и других местах (например, работа WJ Clancey). Ранние попытки определить ситуационное познание были сосредоточены на противопоставлении формирующейся теории теориям обработки информации, доминирующим в когнитивной психологии. [17]
Недавно теоретики признали естественную связь между ситуативным познанием, новыми исследованиями грамотности и новыми исследованиями грамотности (Gee, 2010). Эта связь устанавливается путем понимания того, что ситуативное познание утверждает, что люди учатся через опыт. Можно утверждать, что этот опыт и, что еще важнее, посредники, которые влияют на внимание во время этого опыта, зависят от инструментов, технологий и языков, используемых социокультурной группой, и значений, придаваемых им коллективной группой. Новые исследования грамотности изучают контекст и обстоятельства, которые язык и инструменты используют люди, и то, как это меняется по мере того, как Интернет и другие коммуникационные технологии влияют на грамотность. [18]
Джеймс Дж. Гибсон ввел идею возможностей как часть реляционного описания восприятия. [19] Восприятие не следует рассматривать исключительно как кодирование характеристик окружающей среды в сознании воспринимающего, но как элемент взаимодействия индивида с его средой (Гибсон, 1977). Центральным в его предложении экологической психологии было понятие возможностей. Гибсон предположил, что при любом взаимодействии между агентом и средой присущие ей условия или качества позволяют агенту выполнять определенные действия с средой. [20] Он определил этот термин как свойства в среде, которые представляют возможности для действия и доступны агенту для непосредственного восприятия и воздействия. [21] Гибсон сосредоточился на возможностях физических объектов, таких как дверные ручки и стулья, и предположил, что эти возможности напрямую воспринимаются индивидом, а не опосредуются ментальными представлениями, такими как ментальные модели. Важно отметить, что представление Гибсона о прямом восприятии как о непосредственном процессе обнаружения, восприятия и кодирования определенных атрибутов окружающей среды уже давно подвергается сомнению сторонниками более категориальной модели восприятия. [ кто? ]
Этот акцент на взаимодействиях агента и ситуации в экологической психологии согласуется с программой ситуативного познания таких исследователей, как Джеймс Г. Грино (1994, 1998), который оценил явное отклонение Гибсоном факторных предположений, лежащих в основе экспериментальной психологии. Перспектива ситуативного познания фокусируется на «восприятии-действии вместо памяти и извлечения… Воспринимающий/действующий агент связан с развивающейся/адаптирующейся средой, и важно то, как они взаимодействуют». [22] Грино (1994) также предположил, что возможности являются «предпосылками для деятельности», и что, хотя они не определяют поведение, они увеличивают вероятность того, что определенное действие или поведение произойдет.
Shaw, Turvey, & Mace (цит. по Greeno, 1994) позже ввели термин «эффективности», способности агента, которые определяли, что агент мог сделать, и, следовательно, взаимодействие, которое могло иметь место. Восприятие и действие были совместно определены эффективностями и возможностями, которые действовали «в моменте» вместе. [23] Таким образом, агент напрямую воспринимал и взаимодействовал с окружающей средой, определяя, какие возможности могут быть получены, на основе его эффективности. Эта точка зрения согласуется с теорией «воспринимаемых возможностей» Нормана (1988), которая подчеркивает восприятие агентом полезности объекта в отличие от сосредоточения на самом объекте.
Интересным вопросом является связь между возможностями и ментальными представлениями, изложенная в более когнитивистской перспективе. В то время как Грино (1998) утверждает, что настройки на возможности превосходят такие конструкции, как схемы и ментальные модели, Гленберг и Робертсон (1999) предположили, что возможности являются строительными блоками ментальных моделей.
