stringtranslate.com

Теория социального обучения

Социальное обучение — это теория процесса обучения социальному поведению , которая предполагает, что новое поведение можно приобрести, наблюдая и подражая другим. [1] В нем говорится, что обучение — это когнитивный процесс , который происходит в социальном контексте и может происходить исключительно посредством наблюдения или прямого обучения, даже при отсутствии двигательного воспроизведения или прямого подкрепления . [2] Помимо наблюдения за поведением, обучение также происходит посредством наблюдения за поощрениями и наказаниями — процесс, известный как опосредованное подкрепление. Когда определенное поведение регулярно вознаграждается, оно, скорее всего, сохранится; и наоборот, если определенное поведение постоянно наказывается, оно, скорее всего, будет воздерживаться. [3] Теория расширяет традиционные поведенческие теории , в которых поведение регулируется исключительно подкреплением, делая акцент на важной роли различных внутренних процессов в обучающемся человеке. [1]

История и теоретическая основа

В 1940-х годах Б. Ф. Скиннер прочитал серию лекций по речевому поведению, предложив более эмпирический подход к этому предмету, чем существовал в то время в психологии. [4] В них он предложил использовать теории стимул-реакция для описания использования и развития языка, а также заявил, что все вербальное поведение подкрепляется оперантным обусловливанием . Однако он упомянул, что некоторые формы речи произошли от слов и звуков, которые ранее были услышаны (эхо-реакция), и что подкрепление со стороны родителей позволило свести эти «эхо-реакции» к понятной речи. Хотя он отрицал наличие какого-либо «инстинкта или способности к подражанию», [4] бихевиористские теории Скиннера легли в основу для преобразования в теорию социального обучения. [ нужна цитата ]

Примерно в то же время Кларк Леонард Халл , американский психолог, был ярым сторонником бихевиористских теорий стимул-реакция [5] и возглавлял группу в Институте человеческих отношений Йельского университета . Под его руководством Нил Миллер и Джон Доллард стремились дать новую интерпретацию психоаналитической теории с точки зрения стимул-реакция. Это привело к их книге « Социальное обучение и имитация» , опубликованной в 1941 году, в которой утверждалось, что личность состоит из приобретенных привычек. Они использовали теорию влечения Халла , согласно которой влечение — это потребность, которая стимулирует поведенческую реакцию, и в решающей степени понимали влечение к подражанию, которое было положительно подкреплено социальным взаимодействием и в результате получило широкое распространение. [6] Это было первое использование термина «социальное обучение», но Миллер и Доллард не считали свои идеи отдельными от теории обучения Халлиана, а считали их лишь возможным уточнением. Они также не подкрепили свои первоначальные идеи устойчивой исследовательской программой.

Джулиан Б. Роттер , профессор Университета штата Огайо , опубликовал свою книгу « Социальное обучение и клиническая психология» в 1954 году . [7] Это было первое расширенное изложение всеобъемлющей теории социального обучения. Роттер отошел от строго бихевиористского обучения прошлого и вместо этого рассмотрел целостное взаимодействие между человеком и окружающей средой. По сути, он пытался объединить бихевиоризм (который давал точные прогнозы, но был ограничен в своих возможностях объяснять сложные человеческие взаимодействия) и гештальт-психологию (которая лучше справлялась с определением сложности, но была гораздо менее эффективна в предсказании реального поведенческого выбора). По его теории, социальная среда и индивидуальная личность создают вероятности поведения, и подкрепление этого поведения приводит к обучению. Он подчеркнул субъективный характер ответов и эффективность типов подкрепления. [7] Хотя его теория использовала словарный запас, общий для бихевиоризма, акцент на внутреннем функционировании и чертах отличал его теории и может рассматриваться как предшественник более когнитивных подходов к обучению. [6]

Теория Роттера также известна как теория ожидаемой ценности из-за ее центральных объяснительных конструкций. Ожидание определяется как субъективная вероятность того, что данное действие приведет к определенному результату. Оно может варьироваться от нуля до единицы, причем единица соответствует 100% уверенности в результате. Например, человек может иметь определенный уровень уверенности в том, что он может совершить пенальти в баскетболе или что дополнительный час занятий улучшит его оценку на экзамене. Ценность подкрепления определяется как субъективное предпочтение индивидуума данного результата при условии, что все возможные результаты одинаково доступны. Другими словами, две переменные независимы друг от друга. Эти две переменные взаимодействуют, создавая поведенческий потенциал или вероятность того, что данное действие будет выполнено. Характер взаимодействия не уточняется, хотя Роттер предполагает, что оно, скорее всего, будет мультипликативным. Основное уравнение прогнозирования: [7]

Хотя уравнение по сути концептуальное, в него можно вводить числовые значения, если проводится эксперимент. Книга Роттера 1954 года [8] содержит результаты многих подобных экспериментов, демонстрирующих этот и другие принципы.

