stringtranslate.com

Стили обучения

Стили обучения относятся к ряду теорий, которые направлены на учет различий в обучении людей. [1] Хотя существует достаточно доказательств того, что люди выражают личные предпочтения относительно того, как они предпочитают получать информацию, [2] : 108  лишь немногие исследования нашли обоснованность использования стилей обучения в образовании. [3] : 267  Многие теории разделяют предположение о том, что людей можно классифицировать в соответствии с их «стилем» обучения, но различаются в том, как предлагаемые стили следует определять, категоризировать и оценивать. [1] : 8  Общей концепцией является то, что люди различаются в том, как они учатся. [3] : 266 

Идея индивидуализированных стилей обучения стала популярной в 1970-х годах. [4] Это оказало большое влияние на образование, несмотря на критику, которую эта идея получила от некоторых исследователей. [2] : 107–108  Сторонники рекомендуют учителям проводить анализ потребностей, чтобы оценить стили обучения своих учеников и адаптировать свои методы работы в классе, чтобы наилучшим образом соответствовать стилю обучения каждого ученика. [5] Критики утверждают, что нет последовательных доказательств того, что лучшие результаты учащихся являются результатом определения индивидуального стиля обучения ученика и преподавания для определенных стилей обучения. [2] [6] : 33  С 2012 года стили обучения часто называют «нейромифом» в образовании. [7] [8] Существуют доказательства эмпирических и педагогических проблем, связанных с принуждением учебных задач «соответствовать различиям один к одному». [9] Исследования противоречат широко распространенной «гипотезе сцепленности», согласно которой ученик будет учиться лучше, если его обучать методом, который считается подходящим для стиля обучения ученика. [2] Однако систематический обзор 2020 года показал, что большинство (89%) педагогов во всем мире продолжают считать, что гипотеза сцепления верна. [10]

Исследования также показывают, что учителя не могут точно оценить стиль обучения своих учеников. [11] В одном исследовании ученикам было предложено провести инвентаризацию своих стилей обучения. После того, как почти 400 учеников заполнили инвентарь, 70% не использовали привычки обучения, которые соответствовали их предпочтительному методу обучения. [12] Это исследование также показало, что ученики, которые использовали методы обучения, соответствующие их предпочтительному стилю обучения, показали не лучшие результаты на тестах, чем ученики, которые этого не делали. [12]

Обзор моделей

Существует множество различных моделей стилей обучения; в одном обзоре литературы было выявлено 71 различная модель. [1] : 166–168  Ниже описаны лишь некоторые модели.

Модель Дэвида Колба

Модель Дэвида А. Колба основана на его модели экспериментального обучения , как объяснено в его книге «Экспериментальное обучение» . [13] Модель Колба описывает два связанных подхода к пониманию опыта: конкретный опыт и абстрактная концептуализация , а также два связанных подхода к преобразованию опыта: рефлексивное наблюдение и активное экспериментирование . [13] : 145  Согласно модели Колба, идеальный процесс обучения задействует все четыре из этих режимов в ответ на ситуативные требования; они образуют цикл обучения от опыта к наблюдению, концептуализации, экспериментированию и обратно к опыту. Для того чтобы обучение было эффективным, постулировал Колб, все четыре подхода должны быть включены. Поскольку люди пытаются использовать все четыре подхода, они могут стремиться развивать сильные стороны в одном подходе, основанном на понимании опыта, и в одном подходе, преобразующем опыт, что приводит их к предпочтению одного из следующих четырех стилей обучения: [13] : 127  [14]

  1. Приспособление = Конкретный опыт + Активный эксперимент : силен в «практической» деятельности (например, физиотерапевты )
  2. Конвергент = Абстрактная концептуализация + Активный эксперимент : силен в практическом применении теорий (например, инженеры )
  3. Дивергент = Конкретный опыт + Рефлексивное наблюдение : сильные способности к воображению и обсуждению (например, социальные работники )
  4. Ассимилятор = Абстрактная концептуализация + Рефлексивное наблюдение : силен в индуктивном рассуждении и создании теорий (например, философы )

Модель Колба дала начало инвентаризации стилей обучения, методу оценки, используемому для определения стиля обучения человека. Согласно этой модели, люди могут отдавать предпочтение одному из четырех стилей — приспособлению, сближению, расхождению и ассимиляции — в зависимости от их подхода к обучению в модели экспериментального обучения Колба. [13]

