Кооперативное обучение – это образовательный подход, целью которого является организация занятий в классе в академический и социальный опыт обучения. [1] Совместное обучение – это гораздо больше, чем просто объединение учащихся в группы, и его называют «структурированием позитивной взаимозависимости». [2] [3] Студенты должны работать в группах, чтобы вместе выполнять задания для достижения академических целей. В отличие от индивидуального обучения, которое может носить конкурентный характер, учащиеся, обучающиеся совместно, могут извлечь выгоду из ресурсов и навыков друг друга (спрашивая друг у друга информацию, оценивая идеи друг друга, контролируя работу друг друга и т. д.). [4] [5] Кроме того, роль учителя меняется от предоставления информации к содействию обучению учащихся. [6] [7] Каждый добивается успеха, когда добивается успеха группа. Росс и Смит (1995) описывают успешные задачи совместного обучения как интеллектуально требовательные, творческие, открытые и предполагающие задачи мышления более высокого порядка . [8] Совместное обучение также связано с повышением уровня удовлетворенности учащихся. [9]
Выделены пять основных элементов успешного внедрения совместного обучения в классе: [10]
Согласно метаанализу Джонсона и Джонсона , учащиеся в условиях совместного обучения по сравнению с учащимися в условиях индивидуального или конкурентного обучения достигают большего, лучше рассуждают, приобретают более высокую самооценку , больше нравятся одноклассникам и учебным задачам и имеют большую воспринимаемую социальную поддержку . [11]
До Второй мировой войны такие социальные теоретики, как Олпорт, Уотсон, Шоу и Мид, начали разрабатывать теорию совместного обучения после того, как обнаружили, что групповая работа более эффективна и результативна с точки зрения количества, качества и общей производительности по сравнению с работой в одиночку. [12] Однако только в 1937 году исследователи Мэй и Дуб [13] обнаружили, что люди, которые сотрудничают и работают вместе для достижения общих целей, более успешны в достижении результатов, чем те, кто стремился независимо достичь тех же целей. Более того, они обнаружили, что независимые успешные люди с большей вероятностью будут проявлять конкурентное поведение.
Философы и психологи 1930-х и 1940-х годов, такие как Джон Дьюи , Курт Левин и Мортон Дойч, также повлияли на теорию кооперативного обучения, практикуемую сегодня. [14] Дьюи считал важным, чтобы учащиеся развивали знания и социальные навыки, которые можно было бы использовать за пределами классной комнаты и в демократическом обществе. Эта теория изображала студентов как активных получателей знаний, обсуждающих информацию и ответы в группах, вместе участвующих в процессе обучения, а не пассивных получателей информации (например, учитель говорит, ученики слушают).
Вклад Левина в совместное обучение был основан на идеях установления отношений между членами группы для успешного выполнения и достижения цели обучения. Вкладом Дойча в совместное обучение стала положительная социальная взаимозависимость , идея о том, что учащийся несет ответственность за вклад в групповые знания. [14]
С тех пор Дэвид и Роджер Джонсон активно вносят вклад в теорию кооперативного обучения. В 1975 году они определили, что совместное обучение способствует взаимной симпатии, лучшему общению, высокому принятию и поддержке, а также продемонстрировало увеличение разнообразия стратегий мышления среди людей в группе. [15] Студентам, которые показали себя более конкурентоспособными, не хватало взаимодействия и доверия с другими, а также эмоциональной вовлеченности в общение с другими учениками.