Важно отметить, что как ожидания, так и ценности подкрепления обобщают. После многих опытов («учебных испытаний», выражаясь бихевиористским языком), у человека вырабатывается обобщенное ожидание успеха в определенной области. Например, у человека, который занимался несколькими видами спорта, формируется обобщенное ожидание того, как он будет себя вести в спортивных соревнованиях. Это также называется свободой передвижения. По мере накопления опыта обобщенные ожидания становятся все более стабильными и в конечном итоге приобретают последовательность, подобную определенной черте. Точно так же мы обобщаем связанные подкрепления, развивая то, что Роттер назвал ценностями потребностей. Эти потребности (которые напоминают потребности, описанные Генри Мюрреем ) являются еще одним важным фактором, определяющим поведение. Обобщенные ожидания и потребности являются основными переменными личности в теории Роттера. Влияние обобщенного ожидания будет наибольшим при столкновении с новыми, незнакомыми ситуациями. По мере накопления опыта формируются конкретные ожидания относительно этой ситуации. Например, обобщенное ожидание человеком успеха в спорте будет иметь меньшее влияние на его действия в том виде спорта, в котором он имеет большой опыт. [8]

Другое концептуальное уравнение теории Роттера предполагает, что ценность данного подкрепления является функцией ожидания того, что оно приведет к другому подкрепляющему результату, и ценности, установленной для этого результата. Это важно, поскольку многие социальные подкрепления представляют собой то, что бихевиористы называют вторичными подкреплениями: они не имеют внутренней ценности, но стали связаны с другими, первичными подкреплениями. Например, ценность, установленная для получения высокой оценки на экзамене, зависит от того, насколько сильно эта оценка связана (в субъективной системе убеждений учащегося) с другими результатами, которые могут включать похвалу родителей, окончание с отличием, предложения большего престижные рабочие места после окончания учебы и т. д. – и насколько ценятся сами эти другие результаты. [8]

Теория социального обучения Роттера также породила множество предложений для клинической практики. Психотерапия в значительной степени концептуализировалась как модификация ожиданий и, в некоторой степени, как модификация ценностей. Это можно рассматривать как раннюю форму когнитивно-поведенческой терапии .

В 1959 году Ноам Хомский опубликовал свою критику [9] книги Скиннера «Вербальное поведение» , являющейся продолжением первоначальных лекций Скиннера. [10] В своем обзоре Хомский заявил, что чистые теории поведения «стимул-реакция» не могут объяснить процесс овладения языком, и этот аргумент внес значительный вклад в когнитивную революцию в психологии . Он предположил, что «человеческие существа каким-то образом специально созданы для того, чтобы» понимать и овладевать языком, приписывая ему определенный, но неизвестный когнитивный механизм. [9]

В этом контексте Альберт Бандура изучал процессы обучения, которые происходили в межличностных контекстах и, по его мнению, не были адекватно объяснены ни теориями оперантного обусловливания, ни существующими моделями социального научения. [2] Бандура начал проводить исследования быстрого приобретения новых моделей поведения посредством социального наблюдения, наиболее известными из которых были эксперименты с куклой Бобо (1961-63).

В своей книге 1963 года «Социальное обучение и развитие личности» Бандура и Ричард Уолтерс утверждали, что «слабости подходов к обучению, которые не учитывают влияние социальных переменных, нигде более явно не проявляются, чем в их подходе к приобретению новых реакций». [2] Объяснение Скиннером приобретения новых реакций основывалось на процессе последовательного приближения, который требовал многократных попыток, подкрепления компонентов поведения и постепенного изменения. [11] Теория Роттера предполагала, что вероятность возникновения определенного поведения является функцией субъективного ожидания и ценности подкрепления. [12] По мнению Бандуры, эта модель не учитывает реакцию, которая еще не была изучена – хотя это утверждение не учитывает вероятность того, что обобщение связанных ситуаций приведет к поведению в новых. [2]

В 1977 году Бандура написал книгу «Теория социального обучения» .

Теория социального обучения Бандуры (1977)

Теория социального обучения объединила поведенческую и когнитивную теории обучения, чтобы предоставить комплексную модель, которая могла бы учитывать широкий спектр опыта обучения, происходящего в реальном мире. Как первоначально изложили Бандура и Уолтерс в 1963 году, [2] теория носила исключительно поведенческий характер; решающим элементом, который сделал его новаторским и все более влиятельным, был акцент на роли подражания. Однако с годами Бандура перешел к более когнитивной перспективе, и это привело к серьезному пересмотру теории в 1977 году. [13] В это время ключевые принципы теории социального обучения были сформулированы следующим образом: [14]

  1. Обучение не является чисто поведенческим; скорее, это когнитивный процесс, происходящий в социальном контексте.
  2. Обучение может происходить путем наблюдения за поведением и наблюдения за его последствиями ( косвенное подкрепление ).
  3. Обучение включает в себя наблюдение, извлечение информации из этих наблюдений и принятие решений относительно поведения (наблюдение или моделирование ). Таким образом, обучение может происходить без заметных изменений в поведении.
  4. Подкрепление играет роль в обучении, но не несет полной ответственности за обучение.
  5. Учащийся не является пассивным получателем информации. Познание, окружающая среда и поведение взаимно влияют друг на друга ( взаимный детерминизм ).