Работа Гибсона (1986) в области визуального восприятия оказывает большое влияние на ситуативное познание. [20] Гибсон утверждал, что визуальное восприятие не является вопросом перевода глазом входных данных в символическое представление в мозге. Вместо этого зритель воспринимает и усваивает бесконечное количество информации, доступной в окружающей среде. В частности, агент воспринимает возможности, обнаруживая варианты, что меняется, и, что более важно, инварианты, что не меняется в различных ситуациях. При наличии определенного намерения (или намеренного набора), [ необходимо уточнение ] восприятие инвариантов совместно определяется агентом и возможностями окружающей среды, а затем со временем надстраивается. [ необходимо уточнение ]
Перспективы ситуативного познания и экологической психологии подчеркивают восприятие и предполагают, что память играет значительно меньшую роль в процессе обучения. Вместо этого основное внимание уделяется непрерывной настройке восприятий и действий в ситуациях на основе возможностей окружающей среды и взаимодействия агента в этой среде (Greeno, 1994). Представления не хранятся и не проверяются на основе прошлых знаний, а создаются и интерпретируются в деятельности (Clancey, 1990).
Ситуативное познание понимает память как взаимодействие с миром, ограниченное значимыми ситуациями, которое приводит агента к определенной цели (намерению). Таким образом, восприятие и действие совместно определяются эффективностью и доступностью, которые действуют «в данный момент» вместе. [24] Таким образом, агент напрямую воспринимает и взаимодействует с окружающей средой, определяя, какие возможности могут быть получены, на основе его эффективности, а не просто вспоминает сохраненные символические представления.
Теоретики ситуативности переосмысливают знание не как сущность, вещь или существительное, а как знание как действие или глагол. [20] Это не сущность, которую можно собрать, как в моделях приобретения знаний. Вместо этого знание взаимно определяется между агентом и средой. [25] Это взаимное взаимодействие не может быть отделено от контекста и его культурных и исторических конструкций. [14] Следовательно, знание не является вопросом достижения какой-либо одной истины, а вместо этого это определенная позиция, которая возникает из взаимодействия агента и среды. [25]
Знание возникает, когда индивиды развивают намерения [26] посредством целенаправленной деятельности в культурных контекстах, которые, в свою очередь, могут иметь более масштабные цели и претензии на истину. Принятие намерений связано с направлением внимания агента на обнаружение возможностей в окружающей среде, которые приведут к достижению желаемых целей. Знание выражается в способности агента действовать как все более компетентный участник сообщества практики. По мере того, как агенты все более полно участвуют в определенных сообществах практики, то, что составляет знание, непрерывно развивается. [14] Например, начинающий эколог может не смотреть на качество воды, исследуя уровень кислорода, но может учитывать цвет и запах. [25] Благодаря участию и инкультурации в различных сообществах агенты выражают знание через действие.
Поскольку знание коренится в действии и не может быть деконтекстуализировано из индивидуальных, социальных и исторических целей [25], подходы к обучению, которые фокусируются на передаче фактов и правил отдельно от контекстов, в которых они имеют смысл в реальной жизни, не позволяют обучение , основанное на обнаружении инвариантов. Поэтому они считаются обедненными методами, которые вряд ли приведут к переносу. Обучение должно включать в себя больше, чем передачу знаний, но вместо этого должно поощрять выражение эффективности и развитие внимания и намерения [27] через богатые контексты [28] , которые отражают реальные процессы обучения. [14]
Обучение, а точнее обучение грамоте, находится под влиянием Интернета и других коммуникационных технологий, что также подтверждается в других сегментах общества. В результате этого молодежь в последнее время использует возможности, предоставляемые этими инструментами, чтобы стать экспертами в различных областях. [29] Эти практики молодежи рассматриваются как то, что они становятся «профессионалами» и экспертами в том, к чему у них развилась страсть. [30]
Люди не просто читают или пишут тексты, они взаимодействуют с ними, и часто эти взаимодействия вовлекают других в различных социокультурных контекстах. Поскольку язык часто является основой для мониторинга и отслеживания достижений в обучении пониманию, знанию содержания и использованию инструментов в школе и за ее пределами, роль ситуативного познания в деятельности по изучению языка важна. Членство и взаимодействие в социальных и культурных группах часто определяются инструментами, технологиями и использованием дискурса для полного участия. Изучение языка или грамотность в различных социальных и культурных группах должны включать то, как группы работают с этими текстами и взаимодействуют с ними. [29] Обучение языку в контексте ситуативного познания также включает в себя квалифицированное или начинающее использование языка членами группы и обучение не только элементам языка, но и тому, что необходимо для того, чтобы вывести ученика на уровень эксперта. Возникая из зарождающейся грамотности, [31] уроки специализированного языка изучают формальные и неформальные стили и дискурсы использования языка в социокультурных контекстах. [32] Функция уроков специализированного языка включает в себя «ясно функциональный язык», или сложный специализированный язык обычно сопровождается ясным и понятным языком, используемым для объяснения правил, отношений или значений, существующих между языком и значением. [29]