В 1994 году Джонсон и Джонсон опубликовали пять элементов (позитивная взаимозависимость, индивидуальная ответственность, личное взаимодействие, социальные навыки и обработка информации), необходимых для эффективного группового обучения, достижений и социальных, личных и когнитивных навыков более высокого порядка (например, решение проблем, рассуждение, принятие решений, планирование, организация и размышление). [16]
Теория социальной взаимозависимости : Социальная взаимозависимость существует, когда на результаты людей влияют их собственные действия и действия других. [17] Различают два типа социальной взаимозависимости: положительную (когда действия индивидов способствуют достижению совместных целей) и негативную (когда действия индивидов препятствуют достижению целей друг друга). Социальную взаимозависимость можно отличить от социальной зависимости, независимости и беспомощности. Социальная зависимость существует, когда на достижение цели Человека А влияют действия Человека Б, но обратное неверно. Социальная независимость существует, когда на достижение цели Лица А не влияют действия Лица Б, и наоборот. Социальная беспомощность существует тогда, когда ни человек, ни другие не могут повлиять на достижение цели. [11]
Курт Левин предположил, что суть группы — это взаимозависимость между членами, в результате которой группа представляет собой динамическое целое, так что изменение состояния любого члена или подгруппы меняет состояние любого другого члена или подгруппы. Члены группы становятся взаимозависимыми благодаря общим целям. Когда члены осознают свои общие цели, возникает состояние напряжения, которое мотивирует движение к достижению целей. [18] [19]
Мортон Дойч расширил идеи Левина, исследовав, как могут быть взаимосвязаны системы напряжения разных людей. Он концептуализировал два типа социальной взаимозависимости — положительную и отрицательную. Позитивная взаимозависимость существует, когда существует положительная корреляция между достижением целей людьми; люди понимают, что они могут достичь своей цели тогда и только тогда, когда другие люди, с которыми они связаны кооперативными связями, достигнут своих целей. Позитивная взаимозависимость приводит к стимулирующему взаимодействию. Негативная взаимозависимость существует, когда существует отрицательная корреляция между достижением целей людьми; Индивиды понимают, что они могут достичь своих целей тогда и только тогда, когда другие индивидуумы, с которыми они конкурируют, не смогут достичь своих целей. Негативная взаимозависимость приводит к оппозиционному или содержательному взаимодействию. Никакой взаимозависимости не существует, когда нет корреляции между достижением целей людьми; люди понимают, что достижение их целей не связано с достижением целей других. Основная предпосылка теории социальной взаимозависимости заключается в том, что структура целей участников определяет способы их взаимодействия, а модель взаимодействия определяет исход ситуации. [20] [21]
Формальное совместное обучение структурируется, облегчается и контролируется преподавателем с течением времени и используется для достижения групповых целей при выполнении заданий (например, выполнение раздела). Любой материал курса или задание могут быть адаптированы к этому типу обучения, а группы могут варьироваться от 2 до 6 человек с обсуждениями продолжительностью от нескольких минут до целого периода. Типы формальных стратегий совместного обучения включают в себя:
Наличие опыта и развитие навыков такого типа обучения часто способствуют неформальному и базовому обучению. [22] Задания-головоломки прекрасны, потому что ученик берет на себя роль учителя по заданной теме и отвечает за преподавание этой темы однокласснику. Идея состоит в том, что если студенты могут чему-то научить, они уже усвоили материал.
Неформальное совместное обучение включает групповое обучение с пассивным обучением путем привлечения внимания к материалу в небольших группах на протяжении всего урока или путем обсуждения в конце урока и обычно предполагает группы из двух человек (например, дискуссии с участием партнера). Эти группы часто являются временными и могут меняться от урока к уроку (в отличие от формального обучения, когда два студента могут быть партнерами по лабораторной работе в течение всего семестра, внося свой вклад в научные знания друг друга).
Обсуждения обычно состоят из четырех компонентов, которые включают в себя формулирование ответа на вопросы, заданные преподавателем, обмен ответами на заданные вопросы с партнером, выслушивание ответов партнера на тот же вопрос и создание нового, хорошо разработанного ответа. Этот тип обучения позволяет учащемуся обрабатывать, консолидировать и сохранять больше информации. [22]
При групповом совместном обучении эти группы сверстников собираются вместе в течение длительного периода времени (например, в течение года или нескольких лет, например, в средней школе или послесреднем обучении), чтобы развивать и способствовать овладению знаниями друг друга по определенной теме. темы, регулярно обсуждая материал, подбадривая друг друга и поддерживая академические и личные успехи членов группы.
Обучение в базовой группе (например, группа долгосрочного обучения ) эффективно для изучения сложных предметов в течение курса или семестра и устанавливает заботливые, поддерживающие отношения со сверстниками, что, в свою очередь, мотивирует и укрепляет приверженность учащегося групповому образованию, одновременно повышая его самооценку. уважение и самооценка. Подходы базовой группы также возлагают на учащихся ответственность за обучение своей группы сверстников в случае отсутствия участника на уроке. Это эффективно как для индивидуального обучения, так и для социальной поддержки.