Хотя модель Колба широко используется, исследование 2013 года показало, что инвентаризация стилей обучения Колба, среди прочих своих недостатков, неправильно дихотомизирует людей по абстрактно-конкретным и рефлексивно-действенным измерениям экспериментального обучения (во многом так же, как это делает индикатор типа Майерс-Бриггс в другом контексте), и предложило вместо этого рассматривать эти измерения как непрерывные, а не дихотомические/ бинарные переменные . [15] : 44 

В статье, посвященной работе Колба до 2005 года, Марк К. Смит рассмотрел некоторые критические замечания по поводу модели Колба и выделил шесть ключевых проблем, касающихся этой модели: [16]

  1. Модель неадекватно описывает процесс рефлексии;
  2. Заявления, которые он делает о четырех стилях обучения, экстравагантны;
  3. Он не учитывает в достаточной степени факт различных культурных условий и опыта;
  4. Идея стадий/шагов не обязательно соответствует действительности;
  5. У него есть лишь слабые эмпирические доказательства;
  6. Взаимосвязь между процессами обучения и знаниями сложнее, чем ее рисует Колб.

Модель Питера Хани и Алана Мамфорда

Питер Хани и Алан Мамфорд адаптировали модель обучения на основе опыта Колба. Во-первых, они переименовали этапы цикла обучения в соответствии с управленческим опытом: получение опыта, рассмотрение опыта, вывод из опыта и планирование следующих шагов. [17] : 121–122  Во-вторых, они сопоставили эти этапы с четырьмя стилями обучения, названными: [17] : 122–124 

  1. Активист
  2. Рефлектор
  3. Теоретик
  4. Прагматик

Эти стили обучения не являются врожденными для человека, а скорее развиваются на основе его опыта и предпочтений. [18] На основе этой модели был разработан опросник стилей обучения Хани и Мамфорда (LSQ) [19] , чтобы позволить людям оценить и поразмышлять о том, как они потребляют информацию и учатся на своем опыте. Он служит альтернативой опроснику LSI Колба, поскольку он напрямую спрашивает о типичном поведении, встречающемся на рабочем месте, по сравнению с суждением о том, как человек учится. Завершив самооценку, менеджеры поощряются сосредоточиться на укреплении недостаточно используемых стилей, чтобы стать более подготовленными к обучению на основе широкого спектра повседневного опыта. Опрос MORI , заказанный The Campaign for Learning в 1999 году, показал, что опросник LSQ Хани и Мамфорда является наиболее широко используемой системой для оценки предпочтительных стилей обучения в секторе местного самоуправления в Великобритании. [ необходима цитата ]

Методы обучения

Уолтер Берк Барб и его коллеги предложили три метода обучения (часто обозначаемые аббревиатурой VAK): [20]

  1. Визуализация модальности
  2. Слуховая модальность
  3. Кинестетическая модальность

Барб и коллеги сообщили, что сильные стороны модальности обучения могут возникать независимо или в сочетании (хотя наиболее частыми сильными сторонами модальности, согласно их исследованию, являются визуальные или смешанные), они могут меняться со временем и интегрироваться с возрастом. [21] Они также указали, что сильные стороны модальности обучения отличаются от предпочтений ; предпочтения модальности, о которых сообщает сам человек, могут не соответствовать его эмпирически измеренной силе модальности. [21] : 378  Этот разрыв между сильными сторонами и предпочтениями был подтвержден последующим исследованием. [22] Тем не менее, некоторые ученые критиковали модель VAK. [23] [24] Психолог Скотт Лилиенфельд и коллеги утверждают, что большая часть использования модели VAK является не более чем псевдонаукой или психологической городской легендой . [25]

Модель VAK/VARK Нила Флеминга

Визуальное представление 4 стилей обучения

Модель и инвентарь VARK Нила Флеминга [26] расширили более ранние представления о сенсорных модальностях, такие как модель VAK Барба и коллег [20] и репрезентативные системы (VAKOG) в нейролингвистическом программировании . [27] Четыре сенсорные модальности в модели Флеминга: [28]

  1. Визуальное обучение
  2. Аудиальное обучение
  3. Обучение чтению/письму
  4. Кинестетическое обучение

Хотя пятая модальность не считается одним из четырех стилей обучения, она охватывает тех, кто в равной степени соответствует двум или более областям или не имеет одного лидера: [ необходима ссылка ]

  1. Мультимодальность (ММ)