Наблюдение и непосредственный опыт

Типичные теории «стимул-реакция» полностью полагаются на непосредственный опыт (стимул), определяющий поведение. Бандура открывает возможности механизмов обучения, представляя возможность наблюдения. [1] Он добавляет к этому способность моделирования – средство, с помощью которого люди «символически представляют фактические результаты». [1] Эти модели, когнитивно опосредованные, позволяют будущим последствиям оказывать такое же влияние, как и реальные последствия в типичной теории СР. Важным фактором в теории социального обучения является концепция взаимного детерминизма . Это понятие гласит, что так же, как на поведение человека влияет окружающая среда, окружающая среда также находится под влиянием поведения человека. [13] Другими словами, поведение человека, окружающая среда и личные качества взаимно влияют друг на друга. Например, ребенок, который играет в жестокие видеоигры, скорее всего, повлияет на то, чтобы его сверстники тоже играли, что затем побуждает ребенка играть чаще. [ нужна цитата ]

Моделирование и лежащие в основе когнитивных процессов

Теория социального обучения во многом опирается на концепцию моделирования, описанную выше. Бандура выделил три типа моделирующих стимулов: [15]

  1. Живые модели , где человек демонстрирует желаемое поведение.
  2. Устная инструкция , в которой человек подробно описывает желаемое поведение и инструктирует участника, как его вести.
  3. Символический , при котором моделирование происходит посредством средств массовой информации, включая кино, телевидение, Интернет, литературу и радио. Стимулами могут быть как реальные, так и вымышленные персонажи.

То, какая именно информация будет получена в результате наблюдения, зависит от типа модели, а также от ряда когнитивных и поведенческих процессов, в том числе: [16]

Эволюция и культурный интеллект

Теория социального обучения в последнее время применяется наряду с теорией культурного интеллекта и используется для ее обоснования. [20] Гипотеза культурного интеллекта утверждает, что люди обладают набором определенных моделей поведения и навыков, которые позволяют им культурно обмениваться информацией. [21] Это зависит от модели человеческого обучения, в которой социальное обучение является ключевым, и что люди выбрали черты , которые максимизируют возможности социального обучения. Теория основывается на существующей социальной теории, предполагая, что способности к социальному обучению, такие как когнитивные процессы Бандуры, необходимые для моделирования, коррелируют с другими формами интеллекта и обучения. [20] Экспериментальные данные показали, что люди чрезмерно имитируют поведение по сравнению с шимпанзе, что подтверждает идею, которую мы выбрали в качестве методов социального обучения. [22] Некоторые учёные предполагают, что наша способность к социальному и культурному обучению привела к нашему успеху как вида. [23]

В нейробиологии

Недавние исследования в области нейробиологии показали, что зеркальные нейроны являются нейрофизиологической основой социального обучения, обучения с помощью наблюдения , двигательного и социального познания . [24] Зеркальные нейроны тесно связаны с социальным обучением у людей. Зеркальные нейроны были впервые обнаружены у приматов в ходе исследований, связанных с обучением обезьян задачам двигательной активности. Одно из таких исследований было посвящено обучению приматов раскалывать орехи молотком. Когда примат стал свидетелем того, как другой человек раскалывал орехи молотком, система зеркальных нейронов активировалась, поскольку примат научился использовать молоток для раскалывания орехов. Однако когда примату не предоставлялась возможность социального обучения, системы зеркальных нейронов не активировались и обучение не происходило. [25] Подобные исследования на людях также показывают аналогичные доказательства того, что система зеркальных нейронов человека активируется, когда наблюдаешь, как другой человек выполняет физическую задачу. Считается, что активация системы зеркальных нейронов имеет решающее значение для понимания целенаправленного поведения и понимания его намерения. Хотя это все еще спорно, это обеспечивает прямую неврологическую связь с пониманием социального познания. [26]

В социальной работе

В социальной работе некоторые теории можно позаимствовать из многих дисциплин, таких как криминология и образование. Хотя теория социального обучения возникла из психологии, ее также можно применить к изучению социальной работы. [27] Теория социального обучения важна в социальной работе из-за наблюдения за другими. Например, если ребенок наблюдает, как его брат или сестра выполняют свои повседневные дела, он, скорее всего, захочет шаг за шагом копировать этот распорядок. Обратная связь и подкрепление могут помочь людям изучить и принять новое поведение. Социальные работники могут использовать обратную связь и подкрепление, чтобы помочь своим клиентам добиться позитивных изменений. Например, социальный работник может предоставить обратную связь и подкрепление клиенту, который добился прогресса в достижении какой-либо цели, например поддержания трезвости. Социальное обучение обеспечивает полезную основу для социальных работников, помогающую их клиентам добиться позитивных изменений, используя силу социального влияния и моделирования.

Депрессия

Теория социального обучения была объяснена и показана на многих различных примерах. Депрессию в социальном обучении можно обсуждать по-разному. [28] Например, человек с депрессией может избегать социальных ситуаций и избегать взаимодействия с другими. Им может казаться, что им нечего внести в разговор или что другие их не поймут. Депрессия может затруднить поиск мотивации для участия в общественной деятельности. Им также может казаться, что общение с другими требует слишком много энергии, и они предпочитают оставаться дома одни. Теория социального научения обеспечивает основу для понимания роли социальных факторов в депрессии и для разработки мер, способствующих позитивному поведению и отношениям.

