Лев Семёнович Выготский ( русский : Лев Семёнович Выготский , [vɨˈɡotskʲɪj] ; белорусский : Леў Сямёнавіч Выгоцкі ; 17 ноября [ OS November 5] 1896 — 11 июня 1934) был российским и советским психологом, наиболее известным своими работами по психологическому развитию детей и созданием основы, известной как культурно-историческая теория деятельности . После его ранней смерти его книги и исследования были запрещены в Советском Союзе до смерти Иосифа Сталина в 1953 году, а первый сборник основных текстов был опубликован в 1956 году.
Его основные идеи включают в себя:
Лев Симхович Выгодский (впоследствии его отчество было изменено на Семёнович , а фамилия на Выготский по неясным причинам) [1] [2] родился 17 ноября 1896 года [3] в городе Орша Могилёвской губернии Российской империи (ныне Беларусь ) в нерелигиозной мещанской семье русского еврейского происхождения. [4] Его отец Симха Лейбович (также известный как Семён Львович) был банкиром, а мать — Цецилия Моисеевна. [5] [6]
Выготский вырос в городе Гомеле , [7] где он обучался на дому до 1911 года, а затем получил формальный диплом с отличием в частной еврейской гимназии, что позволило ему поступить в университет. В 1913 году Выготский был принят в Московский университет простым голосованием через « еврейскую лотерею »: в то время для поступления в Московский и Санкт-Петербургский университеты действовала трехпроцентная еврейская студенческая квота. Он интересовался гуманитарными и общественными науками, но по настоянию родителей подал документы на медицинский факультет Московского университета. В течение первого семестра обучения он перевелся на юридический факультет. Параллельно он посещал лекции в Московском городском народном университете имени Шанявского . [8] Ранние интересы Выготского были связаны с искусством и, в первую очередь, с темами истории еврейского народа, традицией, культурой и еврейской идентичностью.
В январе 1924 года Выготский принял участие во Втором Всероссийском психоневрологическом съезде в Петрограде (вскоре переименованном в Ленинград ). После съезда Выготский встретился с Александром Лурия и с его помощью получил приглашение стать научным сотрудником в Психологическом институте в Москве, который находился под руководством Константина Корнилова . Выготский переехал в Москву со своей новой женой Розой Смеховой, от которой у него было двое детей. [9] [10] Он начал свою карьеру в Психологическом институте в качестве «штатного научного сотрудника второго класса». [11] Он также стал учителем средней школы, охватывая период, отмеченный его интересом к процессам обучения и роли языка в обучении. [12]
К концу 1925 года Выготский завершил диссертацию под названием «Психология искусства», которая была опубликована только в 1960-х годах, и книгу под названием «Педагогическая психология», которая, по-видимому, основывалась на конспектах лекций, которые он подготовил в Гомеле, когда был преподавателем психологии в местных учебных заведениях. Летом 1925 года он совершил свою первую и единственную поездку за границу на Лондонский конгресс по образованию глухих. [13] По возвращении в Советский Союз он был госпитализирован из-за туберкулеза и оставался инвалидом и безработным до конца 1926 года. [14] [15] Его диссертация была принята в качестве предпосылки для получения ученой степени, которая была присуждена Выготскому осенью 1925 года заочно .