Согласно Жану Лаве и Венгеру (1991), легитимное периферийное участие (ЛПП) обеспечивает основу для описания того, как индивидуумы («новички») становятся частью сообщества учащихся. Легитимное периферийное участие было центральным для взгляда Лаве и Венгера на ситуативное познание (называемое «ситуативной деятельностью»), поскольку оно вводило социокультурные и исторические реализации власти и доступа к способу легитимации мышления и знания. Они утверждали: «Гегемония над ресурсами для обучения и отчуждение от полного участия присущи формированию легитимности и периферийности участия в его исторических реализациях» (стр. 42). Исследование Лаве и Венгера (1991) феномена ученичества в сообществах практики не только предоставило единицу анализа для определения множественных, меняющихся уровней и способов участия индивидуума, но также подразумевало, что все участники посредством возросшей вовлеченности имеют доступ, приобретают и используют ресурсы, доступные их конкретному сообществу.
Чтобы проиллюстрировать роль LPP в ситуативной деятельности, Лаве и Венгер (1991) рассмотрели пять сценариев ученичества (повитухи Юкатека, портные Ваи и Гола, интенданты флота, резчики мяса и непьющие алкоголики, участвующие в АА). Их анализ ученичества в пяти различных сообществах учащихся привел их к нескольким выводам о ситуативности LPP и его связи с успешным обучением. Ключ к успеху новичков включал:
Книга Сачмана « Планы и ситуативные действия: проблема человеко-машинной коммуникации» (1987) представила новый подход к изучению взаимодействия человека и компьютера (HCI) . Приняв антропологический подход к осмыслению и интерпретации, Сачман смогла продемонстрировать, как и действие, и планирование были ситуативны в контексте потока социально и материально опосредованной деятельности — идея, которая стимулировала многие из более поздних концептуализаций ситуативного познания. Ее исследования противопоставили детерминистский подход к планированию, принятый разработчиками технологий, ситуативной природе планирования, поскольку люди осмысливают статус своего рабочего процесса и соответствующим образом корректируют свой курс действий. Например, копировальный аппарат проинструктирует своего пользователя перезагрузить все страницы в исходном порядке после застревания, тогда как пользователь понимает, что ему нужно только снова скопировать последнюю страницу. Утверждая, что планы являются результатом текущих процессов перспективного/ретроспективного осмысления, Сачман определила ограничения доступа технологической системы к соответствующим социальным и материальным ресурсам как основную причину ограничений в том, как технология поддерживает человеческую работу. [6]
Эта позиция привела к крупному спору с Верой и Саймоном (1993), которые утверждали, что познание основано на символических представлениях и что планирование, следовательно, должно быть детерминированным, основанным на предопределенном репертуаре усвоенных ответов. Большинство организационных теоретиков теперь рассматривают этот спор как отражение индивидуального/когнитивного против социально-обусловленного уровней анализа (требующего аналогичной потребности в парадигматическом сосуществовании, как дуализм волны и корпуса ). Сачман (1993) утверждает, что планирование в контексте работы-деятельности похоже на плавание на каноэ через пороги: вы знаете, в какую точку реки вы направляетесь, но вы постоянно корректируете свой курс, взаимодействуя со скалами, волнами и течениями на пути. В результате многие организационные теоретики утверждают, что планы можно рассматривать только как обоснования действий постфактум, в то время как сама Сачман, по-видимому, рассматривает планы и действия как взаимосвязанные в момент действия. [7]
В ситуативных теориях термин « репрезентация » относится к внешним формам в окружающей среде, которые создаются посредством социальных взаимодействий для выражения смысла (язык, искусство, жесты и т. д.) и воспринимаются и подвергаются воздействию в смысле от первого лица. «Репрезентация» в смысле от первого лица понимается как акт повторного переживания в воображении, который включает диалектику постоянного восприятия и действия в координации с активацией нейронных структур и процессов. Эта форма рефлексивной репрезентации считается вторичным типом обучения, в то время как первичная форма обучения обнаруживается в «адаптивной перекоординации, которая происходит с каждым поведением». [33] Концептуализация считается «долингвистическим» актом, в то время как «знание» включает творческое взаимодействие с символами как в их интерпретации, так и в использовании для выражения. «Схема» развивается по мере того, как нейронные связи становятся предвзятыми посредством повторных активаций для повторной активации в ситуациях, которые воспринимаются и понимаются как временно и композиционно схожие с предыдущими обобщенными ситуациями. [33]
Модель Янга-Бараба (1997), изображенная слева, иллюстрирует динамику намерений и интенциональную динамику, участвующую во взаимодействии агента с окружающей средой при решении проблем.