В укреплении здоровья

Теория социального обучения подчеркивает важность наблюдения и моделирования поведения, отношений и убеждений других людей для укрепления здоровья. Пропаганда позитивных и здоровых привычек — важная часть работы педагога и даже социального работника. [29] От учителей ожидается, что они будут учить своих учеников, как вести себя в классе. Например, если учитель хочет, чтобы ученики молчали, пока они говорят, он должен научить их, что, когда учитель говорит, они должны вести себя тихо. Ожидается, что учителя также научат их ролевым играм и рассказам историй, а также проводить занятия в классе. [30] Другим примером являются программы здравоохранения под руководством сверстников. Они могут эффективно способствовать здоровому поведению среди подростков и молодых людей, используя модели поведения и отношения к социальному обучению, а также обеспечивать социальную поддержку для позитивных изменений. Вмешательства на уровне сообщества могут использовать принципы теории социального обучения для содействия здоровому поведению на уровне сообщества.

В зависимости

Зависимость связана с теорией социального научения, поскольку она подчеркивает роль социальных влияний и усиливает развитие и поддержание аддиктивного поведения. Теория социального обучения предполагает, что люди учатся и перенимают поведение посредством наблюдения, опыта и подкрепления в результате социального взаимодействия с другими. [31] В случае зависимости люди могут учиться и перенимать поведение, связанное с употреблением психоактивных веществ, от сверстников, членов семьи или воздействия средств массовой информации, а также посредством положительного подкрепления, такого как удовольствие или облегчение от стресса. Кроме того, теория социального научения подчеркивает важность социального контекста в усилении аддиктивного поведения, поскольку социальные ситуации и нормы могут влиять на решение участвовать в употреблении психоактивных веществ. Теория социального научения предполагает, что зависимость — это приобретенное поведение, на которое влияют экологические и социальные факторы.

Вирусные проблемы

Одним из современных примеров теории социального обучения в действии является феномен «вирусных проблем» в социальных сетях. Эти задачи связаны с тем, что люди выполняют определенное действие или задачу, обычно с целью развлечения, а затем делятся видео со своим онлайн-сообществом. Согласно теории социального обучения Бандуры, люди учатся новому поведению, наблюдая и подражая действиям других. В случае вирусных инфекций люди наблюдают, как другие выполняют определенную задачу, а затем «имитируют» поведение, выполняя задачу самостоятельно.

Например, в конкурсе ALS Ice Bucket Challenge, который стал вирусным летом 2014 года, участники выливали на головы ведро ледяной воды, чтобы привлечь внимание к БАС (боковой амиотрофический склероз), а затем предлагали другим сделать то же самое. Задача быстро распространилась по платформам социальных сетей, в ней также приняли участие знаменитости и политики, и Ассоциация БАС собрала более 115 миллионов долларов. [32]

Другой пример — конкурс «In My Feelings», который проходил в социальных сетях летом 2018 года. В конкурсе участвовали люди, танцующие под песню Дрейка «In My Feelings» рядом с движущейся машиной и делящиеся видео в Интернете. Изначально конкурс был инициирован пользователем Instagram @theshiggyshow и быстро завоевал популярность в социальных сетях. [33]

Эти примеры демонстрируют, как теория социального обучения может быть применена к явлениям реального мира, когда люди учатся и имитируют новое поведение, наблюдая за другими на платформах социальных сетей.

Криминология

Теория социального научения использовалась для объяснения возникновения и поддержания девиантного поведения , особенно агрессии. Криминалоги Рональд Акерс и Роберт Берджесс объединили принципы теории социального научения и оперантной обусловленности с теорией дифференциальных ассоциаций Эдвина Сазерленда, чтобы создать всеобъемлющую теорию преступного поведения. [34] [35] Берджесс и Акерс подчеркнули, что преступному поведению обучаются как в социальных, так и в несоциальных ситуациях посредством сочетания прямого подкрепления, опосредованного подкрепления, явных инструкций и наблюдения. И вероятность подвергнуться определенному поведению, и характер подкрепления зависят от групповых норм.

Психология развития

В своей книге «Теории психологии развития» Патрисия Х. Миллер называет моральное развитие и развитие гендерных ролей важными областями исследований в рамках теории социального научения. [36] Теоретики социального обучения подчеркивают наблюдаемое поведение в отношении приобретения этих двух навыков. Для развития гендерных ролей однополый родитель предоставляет только одну из многих моделей, по которым человек учится гендерным ролям. Теория социального научения также подчеркивает изменчивый характер морального развития из-за меняющихся социальных обстоятельств каждого решения: «Конкретные факторы, которые ребенок считает важными, варьируются от ситуации к ситуации, в зависимости от таких переменных, как, например, какие ситуационные факторы действуют, какие причины являются важными». Моральные суждения включают в себя сложный процесс рассмотрения и взвешивания различных критериев в данной социальной ситуации». [36]

Для теории социального обучения гендерное развитие связано с взаимодействием многочисленных социальных факторов, включая все взаимодействия, с которыми сталкивается человек. Для теории социального научения биологические факторы важны, но отходят на второй план по сравнению с важностью усвоенного и наблюдаемого поведения. Из-за высокой гендерной принадлежности общества, в котором может развиваться человек, люди начинают различать людей по полу даже в младенчестве. Представление Бандуры о гендере допускает использование не только когнитивных факторов в прогнозировании гендерного поведения: для Бандуры мотивационные факторы и широкая сеть социальных влияний определяют, будет ли, когда и где выражаться гендерное знание. [36]