После выписки из больницы Выготский занимался теоретической и методологической работой над кризисом в психологии, но так и не закончил черновик рукописи и прервал работу над ней примерно в середине 1927 года. Рукопись была опубликована позже с заметными редакторскими вмешательствами и искажениями в 1982 году и была представлена редакторами как одна из важнейших работ Выготского. [16] [17] [18] [19] [20] В этой ранней рукописи Выготский выступал за формирование общей психологии, которая могла бы объединить натуралистические объективистские течения психологической науки с более философскими подходами марксистской ориентации. Однако он также резко критиковал тех своих коллег, которые пытались построить « марксистскую психологию» как альтернативу натуралистическим и философским школам. Он утверждал, что если кто-то хочет построить подлинно марксистскую психологию, то нет никаких коротких путей, которые можно было бы найти, просто ища подходящие цитаты в трудах Маркса . Скорее следует искать методологию, соответствующую марксистскому духу. [21]
С 1926 по 1930 год Выготский работал над исследовательской программой, изучающей развитие высших психологических функций, т. е. культурно управляемых низших психологических функций, таких как произвольное внимание, избирательная память, объектно-ориентированное действие и принятие решений. В этот период он собрал группу сотрудников, включая Александра Лурию, Бориса Варшаву, Алексея Леонтьева , Леонида Занкова и нескольких других. Выготский руководил своими учениками в исследовании этого явления с трех различных точек зрения:
Выготский умер от рецидива туберкулеза 11 июня 1934 года в возрасте 37 лет в Москве. Одна из последних записей в личной записной книжке Выготского была:
Это последнее, что я сделал в психологии – и я, как Моисей , умру на вершине, увидев обетованную землю, но так и не ступив на нее. Прощайте, дорогие творения. Дальше – тишина. [22]
1922-24 - работал в организованной им психологической лаборатории в Гомельском педагогическом техникуме;
Январь 1924 г. — встреча с Лурией на II Психоневрологическом съезде в Петрограде, переезд из Гомеля в Москву, поступление в аспирантуру и занятие должности в Государственном институте экспериментальной психологии в Москве;
июль 1924 г. — начало работы заведующим подотделом воспитания детей с физическими и умственными недостатками в отделе социальной и правовой защиты несовершеннолетних (СПОН);
ноябрь 1924 г. — на II съезде по социальной и правовой защите несовершеннолетних в Москве был официально объявлен поворот советской дефектологии к социальному воспитанию и издан сборник статей и материалов под редакцией Выготского «Вопросы воспитания слепых, глухих и умственно отсталых детей»;
9 мая 1925 года — рождение первенца: дочери Гиты.
Лето 1925 года — единственная поездка за границу: отправился в Лондон на конференцию по дефектологии; по пути проезжал через Германию, где встречался с немецкими психологами.
5 ноября 1925 года — Выготскому заочно (по болезни) присвоено звание старшего научного сотрудника, эквивалентное современной степени кандидата наук, за защиту диссертации «Психология искусства». Договор на издание «Психологии искусства» был подписан 9 ноября 1925 года, но текст был опубликован только в 1965 году;
21 ноября 1925 г. — 22 мая 1926 г. — госпитализация в Захарьинскую больницу санаторного типа по поводу туберкулёза; при выписке признан инвалидом до конца года;
1926 г. — вышла первая книга Выготского «Педагогическая психология»; пишет заметки и очерки, которые спустя годы будут опубликованы под названием «Исторический смысл психологического кризиса»;
1927 г. — возобновляет работу в Институте экспериментальной психологии РАНИОН и в ряде других учреждений Москвы и Ленинграда;
17 сентября 1927 года — научно-педагогической секцией Государственного ученого совета (ГУС) утвержден в звании профессора;
19 декабря 1927 года назначен заведующим врачебно-педагогической станцией Главсоцвоса Наркомпроса РСФСР, оставался в этой должности до октября 1928 года (освобожден по собственному желанию);
28 декабря 1927 г. — 4 января 1928 г. — Первый Всероссийский педологический съезд, Москва: Выготский работает соредактором секции по трудному детству, а также выступает с двумя докладами: «Развитие трудного ребёнка и его изучение» и «Инструментальный метод в педологии»; эти две статьи вместе с докладом Занкова «Принципы построения комплексных программ вспомогательной школы с педологической точки зрения» и Лурии «О методике инструментально-психологического исследования» становятся первым публичным изложением «Инструментальной психологии» как метода исследования, связанного с именами Выготского и Лурии;
1928 г. — вышла вторая книга Выготского «Педология школьного возраста», а также ряд статей в русскоязычных и англоязычных журналах, утверждающих подход «инструментальной психологии»;
Декабрь 1928 года — после конфликта с директором Института экспериментальной психологии (ГИЭП) К. Н. Корниловым научно-исследовательская деятельность группы Выготского-Лурии была свёрнута в этой организации, а экспериментальные исследования переданы в Академию путей сообщения.