Динамика намерений: [34] принятие цели (намерения) из всех возможных целей (онтологическое спуск). Это описывает, как учащийся решает, принимать или нет определенную цель, когда сталкивается с проблемой. Как только цель принята, учащийся продолжает взаимодействовать со своей средой посредством намеренной динамики. Существует много уровней намерений, но в момент определенного события у агента есть только одно намерение, и это намерение ограничивает его поведение, пока оно не будет выполнено или уничтожено.
Намеренная динамика: [34] динамика, которая разворачивается, когда агент имеет только одно намерение (цель) и начинает действовать в его направлении, воспринимая и действуя. [21] Это траектория к достижению решения или цели, процесс настройки восприятия (внимания). Каждое намерение осмысленно ограничено, где динамика этого намерения информирует агента о том, приближается ли он к достижению своей цели или нет. Если агент не приближается к своей цели, он предпримет корректирующие действия, а затем продолжит движение вперед. Это намеренная динамика агента, и она продолжается до тех пор, пока он не достигнет своей цели.
Существуют различные определения переноса, найденные в зонтике ситуативного познания. Исследователи, интересующиеся социальной практикой, часто определяют перенос как возросшее участие. [14] Перспективы экологической психологии определяют перенос как обнаружение инвариантности в различных ситуациях. [35] Более того, перенос может происходить только «когда есть слияние целей и задач индивида, его приобретенных способностей действовать и набора возможностей для действия». [36]
Традиционный подход к познанию предполагает, что восприятие и двигательные системы являются всего лишь периферийными устройствами ввода и вывода. [37] Однако воплощенное познание утверждает, что разум и тело взаимодействуют «на лету» как единое целое. Пример воплощенного познания можно увидеть в области робототехники, где движения не основаны на внутренних представлениях, а, скорее, на прямом и непосредственном взаимодействии робота с его средой. [38] Кроме того, исследования показали, что воплощенные выражения лица влияют на суждения, [39] а движения рук связаны с оценкой человеком слова или концепции. [40] В последнем примере человек будет тянуть или толкать рычаг по направлению к своему имени с большей скоростью для положительных слов, чем для отрицательных слов. Эти результаты апеллируют к воплощенной природе ситуативного познания, где знание является достижением всего тела в его взаимодействии с миром.
Что касается разума, то в целом ситуативное познание прокладывает путь к различным формам экстернализма . Вопрос в том, имеет ли ситуативный аспект познания только практическую ценность или он каким-то образом конститутивен для познания и, возможно, для самого сознания. Что касается последней возможности, существуют разные позиции. Дэвид Чалмерс и Энди Кларк, которые разработали широко обсуждаемую модель расширенного разума, явно отвергли экстернализацию сознания. [41] Для них только познание является расширенным. С другой стороны, другие, такие как Риккардо Манцотти [41] или Тид Роквелл [42], явно рассматривали возможность локализации сознательного опыта в окружающей среде.