Флеминг утверждал, что визуальные ученики предпочитают видеть (визуальные пособия, которые представляют идеи с использованием методов, отличных от слов, таких как графики, диаграммы, схемы, символы и т. д.). Последующие исследования нейровизуализации предположили, что визуальные ученики преобразуют слова в изображения в мозге и наоборот, но некоторые психологи утверждали, что это «не пример стилей обучения, а скорее пример способности, проявляющейся как стиль». Аналогичным образом, Флеминг утверждал, что аудиальные ученики лучше всего учатся через слушание (лекции, обсуждения, записи и т. д.), а тактильные/кинестетические ученики предпочитают учиться через опыт — движение, прикосновение и действие (активное исследование мира, научные проекты, эксперименты и т. д.). Учащиеся могут использовать модель и инвентарь, чтобы определить свой предпочтительный стиль обучения и, как утверждается, улучшить свое обучение, сосредоточившись на режиме, который приносит им наибольшую пользу. Модель Флеминга также постулирует два типа мультимодальности. Это означает, что не у всех есть одна определенная предпочтительная модальность обучения; У некоторых людей может быть смесь, которая составляет их предпочтительный стиль обучения. Существует два типа мультимодальных учащихся: Учащиеся типа VARK 1 способны ассимилировать свой стиль обучения с окружающими. Учащимся типа VARK 2 необходимо получать входные или выходные данные во всех их предпочтительных стилях. Они будут продолжать работать, пока не будут охвачены все предпочтительные области обучения.

Модель Грегорца и Батлера

Энтони Грегорк и Кэтлин Батлер разработали модель, описывающую различные стили обучения, основанные на том, как люди по-разному получают и обрабатывают информацию. [29] Эта модель утверждает, что перцептивные способности человека являются основой его или ее особых сильных сторон в обучении или стилей обучения. [30]

В этой модели есть два перцептивных качества: конкретное и абстрактное , и две способности к упорядочиванию: случайное и последовательное . [30] Конкретное восприятие включает регистрацию информации через пять чувств, в то время как абстрактное восприятие включает понимание идей, качеств и концепций, которые нельзя увидеть. Что касается двух способностей к упорядочиванию, последовательное упорядочение включает организацию информации линейным, логическим образом, а случайное упорядочение включает организацию информации по частям и без определенного порядка. [30] Модель утверждает, что оба качества восприятия и обе способности к упорядочиванию присутствуют в каждом человеке, но некоторые качества и способности к упорядочиванию более доминирующие у определенных людей. [30]

Существует четыре комбинации перцептивных качеств и упорядочивающих способностей, основанных на доминировании: конкретное последовательное , абстрактное случайное , абстрактное последовательное и конкретное случайное . Модель утверждает, что люди с разными комбинациями учатся по-разному — у них разные сильные стороны, разные вещи имеют для них смысл, разные вещи сложны для них, и они задают разные вопросы в течение всего процесса обучения. [30]

Обоснованность модели Грегорца была подвергнута сомнению Томасом Рейо и Альбертом Уисвеллом после экспериментальных испытаний. [31] Грегорц утверждает , что его критики имеют «научно-ограниченные взгляды» и что они ошибочно отвергают «мистические элементы» «духа», которые можно различить только «тонким человеческим инструментом». [32]

Когнитивные подходы

Энтони Граша и Шерил Рихманн в 1974 году сформулировали шкалу стилей обучения Граши-Райхманн. [33] Она была разработана для анализа отношения студентов и того, как они подходят к обучению. Первоначально тест был разработан, чтобы предоставить учителям представление о том, как подходить к учебным планам для студентов колледжей. [34] Граша занимался когнитивными процессами и методами преодоления трудностей . В отличие от некоторых моделей когнитивных стилей, которые относительно непредвзяты, Граша и Рихманн различают адаптивные и неадаптивные стили. Названия стилей обучения Граши и Рихманн:

Стремясь объяснить, почему тесты на способности, школьные оценки и успеваемость в классе часто не в состоянии определить реальные способности, Роберт Стернберг перечислил различные когнитивные измерения в своей книге «Стили мышления» . [35] Несколько других моделей также часто используются при исследовании когнитивных стилей ; некоторые из этих моделей описаны в книгах, которые Стернберг редактировал совместно, таких как «Перспективы мышления, обучения и когнитивных стилей» . [36] [37] [38]