1929 г. — внештатный научный консультант, заведующий психологическими лабораториями Экспериментального дефектологического института (преобразованного в Медико-педагогическую станцию).
Выготский был новаторским психологом с интересами в чрезвычайно разнообразных областях: его работы охватывали такие темы, как происхождение и психология искусства , развитие высших психических функций , философия науки и методология психологических исследований , связь между обучением и развитием человека , формирование понятий, взаимосвязь между развитием языка и мышления , игра как психологический феномен, трудности в обучении и аномальное развитие человека (также известное как дефектология ). Его философская структура включает интерпретации когнитивной роли инструментов посредничества, а также переосмысление известных концепций в психологии, таких как интернализация знаний. Выготский ввел понятие зоны ближайшего развития , метафору, способную описать потенциал когнитивного развития человека.
Его наиболее важным и широко известным вкладом является его теория развития «высших психологических функций», которые возникают посредством объединения межличностных связей и действий, предпринимаемых в рамках данной социально-культурной среды (т. е. языка, культуры, общества и использования орудий). Именно в этот период он определил игру маленьких детей как их «ведущую деятельность», которую он считал основным источником психологического развития дошкольников и которую он рассматривал как выражение неразрывного единства эмоционального, волевого и когнитивного развития.
Хотя Выготский никогда не встречался с Жаном Пиаже , он прочитал ряд его работ и согласился с некоторыми его взглядами на обучение. [23] В какой-то момент (около 1929–30 гг.) Выготский пришел к несогласию с пониманием Пиаже обучения и развития и занял иную теоретическую позицию, чем Пиаже, по вопросу внутренней речи; Пиаже считал, что эгоцентрическая речь вытекает из внутренней речи и «растворяется» по мере взросления детей. Выготский показал, что эгоцентрическая речь становится внутренней речью, а затем называется «мыслями». [24] Пиаже прочитал работу Выготского только после его смерти и открыто хвалил его за открытие социального происхождения детских мыслей, рассуждений и моральных суждений. [ необходима цитата ]
Гипотеза, выдвинутая Выготским, была сдвигом парадигмы в психологии. Он был первым, кто предположил, что все психологические функции, управляющие умственными, когнитивными и физическими действиями индивида, не являются неизменными, а имеют историю культурного развития (в истории человечества и в каждом человеке лично) посредством интериоризации культурных инструментов. Поэтому процесс трансформации, происходящий при интериоризации текущих культурных инструментов, становится фокусом психологических исследований.
Раньше предполагалось, что функция существует в индивидууме в готовом, полуготовом или рудиментарном виде, а в группе она развертывается, усложняется, продвигается, обогащается или, наоборот, тормозится, подавляется и т. д. В настоящее время мы имеем основание предполагать, что в отношении высших психических функций дело должно быть представлено как раз наоборот. Функции первоначально формируются в группе в виде отношений детей, затем они становятся психическими функциями индивидуума. В частности, раньше считалось, что каждый ребенок способен к размышлению, к выводам, к доказательству, к обоснованию любого положения. Из столкновения таких размышлений рождалось рассуждение. Но дело в другом. Исследования показывают, что размышление рождается из рассуждения. Изучение всех других психических функций приводит нас к тому же выводу. [25]
Выготский постулирует существование низших и высших психических функций. Последние имеют социальное происхождение и сложную системную структуру, опосредованы культурными орудиями и контролируются индивидом. Выготский пришел к выводу, что сознание возможно в силу опосредованности высших психических функций. Между стимулом и реакцией человека (как поведенческой, так и психической) возникает дополнительная связь через опосредующее звено — стимул-средство, или знак. Знаки — орудия, опосредующие высшие психические функции и контролирующие собственное поведение. Слово может направлять внимание, создавать личностный смысл, образовывать понятие и координировать.