Поскольку ситуативное познание рассматривает знание как действие в определенных контекстах и рассматривает модели прямой инструкции передачи знаний как обедненные, это имеет существенные последствия для педагогической практики. Во-первых, учебная программа требует разработки инструкций, которые опираются на модели ученичества, распространенные в реальной жизни. [3] Во-вторых, разработка учебных программ должна опираться на контекстные повествования, которые размещают концепции на практике. Такие практики в классе, как проектное обучение и проблемное обучение, можно квалифицировать как соответствующие перспективе ситуативного обучения , как и такие методы, как обучение на основе кейсов, закрепленное обучение и когнитивное ученичество .
Когнитивное ученичество было одним из самых ранних педагогических проектов, включающих теории ситуативного познания (Brown, Collins, & Duguid, 1989). Когнитивное ученичество использует четыре измерения (например, содержание, методы, последовательность, социологию), чтобы встроить обучение в деятельность и сделать преднамеренным использование социальных и физических контекстов, присутствующих в классе (Brown, Collins, & Duguid, 1989; Collins, Brown, & Newman, 1989). Когнитивное ученичество включает в себя приобщение студентов к аутентичным практикам посредством деятельности и социального взаимодействия (Brown, Collins, & Duguid, 1989). Методика основана на принципах легитимного периферийного участия (Lave & Wenger, 1991) и взаимного обучения (Palincsar & Brown, 1984; 1989) в том, что более знающий другой, т. е. учитель, вовлекается в задачу с более новичком, т. е. учеником, описывая свои собственные мысли по мере того, как они работают над задачей, предоставляя «своевременную» поддержку, моделируя экспертное поведение и поощряя размышления. [43] Процесс размышления включает в себя чередование студентами стратегий новичка и эксперта в контексте решения проблем, повышение их чувствительности к особенностям работы эксперта и корректировки, которые могут быть сделаны в их собственной работе, чтобы вывести их на уровень эксперта (Collins & Brown, 1988; Collins, Brown, & Newman, 1989). Таким образом, функция размышления указывает на «совместное исследование» и/или абстрактное воспроизведение студентами. [44]
Коллинз, Браун и Ньюман (1989) выделили шесть важнейших особенностей когнитивного ученичества, включающих наблюдение, коучинг, поддержку , моделирование, затухание и рефлексию. Используя эти важные особенности, эксперты направляли студентов на их пути к приобретению когнитивных и метакогнитивных процессов и навыков, необходимых для решения различных задач в различных ситуациях [45] Взаимное обучение, форма когнитивного ученичества, включает моделирование и тренировку различных навыков понимания, когда учитель и студенты по очереди берут на себя роль инструктора.
Закрепленное обучение основано на истории или повествовании, которое представляет реалистичную (но вымышленную) ситуацию и поднимает всеобъемлющий вопрос или проблему (сравните с основным вопросом, заданным учителем). Этот подход разработан, чтобы 1) вовлечь учащегося в проблему или ряд связанных проблем, 2) потребовать от учащегося разработать цели и обнаружить подцели, связанные с решением проблемы(проблем), и 3) предоставить учащемуся обширные и разнообразные возможности для изучения проблемы(проблем) в общем контексте с одноклассниками. Например, учитель испанского языка использует серию видеодрам, посвященную убийству главного героя. Учащиеся работают в небольших группах, чтобы обобщить части истории, создать гипотезы об убийце и мотиве и создать презентацию своего решения для класса. Истории часто объединяются в пары, чтобы в рамках набора учащиеся могли обнаружить инвариантную структуру базовых знаний (например, 2 эпизода о расстоянии-скорости-времени, один о лодках и один о самолетах, чтобы учащиеся могли понять, как соотношение расстояния-скорости-времени сохраняется в разных транспортных средствах). Идеальный наименьший набор примеров, который необходим студентам для обнаружения инвариантной структуры, называется «генераторным набором» ситуаций.