модель НАССП

В 1980-х годах Национальная ассоциация директоров средних школ (NASSP) сформировала целевую группу для изучения стилей обучения. [39] Целевая группа определила три широкие категории стилей — когнитивные, аффективные и физиологические — и 31 переменную, включая сильные стороны восприятия и предпочтения из модели VAK Барба и коллег, [21] а также многие другие переменные, такие как потребность в структуре, типы мотивации, предпочтения времени дня и т. д. [39] : 141–143  Они определили стиль обучения как « гештальт — не смесь связанных характеристик, а нечто большее, чем любая из его частей. Это совокупность внутренних и внешних операций, основанных на нейробиологии, личности и развитии человека и отраженных в поведении учащегося». [39] : 141 

Согласно целевой группе NASSP, стили — это гипотетические конструкции, которые помогают объяснить процесс обучения (и преподавания). Они постулировали, что можно распознать стиль обучения отдельного ученика, наблюдая за его или ее поведением. [39] : 138  Обучение происходит только тогда, когда наблюдается относительно стабильное изменение в поведении ученика в результате пережитого.

Методы оценки

Обзор литературы, не прошедший рецензирование, 2004 года подверг критике большинство основных инструментов, используемых для определения стиля обучения человека. [1] При проведении обзора Фрэнк Коффилд и его коллеги выбрали 13 наиболее влиятельных моделей из 71, которые они определили, [1] : 8–9,  включая большинство моделей, описанных в этой статье. Они изучили теоретические истоки и термины каждой модели, а также инструмент, который подразумевал оценку людей по стилям обучения, определенным моделью. Они проанализировали утверждения, сделанные автором(ами), внешние исследования этих утверждений и независимые эмпирические доказательства связи между стилем обучения, определенным инструментом, и фактическим обучением студентов. Команда Коффилда обнаружила, что ни одна из самых популярных теорий стилей обучения не была адекватно подтверждена независимыми исследованиями. Это означает, что даже если основные теории были обоснованными, преподаватели часто не могли правильно определить теоретически правильный стиль обучения для любого конкретного студента, поэтому теория в конечном итоге применялась неправильно на практике.

Инвентаризация стилей обучения

Опросник стилей обучения (LSI) связан с моделью Дэвида А. Колба и используется для определения стиля обучения студента. [14] Предыдущие версии LSI критиковались за проблемы с валидностью, надежностью и другие вопросы. [15] [40] [41] Версия 4 Опросника стилей обучения заменяет четыре стиля обучения предыдущих версий девятью новыми стилями обучения: инициирование, переживание, воображение, размышление, анализ, мышление, принятие решения, действие и балансирование. [42] LSI предназначен для того, чтобы помочь сотрудникам или студентам «понять, как их стиль обучения влияет на решение проблем, командную работу, урегулирование конфликтов, коммуникацию и выбор карьеры; развить большую гибкость обучения; выяснить, почему команды хорошо или плохо работают вместе; укрепить их общее обучение». [42]

Совершенно другой инвентарь стилей обучения связан с бинарным разделением стилей обучения, разработанным Ричардом Фелдером и Линдой Сильверман. [43] В модели Фелдера и Сильверман стили обучения представляют собой баланс между парами крайностей, такими как: Активный/Рефлексивный, Ощущающий/Интуитивный, Вербальный/Визуальный и Последовательный/Глобальный. Учащиеся получают четыре балла, описывающих эти балансы. [44] Как и упомянутый выше LSI, этот инвентарь предоставляет обзоры и конспекты для учителей.

Профиль стиля обучения NASSP

Профиль стиля обучения NASSP (LSP) — это инструмент второго поколения для диагностики когнитивных стилей учащихся, перцептивных реакций, а также предпочтений в обучении и преподавании. [45] LSP — это диагностический инструмент, предназначенный в качестве основы для комплексной оценки стиля у учащихся шестого-двенадцатого классов. Он был разработан исследовательским отделом Национальной ассоциации директоров средних школ совместно с национальной целевой группой экспертов по стилю обучения. Профиль был разработан в четыре этапа, при этом первоначальная работа проводилась в Университете Вермонта (когнитивные элементы), Университете штата Огайо (аффективные элементы) и Университете Св. Иоанна (физиологические/средовые элементы). Жесткая валидация и нормативные исследования проводились с использованием методов факторного анализа для обеспечения сильной конструктной валидности и независимости подшкал.