Выготский проиллюстрировал свою идею опосредования с помощью парадокса Буриданова осла . Проблемная ситуация выбора между двумя равными возможностями интересовала Выготского прежде всего с точки зрения ее решения посредством подбрасывания монеты — перекладывания решения на внешний объект — пример использования культурных инструментов для управления собственной психологической функцией воли.
Разрабатывая методику изучения высших психических функций, Выготский руководствовался принципом ex ungue leonem и дополнительно анализировал такие явления, как использование узелка на носовом платке для запоминания и счет пальцев.
Выготский изучал развитие ребенка и важную роль культурного посредничества и межличностного общения . Он наблюдал, как развиваются высшие психические функции посредством этих взаимодействий, а также представлял общее знание культуры. Этот процесс известен как интернализация . Интернализация может быть понята в одном отношении как «знание того, как». Например, практика езды на велосипеде или наливания чашки молока изначально находится вне и за пределами ребенка. Освоение навыков, необходимых для выполнения этих практик, происходит через деятельность ребенка в обществе. Еще одним аспектом интернализации является присвоение , при котором дети берут инструменты и адаптируют их для личного использования, возможно, используя их уникальными способами. Интернализация использования карандаша позволяет ребенку использовать его в личных целях, а не рисовать в точности то, что другие в обществе нарисовали ранее:
Ребенок действует и говорит одновременно, и то и другое переплетено для него в одну непрерывную операцию. Так возникает смесь речи и действия, своеобразная смесь с точки зрения взрослого, но совершенно естественное состояние для ребенка, который с первых же дней жизни, в силу своей беспомощности, оказывается в условиях, когда путь от него к вещам и от вещей к нему проходит через другого человека. [26]
« Зона ближайшего развития » (ЗБР) — термин, который Выготский использовал для характеристики психического развития человека. Первоначально он определил ЗБР как «расстояние между фактическим уровнем развития, определяемым самостоятельным решением проблем, и уровнем потенциального развития, определяемым посредством решения проблем под руководством взрослых или в сотрудничестве с более способными сверстниками». Он привел в пример двух детей в школе, которые изначально могли решать задачи на уровне развития восьмилетнего ребенка (то есть типично для детей в возрасте 8 лет). После того, как каждый ребенок получил помощь от взрослого, один смог выполнить задачу на уровне девятилетнего ребенка, а другой — на уровне двенадцатилетнего ребенка. Он сказал: «Эта разница между двенадцатью и восемью годами или между девятью и восемью годами — это то, что мы называем зоной ближайшего развития ». Он также сказал, что ЗБР «определяет те функции, которые еще не созрели, но находятся в процессе созревания, функции, которые созреют завтра, но в настоящее время находятся в эмбриональном состоянии». Зона ограничена текущими способностями учащегося и способностями, которых он может достичь с помощью инструктора определенной квалификации. [27]
По Выготскому, с помощью более знающего другого ребенок может освоить навыки или аспекты навыка, которые выходят за рамки фактического уровня развития или созревания ребенка. Эта помощь определяется как «поддержка». Нижняя граница ЗБР — это уровень навыка, достигнутый ребенком, работающим самостоятельно (также называемый уровнем развития ребенка). Верхняя граница — это уровень потенциального навыка, которого ребенок может достичь с помощью более способного инструктора. В этом смысле ЗБР обеспечивает перспективный взгляд на когнитивное развитие, в отличие от ретроспективного взгляда, который характеризует развитие с точки зрения независимых возможностей ребенка. Продвижение через и достижение верхнего предела ЗБР ограничено учебными и связанными с поддержкою возможностями более знающего другого (МКО). МКО обычно предполагается, что это старший, более опытный учитель или родитель, но часто это может быть сверстник ученика или кто-то младше его. MKO не обязательно должен быть человеком, это может быть машина или книга, или другой источник визуального и/или аудиовхода. [28] Еще одним важным свойством ZPD и скаффолдинга является взаимное обучение. Это когда ребенок и инструктор ведут открытый диалог друг с другом, чтобы ребенок мог создавать новые возможности для получения новой информации и идей. [29]