Джонсон и Джонсон (2009) выделили пять переменных, которые определяют эффективность сотрудничества. [11] Браун и Сиуффелли Паркер (2009) и Силтала (2010) обсуждают 5 основных и важнейших элементов совместного обучения: [23] [24] [25] Первый элемент — положительная взаимозависимость . Студенты должны полностью участвовать и прилагать усилия в своей группе, и у каждого члена группы есть задача, роль или ответственность, поэтому они должны верить, что они несут ответственность за свое обучение и обучение своей группы. Второй элемент — личное стимулирующее взаимодействие. Члены должны способствовать успеху друг друга, а студенты объясняют друг другу, что они изучают или изучают, и помогают друг другу в понимании и выполнении заданий. Третий элемент – индивидуальная и групповая подотчетность. Каждый учащийся должен продемонстрировать владение изучаемым содержанием, и каждый учащийся несет ответственность за свое обучение и работу, что исключает социальное безделье . Четвертый элемент — это социальные навыки, которым необходимо обучать для успешного совместного обучения. Навыки включают эффективное общение, а также навыки межличностного и группового общения. Например, навыки лидерства, принятия решений, построения доверия, развития дружбы, общения и управления конфликтами. Пятый элемент — групповая обработка. Групповая обработка происходит, когда члены группы размышляют о том, какие действия участников были полезны, и принимают решения о том, какие действия продолжить или изменить. Цель групповой обработки — уточнить и повысить эффективность, с которой участники выполняют процессы, необходимые для достижения целей группы.
Для того чтобы успеваемость учащихся значительно улучшилась, необходимо наличие двух характеристик. [26] Во-первых, при разработке задач совместного обучения и структур вознаграждения необходимо определить индивидуальную ответственность и подотчетность. Люди должны точно знать, в чем заключаются их обязанности и что они несут ответственность перед группой, чтобы достичь своей цели. Во-вторых, чтобы группа выполнила задание, должны быть задействованы все члены группы. Для того чтобы это произошло, у каждого участника должна быть задача, за которую он несет ответственность, и которую не может выполнить ни один другой член группы.
Существует большое количество методов совместного обучения. В некоторых методах совместного обучения используются пары учащихся, в то время как в других используются небольшие группы из четырех или пяти учеников. Сотни техник были преобразованы в структуры для использования в любой области контента. [27] Среди простых в реализации структур — «думай-пара-делись», «думай-пара-пиши», варианты кругового обучения и техника взаимного обучения . [28] Хорошо известной методикой совместного обучения является «Пилка», «Пила II» и «Перевернутая головоломка». Преподавателям следует подумать о критическом мышлении, творческом мышлении и эмпатическом мышлении, чтобы обучать учащихся парам и работать вместе. [29]
Первоначально разработанный Фрэнком Т. Лайманом (1981), [30] метод «думай-пара-делись» позволяет учащимся молча размышлять над поставленным вопросом или проблемой. Учащийся может записывать мысли или просто проводить мозговой штурм в своей голове. При появлении подсказки учащийся объединяется в пары со сверстником и обсуждает свои идеи, а затем слушает идеи своего партнера. После парного диалога учитель просит ответить всю группу. [28] Учителя, использующие этот метод, не должны беспокоиться о том, что ученики не станут добровольцами, потому что у каждого ученика уже есть идея в голове; следовательно, учитель может обратиться к кому угодно и повысить продуктивность обсуждения.
Студенты входят в состав двух групп: домашней группы и экспертной группы. В гетерогенной домашней группе каждому учащемуся назначается отдельная тема. Как только тема определена, учащиеся покидают домашнюю группу и группируются с другими учащимися по назначенной теме. В новой группе учащиеся вместе изучают материал, прежде чем вернуться в свою домашнюю группу. Вернувшись в свою домашнюю группу, каждый учащийся несет ответственность за преподавание назначенной ему темы. [28]
«Пила II» — это вариант «Пилы» Роберта Славина (1980), в котором членам домашней группы дается один и тот же материал, но они сосредотачиваются на отдельных частях материала. Каждый участник должен стать «экспертом» в своей части и обучать других членов домашней группы. [28]
Этот вариант был создан Тимоти Хедином (2003) [31]. Он отличается от оригинального «Пилы» во время обучающей части упражнения. В технике «Обратная головоломка» учащиеся экспертных групп преподают весь класс, а не возвращаются в свои домашние группы, чтобы преподавать материал.