Управление

Теория социального обучения предполагает, что вознаграждение не является единственной силой, создающей мотивацию. Мысли, убеждения, мораль и обратная связь — все это помогает нас мотивировать. Три других способа обучения — это косвенный опыт, вербальное убеждение и физиологические состояния. Моделирование, или сценарий, в котором мы видим чье-либо поведение и принимаем его как свое, помогает процессу обучения, а также психическим состояниям и когнитивному процессу. [37]

Насилие в СМИ

Принципы теории социального обучения широко применялись для изучения насилия в СМИ. Акерс и Берджесс предположили, что наблюдаемые или испытанные положительные вознаграждения и отсутствие наказания за агрессивное поведение усиливают агрессию. Многие научные исследования и метаанализы обнаружили значительную корреляцию между просмотром жестоких телепередач и агрессией в более позднем возрасте, а многие этого не сделали, а также игрой в жестокие видеоигры и агрессивным поведением. [38] [39] Роль обучения с наблюдением также упоминается как важный фактор в развитии рейтинговых систем для телевидения, фильмов и видеоигр. [ нужна ссылка ] [40]

Создание социальных перемен с помощью СМИ

Развлекательное образование в форме теленовеллы или мыльной оперы может помочь зрителям научиться позитивному социально желательному поведению на моделях, изображенных в этих программах. [41] Формат теленовеллы позволяет создателям включать элементы, которые могут вызвать желаемый отклик. [42] Эти элементы могут включать музыку, актеров, мелодраму, реквизит или костюмы. [42] Развлекательное образование представляет собой символическое моделирование и имеет формулу с тремя наборами персонажей, при этом культурная ценность, подлежащая исследованию, определяется заранее:

  1. Персонажи, поддерживающие какую-либо ценность (положительные образцы для подражания)
  2. Персонажи, которые отвергают ценность (отрицательные образцы для подражания)
  3. Персонажи, сомневающиеся в ценности (не определились) [42]

В этой формуле есть как минимум трое сомневающихся, которые представляют демографическую группу целевой группы населения. [42] Один из этих сомневающихся примет ценность менее чем на полпути, второй примет ценность на две трети, а третий сомневающийся не примет ценность и будет серьезно наказан. Такого сомневающегося обычно убивают. [42] Позитивное социальное поведение подкрепляется наградами, а негативное социальное поведение подкрепляется наказанием. В конце эпизода короткий эпилог, написанный известной фигурой, обобщает образовательный контент, а в рамках программы зрителям предоставляются ресурсы их сообщества. [41]

Приложения для социальных изменений

Благодаря обучению с помощью наблюдения модель может выявить новые способы мышления и поведения. [43] При моделировании эмоционального опыта наблюдатель проявляет близость к людям, местам и объектам. [41] Им не нравится то, что не нравится моделям, и нравится то, что их волнует. [43] Телевидение помогает улучшить то, как зрители видят свою социальную реальность. [41] «Репрезентации в СМИ приобретают влияние, потому что социальные конструкции реальности людьми во многом зависят от того, что они видят, слышат и читают, а не от того, что они испытывают непосредственно». [41] Любые усилия по изменению убеждений должны быть направлены на социокультурные нормы и практики на уровне социальной системы. [41] Прежде чем приступить к созданию драмы, проводится обширное исследование с помощью фокус-групп, представляющих различные секторы культуры. Участников спрашивают, какие проблемы в обществе волнуют их больше всего и с какими препятствиями они сталкиваются, предоставляя создателям драмы культурно значимую информацию для включения в шоу. [41]

Пионером развлекательного образования является Мигель Сабидо, креативный писатель, продюсер и режиссер мексиканской национальной телевизионной системы Televisa, работавший в 1970-х годах. Сабидо восемь лет работал над методом, который приведет к социальным изменениям и известен как метод Сабидо. [42] Он отдает должное теории социального обучения Альберта Бандуры , теории драмы Эрика Бентли , теории архетипов Карла Юнга , теории тройственного мозга Маклина и собственной теории мыльных опер Сабидо за влияние на его метод. [44] Метод Сабидо использовался во всем мире для решения социальных проблем, таких как национальная грамотность, рост населения и проблемы здравоохранения, такие как ВИЧ. [41]

Психотерапия

Теория социального обучения существенно повлияла на психотерапию, предоставив многогранную основу, выходящую за рамки традиционной поведенческой обусловленности. [45] Теория социального научения может быть интегрирована с различными терапевтическими моделями и подходит для широкого спектра практических методов и вмешательств. Например, терапевты во многих терапевтических подходах используют моделирование, при котором клиенты наблюдают и учатся на примере поведения и моделей реакций терапевта. Такие методы, как поведенческая репетиция, ролевые игры и обучение социальным навыкам, дают клиентам возможность приобрести новое поведение и улучшить свои механизмы преодоления трудностей в различных ситуациях. [46] Кроме того, теория социального обучения подчеркивает глубокое влияние культуры на человеческое развитие и утверждает, что культурные нормы, ценности и социальный контекст существенно влияют на индивидуальное развитие. Терапевты должны оценить влияние культуры на понимание своих клиентов и адаптировать вмешательства в соответствии с культурным прошлым клиентов.