Важность игры
Игра имеет решающее значение для социального когнитивного развития детей. По мнению Выготского, игра — это то место, где Зона ближайшего развития наиболее эффективна. Выготский сосредоточился на символике игры, чтобы описать, как игра формирует развитие. Даже самая простая игра основана на правилах. Это выражает понимание правил у детей. Воображаемая игра, в частности, развивает у детей способность обрабатывать внешние и внутренние стимулы. Воображение помогает детям различать реальные и воображаемые объекты, задача, которую необходимо практиковать. В целом, игра важна для детей из-за социальных правил, которым они должны следовать. [30]
В последние годы своей жизни Выготский уделял основное внимание изучению взаимосвязи мысли и слова в структуре сознания. Эта проблема была исследована в книге Выготского « Мышление и речь» , опубликованной посмертно в 1934 году. [31] Книга представляла собой сборник эссе и научных статей, которые Выготский написал в разные периоды развития своей мысли. Ее редактировали его ближайшие соратники Колбановский, Занков и Шиф. В книге была установлена связь между речью и развитием умственных понятий и осознания. Выготский описал тихую внутреннюю речь как качественно отличную от устной внешней речи, но обе одинаково важные. Выготский считал, что внутренняя речь развивается из внешней речи посредством постепенного процесса «интериоризации» (т. е. перехода от внешнего к внутреннему), причем только дети младшего возраста действительно способны «думать вслух». Он утверждал, что в своей зрелой форме внутренняя речь не будет напоминать устную речь, какой мы ее знаем (в частности, будучи сильно сжатой). Таким образом, сама мысль развивалась социально.
Внутренняя речь, по Выготскому, развивается путем накопления длительных функциональных и структурных изменений. Она ответвляется от внешней речи ребенка по мере дифференциации социальных и эгоцентрических функций речи, и, наконец, усвоенные ребенком речевые функции становятся основными функциями его мышления.
В этой работе Выготский указывает на генезис развития мышления и речи и на то, что соотношение между ними не является постоянной величиной.
Но так как мы хотели выразить все это в одной короткой формуле, в одном предложении, то мы могли бы сказать так: если в начале развития стоит действие, независимое от слова, то в конце его стоит слово, которое становится действием, слово, которое делает действие человека свободным. [32]
После ранней смерти Выготского его книги и исследования были запрещены вплоть до смерти Сталина в 1953 году, а первый сборник основных текстов был опубликован в 1956 году. Небольшая группа его сотрудников и учеников смогла продолжить его мысли в исследованиях. [33] Члены группы заложили основу для систематической разработки выготской психологии в таких различных областях, как психология памяти ( П. Зинченко ), восприятия, ощущения и движения ( Запорожец , Аснин , А. Н. Леонтьев ), личности (Л. Божович, Аснин , А. Н. Леонтьев ), воли и произвола ( Запорожец , А. Н. Леонтьев , П. Зинченко , Л. Божович, Аснин ), психология игры (Г. Д. Луков, Даниил Эльконин) и психология обучения ( П. Зинченко , Л. Божович, Д. Эльконин), а также теория поэтапного формирования умственных действий (П. Гальперин), общепсихологическая теория деятельности ( А. Н. Леонтьев ) и психология действия ( Запорожец ). [33] Андрей Пузырей развил идеи Выготского в отношении психотерапии и даже в более широком контексте преднамеренного психологического вмешательства (психотехники) в целом. [34]
Только несколько текстов Выготского были опубликованы на английском языке до перевода « Мышления и речи» в 1962 году. С тех пор большинство его текстов были переведены, и его идеи стали влиятельными в некоторых современных образовательных подходах. [35] Первыми сторонниками Выготского в США были Майкл Коул [36] и Джеймс Верч . Сегодня обобщающий термин для теоретической структуры, основанной на идеях Выготского, — « Культурно-историческая теория деятельности » (также известная как ЧАТ) или « Теория деятельности ».
Медиа, связанные с Львом Выготским на Wikimedia Commons
Цитаты, связанные с Львом Выготским в Wikiquote