Круг «внутри-вне» — это стратегия совместного обучения, при которой учащиеся образуют два концентрических круга и по очереди по очереди встречаются с новыми партнерами, чтобы отвечать или обсуждать вопросы учителя. [32] Этот метод можно использовать для сбора разнообразной информации, генерации новых идей и решения проблем. [33]
Браун и Палискар (1982) разработали взаимное обучение, которое, как оно практикуется в настоящее время, относится к форме управляемого совместного обучения, которое предполагает совместное обучение между лидерами обучения и слушателями; квалифицированная помощь взрослого преподавателя; и прямое обучение, моделирование и практика использования простых стратегий, которые облегчают структуру диалога. [34]
В модели, которая позволяет студенческим парам участвовать в диалоге о тексте, партнеры по очереди читают и задают вопросы друг другу, получая немедленную обратную связь. Этот подход позволяет учащимся использовать важные метакогнитивные методы, такие как разъяснение, вопросы, прогнозирование и обобщение. Он охватывает идею о том, что студенты могут эффективно учиться друг у друга. [35] Существуют эмпирические исследования, которые показывают эффективность взаимного обучения даже по таким предметам, как математика. Например, было обнаружено, что дети, которых обучали по этой стратегии, демонстрировали более высокий уровень точности математических вычислений по сравнению с теми, кто этого не делал. [36] Тот же успех был достигнут в случаях, когда студенты учатся в различных ситуациях, например, студенты с ограниченными возможностями в обучении и те, кто подвержен риску академической неуспеваемости, [37] среди других. Эти исследования также охватывают учащихся от начального уровня до уровня колледжа.
Студенты сотрудничают, чтобы ответить на большой вопрос, который является целью обучения. В каждой группе есть дифференцированные вопросы, повышающие когнитивные требования, позволяющие учащимся прогрессировать и достигать цели обучения.
Учащиеся распределяются по небольшим группам (или командам ). Классу в целом представляется урок и в последующем учащиеся проходят тестирование. Отдельные участники оцениваются по результатам работы команды. Хотя тесты проводятся индивидуально, учащимся рекомендуется работать вместе, чтобы улучшить общую производительность группы. [38]
Раллийный стол – это еще один процесс совместного обучения. В этом процессе класс или ученики делятся на группы. Это делается для поощрения группового обучения, построения команды и совместного обучения. Это письменная версия Robin Table.
В турнире по командным играм (TGT) учащиеся делятся на небольшие группы для изучения и подготовки к викторине. Это дает учащимся стимул учиться и получать удовольствие от изучения материала. Это групповое упражнение, поэтому ни один ученик не виноват.
TGT — это эффективный метод совместного обучения, при котором создаются группы, которые работают в классе в течение определенного периода времени. В этом методе группы повторяют часть материала перед написанием письменного теста. Это мотивирует тех студентов, которые боятся писать тест, изучать и закреплять то, что уже было изучено. Этот метод является одной из стратегий обучения, разработанных Робертом Славиным с целью повторения и овладения навыками обучения. Этот метод был в основном направлен на повышение навыков учащихся, повышение взаимодействия и самооценки между учениками. По этой методике студенты учатся в классе. Материал предоставляется и преподается в группах или индивидуально посредством различных видов деятельности. Студенты после получения материала анализируют его и затем вносят 2-6 баллов по результатам изучения в закрепленные за ним группы. Поскольку турнир основан на материале, то есть конкретный ответ.
Характеристики TGT заключаются в том, что учащиеся работают в гетерогенных группах, что игра заставляет учащихся переходить в однородные группы более высокого уровня и что они понимают навыки других. [2]
Учащиеся соревнуются в турнире после отведенного времени для обучения, формируя группы по 3-4 ученика, где более сильные ученики соревнуются с более слабыми учениками, а победитель соответствующих команд переводится в команду высокого уровня, а ученики, не набирающие очков. мы перешли на более легкий уровень. Это гарантирует, что ученики с одинаковыми способностями конкурируют друг с другом» .