В системной терапии, такой как парная или семейная терапия, теория социального обучения помогает терапевтам выявлять модели поведения, передаваемые из поколения в поколение. Системные терапевты могут помочь клиентам понять причины возникновения проблем. Возникающие проблемы часто концептуализируются как модели поведения и механизмы преодоления трудностей, которые могут передаваться из поколения в поколение посредством обучения с помощью наблюдения и оперантного обусловливания. Часто проблемы коренятся в приобретенном поведении и стратегиях преодоления трудностей, приобретенных посредством наблюдения и моделирования. [47] [48]

Теория социального научения обогащает психотерапию, предоставляя целостную перспективу, которая охватывает исторический контекст, культурные соображения, семейную динамику и межличностные отношения, а также модели взаимодействия поколений. Это позволяет терапевтам иметь более сложное и детальное понимание развития и поддержания существующих проблем.

Школьная психология

Многие стратегии обучения и обучения основаны на принципах социального обучения, направленных на улучшение приобретения и удержания знаний учащимися. Например, используя технику управляемого участия, учитель произносит фразу и просит класс повторить ее. Таким образом, учащиеся не только имитируют, но и воспроизводят действия учителя, способствуя запоминанию. Расширением управляемого участия является взаимное обучение, при котором и ученик, и учитель разделяют ответственность за ведение дискуссий. [49] Кроме того, учителя могут формировать поведение учащихся в классе, моделируя соответствующее поведение и заметно вознаграждая учащихся за хорошее поведение. Подчеркивая роль учителя как модели и поощряя учащихся занимать позицию наблюдателя, учитель может сделать знания и практику понятными для учащихся, улучшая результаты их обучения. [50]

Алгоритм компьютерной оптимизации

В современной области вычислительного интеллекта теория социального обучения используется для разработки нового алгоритма компьютерной оптимизации — алгоритма социального обучения. [51] Эмулируя обучение с помощью наблюдения и поведение с подкреплением, виртуальное общество, задействованное в алгоритме, ищет самые сильные модели поведения с лучшим результатом. Это соответствует поиску лучшего решения при решении оптимизационных задач. По сравнению с другими алгоритмами глобальной оптимизации, основанными на биологии и имитирующими естественную эволюцию или поведение животных, алгоритм социального обучения имеет свои явные преимущества. Во-первых, поскольку самосовершенствование посредством обучения является более прямым и быстрым, чем процесс эволюции, алгоритм социального обучения может повысить эффективность алгоритмов, имитирующих естественную эволюцию. Во-вторых, по сравнению с взаимодействием и обучающим поведением в группах животных, процесс социального обучения людей демонстрирует более высокий уровень интеллекта. Эмулируя поведение человека при обучении, можно получить более эффективные оптимизаторы, чем существующие алгоритмы роевого интеллекта. Результаты экспериментов продемонстрировали эффективность и действенность алгоритма социального обучения, который, в свою очередь, также подтвердил с помощью компьютерного моделирования результаты поведения социального обучения в человеческом обществе. [51]

Другим примером является социальная когнитивная оптимизация , которая представляет собой алгоритм метаэвристической оптимизации на основе населения. Этот алгоритм основан на социальной когнитивной теории , моделирующей процесс индивидуального обучения набора агентов с их собственной памятью и их социального обучения с помощью знаний в библиотеке социального обмена. Он использовался для решения задач непрерывной оптимизации , целочисленного программирования и комбинаторной оптимизации .

Существует также несколько математических моделей социального обучения , которые пытаются смоделировать это явление с использованием вероятностных инструментов.