Цель закрепленного обучения — вовлечение намерения и внимания. С помощью аутентичных задач в различных областях педагоги представляют ситуации, которые требуют от студентов создания или принятия значимых целей (намерений). Одной из целей педагога может быть постановка цели с помощью использования опорной проблемы. [46] Классический пример закрепленного обучения — серия Jasper. [47] Серия Jasper включает в себя множество видеодисков приключений, сосредоточенных на формулировании и решении проблем. Каждый видеодиск использовал визуальное повествование для представления аутентичной, реалистичной повседневной проблемы. Цель состояла в том, чтобы студенты принимали конкретные цели (намерения) после просмотра истории и определения проблемы. Эти недавно принятые цели направляли студентов через совместный процесс формулирования и решения проблем.
Виртуальные миры предоставляют уникальные возможности для воплощенного обучения, то есть практического, интерактивного, пространственно-ориентированного, которое основывает обучение на опыте. Здесь «воплощенный» означает действие в виртуальном мире, поддерживаемом аватаром .
Контекстные возможности онлайн-игр и виртуальных сред позволяют учащимся заниматься целенаправленной деятельностью, аутентичным взаимодействием и совместным решением проблем — все это рассматривается в ситуативных теориях обучения как черты оптимального обучения. С точки зрения ситуативной оценки виртуальные миры имеют преимущество в том, что способствуют динамической обратной связи, которая направляет воспринимающего/действующего агента через аватара к постоянному улучшению производительности.
Ситуативная перспектива фокусируется на интерактивных системах, в которых индивиды взаимодействуют друг с другом, а также на физических и репрезентативных системах. Исследования проводятся in situ и в реальных условиях, отражая предположения о том, что знание конструируется в определенных контекстах, которые имеют определенные ситуативные возможности. Смешанные методы и качественные методологии наиболее часто используются исследователями.
В качественных исследованиях методы используются разные, но часто основное внимание уделяется возросшему участию в конкретных сообществах практики, возможностям среды, на которые воздействует агент, и распределенной природе знания в конкретных сообществах. Основной особенностью количественных методов, используемых в ситуативном познании, является отсутствие показателей результата. Количественные переменные, используемые в смешанных методах, часто фокусируются на процессе, а не на продукте. Например, узлы трассировки, файлы dribble и пути гиперссылок часто используются для отслеживания того, как студенты взаимодействуют в среде. [48]
В книге «Ситуативное действие: символическая интерпретация» Вера и Саймон писали: «... системы, которые обычно рассматриваются как примеры ситуативного действия, являются полностью символическими (и репрезентативными) и, в той мере, в какой они ограничены в этом отношении, имеют сомнительные перспективы для распространения на сложные задачи» [49]. Вера и Саймон (1993) также утверждали, что точка зрения об обработке информации подтверждается многолетними исследованиями, в которых символьные системы моделировали «широкие области человеческого познания», и что нет никаких доказательств познания без репрезентации.
Андерсон, Редер и Саймон (1996) суммировали то, что они считали четырьмя утверждениями ситуативного обучения, и выступили против каждого утверждения с точки зрения когнитивизма . Утверждения и их аргументы были следующими:
Андерсон, Редер и Саймонс резюмируют свои опасения, когда говорят: «Чтобы улучшить обучение и преподавание, необходимо продолжать углублять наши исследования обстоятельств, которые определяют, когда требуются более узкие или более широкие контексты и когда внимание к более узким или более широким навыкам является оптимальным для эффективного и действенного обучения» (стр. 10).
Однако важно помнить, что теория не является ни неправильной, ни правильной, а предоставляет возможности для определенных аспектов проблемы. [50] Лаве и Венгер признали это в своем ироничном комментарии: «Как мы можем претендовать на разработку теоретической концепции обучения, не занимаясь проектом абстракции [деконтекстуализированного знания], отвергнутым выше?» (Лаве и Венгер, 1991, стр. 38).
{{cite journal}}: CS1 maint: несколько имен: список авторов ( ссылка ){{cite book}}: CS1 maint: несколько имен: список авторов ( ссылка ){{cite book}}: CS1 maint: несколько имен: список авторов ( ссылка ){{cite journal}}: CS1 maint: несколько имен: список авторов ( ссылка ){{cite journal}}: CS1 maint: несколько имен: список авторов ( ссылка ){{cite book}}: CS1 maint: несколько имен: список авторов ( ссылка ){{cite book}}: CS1 maint: несколько имен: список авторов ( ссылка )