TGT способствует сотрудничеству учащихся и дружескому соревнованию, что позволяет разным учащимся с разными способностями работать вместе и овладевать заданными им темами. Учащиеся имеют возможность самостоятельно взаимодействовать с разными учениками. Преимущество этого занятия заключается в том, что оно возлагает на учащихся ответственность за подготовку материала. [4] Преимущества TGT заключаются в том, что он вовлекает учащихся в обучение более высокого уровня, и они с энтузиазмом учатся, знания получаются от ученика, а не только от учителя, он способствует формированию у учащихся позитивного отношения (например, сотрудничества и терпимости). ), и он учит студентов выражать или передавать идеи. [39] TGT — эффективный инструмент преподавания математики, поскольку он мотивирует и помогает учащимся приобретать навыки и мастерство с помощью своих сверстников и посредством здоровой конкуренции. [7]
Недостатком является то, что это отнимает много времени у новых учителей, требует адекватных помещений и инфраструктуры и может создать путаницу в классе. Это не применимо к среде колледжа, где обучение носит индивидуалистический характер и дает доминирующей личности больше голоса, чем индивидуалистическое обучение. Это игнорирует более медленных учеников и снижает их самооценку из-за постоянного доминирования. Это может создать в классе проблемы с поведением и создать шум в классе, что затрудняет концентрацию. Это создает негативную среду для отличников, которые могут получить пониженную оценку, если группа не будет активно участвовать в групповой работе. Наконец, мир уже функционирует в группах, таких как полиция и профсоюзы, без обучения коллективному обучению. [6]
Исследования структур Кагана отсутствуют. [ необходимы разъяснения ] Рецензируемых исследований результатов обучения структуре Кагана не проводилось. Исследования совместного обучения продемонстрировали «исключительно положительные» результаты и подтвердили, что совместные формы обучения являются междисциплинарными. [40] Совместное обучение требует от учащихся участия в групповой деятельности, которая улучшает качество обучения и добавляет другие важные аспекты. [23] К положительным результатам относятся академические успехи, улучшение межрасовых отношений и ускорение личного и социального развития. [23] Студенты, которые в полной мере участвуют в групповой деятельности, демонстрируют сотрудничество, обеспечивают конструктивную обратную связь и сотрудничают со своими группами, имеют более высокую вероятность получения более высоких результатов тестов и оценок за курс в конце семестра. [41] Совместное обучение – это активная педагогика, способствующая более высоким академическим достижениям. [41] Также было обнаружено, что совместное обучение увеличивает посещаемость, время выполнения заданий, удовольствие от школы и занятий, мотивацию и независимость. [42] [43] [44] [45]
Преимущества и применимость кооперативного обучения заключаются в том, что учащиеся демонстрируют академические достижения, методы обычно одинаково эффективны для всех уровней способностей и эффективны для всех этнических групп. [26] Восприятие учащимися друг друга улучшается, когда им предоставляется возможность работать друг с другом, это повышает самооценку и самооценку, а этнические барьеры и барьеры инвалидности разрушаются, что позволяет установить позитивное взаимодействие и дружбу. [26] Совместное обучение приводит к усилению рассуждений на более высоком уровне и генерации новых идей и решений, а также к более эффективному переносу обучения между ситуациями. [17] [46]
В бизнесе совместное обучение можно рассматривать как характеристику инновационного бизнеса. Пятиэтапное разделение кооперативного обучения создает полезный метод анализа обучения в инновационном бизнесе, а инновации, связанные с кооперативным обучением, похоже, делают создание инноваций возможным. [24]
Совместное обучение имеет множество ограничений, из-за которых процесс может оказаться более сложным, чем казалось на первый взгляд. Шаран (2010) описывает постоянное развитие совместного обучения как угрозу. Поскольку совместное обучение постоянно меняется, существует вероятность того, что учителя могут запутаться и не получить полного понимания метода. Высокодинамичный характер кооперативного обучения означает, что его нельзя эффективно использовать во многих ситуациях. Кроме того, учителя могут привыкнуть полагаться на совместное обучение как на способ занять учащихся. Хотя совместное обучение потребует времени, наиболее эффективное применение совместного обучения зависит от активного инструктора. Учителя, реализующие совместное обучение, также могут столкнуться с сопротивлением и враждебностью со стороны учеников, которые считают, что их сдерживают более медленные товарищи по команде, или ученики, которые менее уверены в себе и чувствуют, что команда их игнорирует или унижает. [14]
Студенты часто предоставляют обратную связь в форме оценок или обзоров об успехах командной работы, достигнутых в ходе совместного обучения. Коллегиальный обзор и оценки могут не отражать истинный опыт из-за предполагаемой конкуренции между коллегами. Студенты могут чувствовать давление, вынуждающее их давать неточные оценки из-за издевательств. Чтобы устранить подобные опасения, повысить эффективность оценки могут помочь конфиденциальные процессы оценки и индивидуальная оценка эффективности. [41] [46]
Групповая ненависть определяется как «чувство страха, возникающее перед возможностью работать в группе». [47] Когда у учащихся развивается групповая ненависть, страдает их индивидуальная успеваемость в группе и, в свою очередь, страдает группа в целом. Многие факторы заставляют учащихся испытывать чувство групповой ненависти.К наиболее важным элементам относятся прошлый неудачный опыт, групповая усталость из-за чрезмерного использования совместного обучения и то, предпочитают ли они работать в одиночку.