Смотрите также

Рекомендации

  1. ^ abcd Бандура, Альберт (1971). «Теория социального обучения» (PDF) . Корпорация общего обучения. Архивировано из оригинала (PDF) 24 октября 2013 года . Проверено 25 декабря 2013 г.
  2. ^ abcde Бандура, Альберт (1963). Социальное обучение и развитие личности . Нью-Йорк: Холт, Райнхарт и Уинстон.
  3. ^ Рензетти, Клэр; Карран, Дэниел; Майер, Шана (2012). Женщины, мужчины и общество . Пирсон. стр. 78–79. ISBN 978-0205863693.
  4. ^ аб Скиннер, Б.Ф. (1947). «Вербальное поведение» (PDF) .
  5. ^ Халл, CL (1930). «Простое обучение методом проб и ошибок: исследование психологической теории». Психологический обзор . 37 (3): 241–256. дои : 10.1037/h0073614.
  6. ^ abc «Обучение». socrates.berkeley.edu . Проверено 30 марта 2017 г.
  7. ^ abc «Теория социального обучения Джулиана Б. Роттера». psych.fullerton.edu . Проверено 30 марта 2017 г.
  8. ^ abc Роттер, Джулиан (1954). Социальное обучение и клиническая психология . Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси: Прентис-Холл.
  9. ^ аб Хомский, Ноам (1959). «Обзор вербального поведения Б. Ф. Скиннера». Язык . 35 (1): 26–58. дои : 10.2307/411334. JSTOR  411334.
  10. ^ Скиннер, Б.Ф. (1957). Вербальное поведение . Нью-Йорк: Appleton-Century-Crofts.
  11. ^ Скиннер, Б.Ф. (1963). Наука и поведение человека . Нью-Йорк: Эпплтон.
  12. ^ Роттер, Джулиан (1954). Социальное обучение и клиническая психология . Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси: Прентис-Холл.
  13. ^ аб Бандура, Альберт (1977). Теория социального обучения . Оксфорд, Англия: Прентис-Холл.
  14. ^ Грузец, Джоан (1992). «Теория социального обучения и психология развития: наследие Роберта Сирса и Альберта Бандуры». Психология развития . 28 (5): 776–786. дои : 10.1037/0012-1649.28.5.776.
  15. ^ "Теория социального обучения Альберта Бандуры в психологии" . 3 ноября 2022 г. Проверено 24 октября 2023 г.
  16. ^ Бандура, А. (1972). «Теория моделирования: некоторые традиции, тенденции и споры». В Парке, РД (ред.). Последние тенденции в теории социального обучения . Нью-Йорк: Академическая пресса. ISBN 0-12-545050-8.
  17. ^ Почтальон, Лео; Сассенрат, Юлиус (1 июля 1961). «Автоматическое действие словесных поощрений и наказаний». Журнал общей психологии . 65 (1): 109–136. дои : 10.1080/00221309.1961.9920464. ISSN  0022-1309. ПМИД  13737423.
  18. ^ Ван, Шу-Лин; Ву, Пей-И (01 декабря 2008 г.). «Роль обратной связи и самоэффективности в онлайн-обучении: социальная когнитивная перспектива». Компьютеры и образование . 51 (4): 1589–1598. doi : 10.1016/j.compedu.2008.03.004.
  19. ^ Питер, Джон. «Теория социального обучения бандура» . Проверено 22 декабря 2022 г.
  20. ^ аб Шайк, Карел П. ван; Буркарт, Джудит М. (12 апреля 2011 г.). «Социальное обучение и эволюция: гипотеза культурного интеллекта». Философские труды Лондонского королевского общества B: Биологические науки . 366 (1567): 1008–1016. дои : 10.1098/rstb.2010.0304. ISSN  0962-8436. ПМК 3049085 . ПМИД  21357223. 
  21. ^ Херрманн, Эстер; Позвони, Жозеп; Эрнандес-Льореда, Мария Виктория; Заяц, Брайан; Томаселло, Майкл (7 сентября 2007 г.). «Люди развили специализированные навыки социального познания: гипотеза культурного интеллекта». Наука . 317 (5843): 1360–1366. Бибкод : 2007Sci...317.1360H. дои : 10.1126/science.1146282. ISSN  0036-8075. PMID  17823346. S2CID  686663.
  22. ^ Уитен, Эндрю; Макгиган, Никола; Маршалл-Песчини, Сара; Хоппер, Лидия М. (27 августа 2009 г.). «Эмуляция, имитация, чрезмерная имитация и возможности культуры детей и шимпанзе». Философские труды Лондонского королевского общества B: Биологические науки . 364 (1528): 2417–2428. дои : 10.1098/rstb.2009.0069. ISSN  0962-8436. ПМК 2865074 . ПМИД  19620112. 
  23. ^ "СЕКРЕТ НАШЕГО УСПЕХА". secretofoursuccess.fas.harvard.edu . Проверено 31 марта 2017 г.
  24. ^ Уддин, LQ ; Якобони, М.; Ланге, К.; Кинан, JP (2007). «Самость и социальное познание: роль корковых структур средней линии и зеркальных нейронов». Тенденции в когнитивных науках . 11 (4): 153–157. doi :10.1016/j.tics.2007.01.001. PMID  17300981. S2CID  985721.
  25. ^ Тыл (2014). «Обезьяньи мозги созданы для того, чтобы делиться». Природа . 506 (7489): 416–417. Бибкод : 2014Natur.506..416R. дои : 10.1038/506416а . ПМИД  24572401.
  26. ^ Фурманн, Д.; Равиньяни, А.; Маршалл-Песчини, С.; Уайтен, А. (2014). «Синхронность и имитация моторики в наблюдательном обучении шимпанзе». Научные отчеты . 4 : 5283. Бибкод : 2014NatSR...4E5283F. дои : 10.1038/srep05283. ПМЦ 5381545 . ПМИД  24923651. 
  27. ^ «Введение в теорию социального обучения». CORP-MSW1 (OMSWP) . Проверено 14 апреля 2023 г.
  28. ^ «Что теория социального обучения говорит о человеческом поведении?» Психологический центр . 14 сентября 2021 г. Проверено 21 апреля 2023 г.
  29. ^ Доктор философии, Тиффани Заубер Миллаччи (3 сентября 2021 г.). «Применение теории социального обучения в социальной работе и образовании». PositivePsychology.com . Проверено 15 апреля 2023 г.