Когда студентам предоставляется выбор между групповой и индивидуальной работой, они часто оценивают несколько факторов. Три наиболее распространенных фактора: вероятность получения хорошей оценки, сложность задания и объем затраченных усилий. Учащиеся чаще предпочитают выполнять работу индивидуально, потому что чувствуют, что индивидуально они могут выполнить работу лучше, чем в группе. [48]
Трудно однозначно определить, какие факторы приводят к формированию групповой ненависти у учащихся, поскольку каждая группа и человек уникальны. Однако есть несколько общих проблем, которые приводят к развитию групповой ненависти у учащихся.
Обеспокоенность по поводу роли учителей обычно возникает из-за отсутствия у учителя информации о том, чего именно ожидают от группы. Учителю трудно найти правильный баланс между властностью и отсутствием достаточной структуры и контроля. Хотя опытный учитель может каждый раз находить баланс, большинство учителей склонны склоняться в ту или иную сторону, что может вызвать замешательство у учеников. Это только усиливается, когда учащихся объединяют в группы и просят выполнить проект с недостаточными инструкциями. То, как учитель выбирает структуру проекта, может повлиять на то, как ученик воспринимает проект в целом. Нравится ли учащемуся стиль преподавания или нет, может повлиять на развитие у него групповой ненависти. [49]
Следующая проблема, которая приводит учащихся к развитию групповой ненависти, заключается в том, что ученикам надоедает снова и снова работать с одними и теми же членами группы. Совместное обучение становится настолько распространенным, что у учащихся начинает развиваться групповая ненависть просто потому, что они выполняют слишком много групповых проектов. Студенты выражают такие мнения, как «так много групповых проектов с одними и теми же людьми» и «мы все занимаемся делами друг друга». [49] Хотя построение личных отношений может быть положительным аспектом совместного обучения, оно также может быть и отрицательным, если человеку приходится постоянно работать с людьми, которые его постоянно подводят или с которыми трудно работать. К сожалению, члены группы часто проявляют признаки безделья внутри группы. [50]
Безделье определяется как «студенты, которые не берут на себя ответственность за свою роль, даже если это самая маленькая роль в группе». [51] Студенты ожидают, что групповое обучение будет справедливым для всех членов группы. Для того чтобы совместное обучение было справедливым, рабочая нагрузка должна распределяться поровну внутри группы. Многие студенты опасаются, что этого не произойдет. Это приводит к развитию групповой ненависти у студентов.
Страх того, что некоторые члены группы будут действовать как пассажиры или социальные бездельники и получать выгоду (как правило, хорошую оценку) от групповой деятельности, подрывает эффективность группы. Некоторые студенты копят свой интеллектуальный капитал, чтобы гарантировать, что никто не получит от него несправедливой выгоды. По иронии судьбы, некоторые из студентов, наиболее возмущенных «бездельниками» или «халявщиками», сразу же делают предположения о своих сверстниках и с самого начала настаивают на том, что им придется обо всем позаботиться, чтобы сохранить контроль. Забота о равенстве может исказить функционирование группы по-разному. Поэтому, чтобы сделать группы более эффективными, самое важное, что может сделать преподаватель, чтобы ослабить сопротивление студентов совместному обучению, — это сосредоточить внимание на вопросе «справедливости». [51]
Чтобы у студентов не развивалась групповая ненависть, преподаватели должны хорошо знать этот процесс и принимать меры, чтобы гарантировать справедливость проекта. Это может оказаться трудной задачей. Часто бывает трудно определить, какие ученики бездельничают во время выполнения проекта, если только другие ученики в группе не доведут проблему до сведения преподавателя.
Обычной практикой является предоставление группам самооценки после завершения проекта. Однако «оценка может стать ахиллесовой пятой совместного обучения». [52] Студенты часто оценивают свою группу положительно в надежде, что в ответ их будут оценивать так же. Это часто приводит к неточным оценкам группы. «Для большинства преподавателей одна из самых больших педагогических задач на курсе группового общения — помочь студентам осознать, что преимущества совместного обучения перевешивают связанные с этим затраты». [53]
Другой аспект совместного обучения, который приводит к развитию групповой ненависти у членов группы, заключается в том, что «группы не могут достичь достаточной сплоченности, потому что они не могут эффективно управлять конфликтами». [54] Обычно учащиеся не находятся в группе достаточно долго, чтобы развить хорошую групповую сплоченность и найти эффективные способы разрешения конфликтов. Проблема в том, что большинство студентов имеют негативный опыт работы в группах и, следовательно, опасаются снова попасть в подобную ситуацию. [55] «Один из ответов на эту дилемму — продемонстрировать, как группы превосходят отдельных людей с точки зрения решения проблем». [53] Если инструкторы смогут эффективно добиться этого, это будет позитивным шагом на пути к искоренению групповой ненависти.
Групповая ненависть существует почти во всех студенческих группах из-за таких факторов, как прошлый неудачный опыт, опасения по поводу того, как будет реализован проект, беспокойство о том, что другие бездельничают или не знают, как эффективно управлять конфликтами, которые могут возникнуть внутри группы. Однако групповое обучение является важным аспектом высшего образования, и его следует продолжать использовать. Все больше компаний обращаются к командным моделям, чтобы стать более эффективными на рабочем месте. [53] Ограничение у учащихся чувства групповой ненависти приводит к тому, что учащиеся получают лучший групповой опыт и учатся лучше работать в группах.
Совместное обучение становится все более популярным в американской системе образования. [56] Почти редко в классе колледжа отсутствуют некоторые элементы совместного обучения. Однако нередко можно услышать, как учащиеся выражают негативное мнение относительно совместного обучения. [57] Файхтнер и Дэвис заявили, что это происходит потому, что «слишком много учеников покидают класс, испытывая только разочарование от совместного обучения, а не многочисленные преимущества, возможные благодаря командным усилиям». [58] Одним из основных недостатков предыдущих исследований является то, что исследование почти всегда проводится с точки зрения преподавателя, что дает ошибочное представление, поскольку преподаватели не являются теми, кто участвует в совместном обучении.
С (часто слепой) точки зрения преподавателей мы всегда рассматривали совместное обучение как дополнительное преимущество для студентов – возможность получить дополнительную поддержку при тесном сотрудничестве со своими сверстниками. Мы никогда по-настоящему не задумывались над тем, какой катастрофический опыт приходится пережить некоторым расстроенным ученикам или почему некоторые ученики сообщают только о положительном опыте занятий, использующих методы группового обучения. [58]
Существует множество причин, по которым конкуренты, как правило, достигают меньших результатов, чем если бы они работали сообща. [59] Также было проведено множество исследований, утверждающих, что совместное обучение более эффективно, чем соревновательное обучение и индивидуалистические усилия. Но исследования также показывают, что конкуренция и индивидуалистические усилия могут быть конструктивными и их следует поощрять, если они соответствующим образом структурированы. [11] Условия конструктивной конкуренции заключаются в том, что победа относительно не важна, все участники имеют разумные шансы на победу и существуют четкие и конкретные правила, процедуры и критерии победы. Условиями конструктивных индивидуалистических усилий являются: сотрудничество становится слишком дорогостоящим, трудным или обременительным из-за отсутствия квалифицированных потенциальных партнеров или отсутствия ресурсов, необходимых для сотрудничества; чтобы цель воспринималась как важная, актуальная и стоящая; чтобы участники ожидали, что они добьются успеха в достижении своих целей; чтобы направления выполнения заданий были четкими и конкретными, чтобы участники могли продолжить и оценить свою работу без дополнительных разъяснений; и для достижений, которые будут впоследствии использованы в совместных усилиях.