  30. ^ Доктор философии, Тиффани Заубер Миллаччи (3 сентября 2021 г.). «Применение теории социального обучения в социальной работе и образовании». PositivePsychology.com . Проверено 15 апреля 2023 г.
  31. ^ Смит, Марк А. (01 февраля 2021 г.). «Социальное обучение и зависимость». Поведенческие исследования мозга . 398 : 112954. doi : 10.1016/j.bbr.2020.112954. ISSN  0166-4328. ПМЦ 7719575 . ПМИД  33053384. 
  32. ^ Шудель, М. (1 сентября 2014 г.). «ALS Ice Bucket Challenge принес пожертвования на сумму 115 миллионов долларов». Вашингтонпост .
  33. ^ Дейли, Дж. (11 июля 2018 г.). «Вызов Дрейка «In My Feelings» приводит к предупреждению полиции Филадельфии» . NBCNews .
  34. ^ Пфол, SJ (1994). Образы девиации и социального контроля: социологическая история . Нью-Йорк: МакГроу-Хилл. стр. 1–16, 301–303. ISBN 0-07-049765-6.
  35. ^ Берджесс, Р.; Акерс, Р. (1966). «Дифференциальная теория криминального поведения с подкреплением ассоциаций». Социальные проблемы . 14 (2): 128–147. дои : 10.2307/798612. JSTOR  798612.
  36. ^ abc Миллер, Патрисия Х. (2011). Теории психологии развития . Нью-Йорк: Издательство Worth.
  37. ^ Цици Цзян; Чуан-Ху Тан; Чун Лин Сиа; Квок-Ки Вей / Сопровождение проекта программного обеспечения с открытым исходным кодом и его значение для повторного использования кода. В: MIS Quarterly, Vol. 43, № 4
  38. ^ Андерсон, Калифорния; Бушман, Би Джей (2001). «Влияние жестоких видеоигр на агрессивное поведение, агрессивное мышление, агрессивный аффект, физиологическое возбуждение и просоциальное поведение: метааналитический обзор научной литературы». Психологическая наука . 12 (5): 353–359. дои : 10.1111/1467-9280.00366. PMID  11554666. S2CID  14987425.
  39. ^ Пайк, Х.; Комсток, Г. (1994). «Влияние телевизионного насилия на антиобщественное поведение: метаанализ». Коммуникационные исследования . 21 (4): 516–546. дои : 10.1177/009365094021004004. S2CID  145694624.
  40. ^ Окойе, Чуквуэмека; Оби-Нвосу, Гарри (2020). «НАБЛЮДАТЕЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ И НАЦИОНАЛЬНАЯ ЦЕННОСТЬ: ТЕЗИС ТЕЛЕШОУ «Большой брат Найджа». Британский международный журнал образования и социальных наук . 7 (2) – через Исследовательские ворота.
  41. ^ abcdefgh Бандура, А. (2004). «Социально-когнитивная теория для личных и социальных изменений с помощью средств массовой информации». Ин Сингхал, А.; Коди, MJ; Роджерс, EM; Сабидо, М. (ред.). Развлекательное образование и социальные изменения: история, исследования и практика . Серия сообщений LEA. Лоуренс Эрлбаум Ассошиэйтс. стр. 75–96. ISBN 1-4106-0959-6.
  42. ^ abcdef Сингхал, А.; Роджерс, EM; Браун, WJ (1993). «Используя потенциал развлекательно-познавательных теленовелл». Газена . 51 : 1–18. дои : 10.1177/001654929305100101. S2CID  11967642.
  43. ^ аб Бандура, А. (2002). «Растущая роль человеческого фактора в адаптации и изменениях в электронную эпоху». Европейский психолог . 7 (1): 2–16. дои : 10.1027//1016-9040.7.1.2.
  44. ^ Сингхал, А.; Обрегон, Р. (1999). «Социальное использование коммерческих мыльных опер: разговор с Мигелем Сабидо». Журнал развития коммуникаций . 10 (1): 68–77. ПМИД  12295321.
  45. ^ Миллер, Патрисия Х. (2016). Теории психологии развития (6-е изд.). Нью-Йорк: Worth Publishers Macmillan Learning. ISBN 978-1-4292-7898-0.
  46. ^ Маккалоу Чавис, Энни (31 августа 2011 г.). «Теория социального обучения и поведенческая терапия: рассмотрение человеческого поведения в социальном и культурном контексте отдельных лиц и семей». Социальная работа в здравоохранении . 26 (5): 471–481. дои : 10.1080/19371918.2011.591629. ISSN  1937-1918. PMID  21902482. S2CID  27249880.
  47. ^ Маккалоу Чавис, Энни (31 августа 2011 г.). «Теория социального обучения и поведенческая терапия: рассмотрение человеческого поведения в социальном и культурном контексте отдельных лиц и семей». Социальная работа в здравоохранении . 26 (5): 471–481. дои : 10.1080/19371918.2011.591629. ISSN  1937-1918. PMID  21902482. S2CID  27249880.
  48. ^ Пауэлл, Мелисса Д.; Лэдд, Линда Д. (30 апреля 2010 г.). «Запугивание: обзор литературы и последствия для семейных терапевтов». Американский журнал семейной терапии . 38 (3): 189–206. дои : 10.1080/01926180902961662. ISSN  0192-6187. S2CID  144478995.
  49. ^ Кумпулайнен, К., Рэй, Д. (2002). Взаимодействие в классе и социальное обучение: от теории к практике. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: RoutledgeFalmer.
  50. ^ Теория социального обучения имеет некоторые ограничения, которые делают ее более сложной, чем кажется. Некоторые из ограничений заключаются в том, что изменения в окружающей среде не означают автоматически, что меняется и человек. Эта теория также, похоже, игнорирует биологические и гормональные предрасположенности людей. Подробнее об этом вы можете прочитать, перейдя по этой ссылке.«Социальная когнитивная теория». Архивировано из оригинала 21 марта 2014 г. Проверено 21 марта 2014 г.
  51. ^ Аб Гун, Юэ-Цзяо (11 октября 2014 г.). «От теории социального обучения к алгоритму социального обучения для глобальной оптимизации» (PDF) . Системы, человек и кибернетика (СМК) .

Внешние ссылки