LSP содержит 23 шкалы, представляющие четыре фактора более высокого порядка: когнитивные стили, перцептивные реакции, предпочтения в обучении и предпочтения в обучении (аффективные и физиологические элементы). Шкалы LSP включают: аналитические навыки, пространственные навыки, навыки различения, навыки категоризации , навыки последовательной обработки, навыки одновременной обработки, навыки памяти , перцептивная реакция: визуальная, перцептивная реакция: слуховая, перцептивная реакция: эмоциональная, ориентация настойчивости, вербальная ориентация на риск, вербально-пространственные предпочтения, манипулятивные предпочтения, предпочтения времени обучения: раннее утро, предпочтения времени обучения: позднее утро, предпочтения времени обучения: день, предпочтения времени обучения: вечер, предпочтения группировки, предпочтения позы, предпочтения мобильности, предпочтения звука, предпочтения освещения, предпочтения температуры. [45]

Другие методы

Другие методы (обычно анкеты), используемые для определения стилей обучения, включают опросник VARK Нила Флеминга [26] и профилировщик стилей обучения Джексона. [1] : 56–59  Многие другие тесты завоевали популярность и разную степень доверия среди студентов и преподавателей.

В классе

Чтобы учитель мог использовать модель стилей обучения, он должен уметь правильно сопоставлять каждого ученика со стилем обучения. Это, как правило, неудачное упражнение из-за неподходящих инструментов. Чтобы инструмент оценки был полезным, он должен быть валидным тестом , то есть он должен фактически помещать всех учеников «стиля А» в группу «А», всех учеников «стиля В» в группу «В» и т. д. Исследования показывают, что очень немногие, если таковые вообще имеются, психометрические тесты , продвигаемые в сочетании с идеей стилей обучения, обладают необходимой валидностью, чтобы быть полезными на практике. Некоторые модели, такие как Gregorc Style Delineator Энтони Грегорка , «теоретически и психометрически несовершенны» и «не подходят для оценки отдельных лиц». [1] : 20 

Более того, знание стиля обучения студента, похоже, не имеет никакой практической ценности для студента. В 2019 году Американская ассоциация анатомов опубликовала исследование, в котором изучалось, оказывают ли стили обучения какое-либо влияние на конечные результаты курса анатомии. Исследование показало, что даже когда студентам говорили, что у них есть определенный стиль обучения, они не меняли своих учебных привычек, а те студенты, которые использовали свой теоретически доминирующий стиль обучения, не имели большего успеха в курсе; определенные стратегии обучения, не связанные со стилем обучения, положительно коррелировали с итоговой оценкой курса. [46]

Данн и Данн

Различные исследователи пытались выдвинуть гипотезы о том, каким образом теория стиля обучения может быть использована в классе. Двое таких ученых — Рита Данн и Кеннет Данн, которые основываются на подходе модальностей обучения. [1] : 20–35  [47]

Хотя стили обучения неизбежно будут различаться среди учеников в классе, Данн и Данн говорят, что учителя должны попытаться внести изменения в свой класс, которые будут полезны для каждого стиля обучения. Некоторые из этих изменений включают перепланировку комнаты, разработку методов работы в малых группах и разработку «пакетов контрактных занятий». [47] Перепланировка класса включает в себя размещение разделителей, которые можно использовать для творческого оформления комнаты (например, наличие различных учебных станций и учебных зон), расчистку площади пола и включение мыслей и идей учеников в дизайн класса. [47]

«Пакеты контрактных мероприятий» Данна и Данна представляют собой образовательные планы, которые используют: четкое изложение потребности в обучении; мультисенсорные ресурсы (слуховые, визуальные, тактильные, кинестетические); виды деятельности, с помощью которых можно творчески использовать недавно освоенную информацию; совместное использование творческих проектов в небольших группах; по крайней мере три метода для небольших групп; предварительный тест, самотестирование и последующий тест. [47]

Модель стилей обучения Данна и Данна широко используется в школах Соединенных Штатов, и в рецензируемых журналах было опубликовано 177 статей, ссылающихся на эту модель. [1] : 20  Однако заключение обзора Коффилда и коллег было следующим: «Несмотря на большую и развивающуюся исследовательскую программу, убедительные заявления о влиянии сомнительны из-за ограничений во многих поддерживающих исследованиях и отсутствия независимых исследований модели». [1] : 35 

Дифференциация Шпренгера

Другой ученый, который считает, что стили обучения должны оказывать влияние на класс, — это Мэрили Шпренгер в своей работе «Дифференциация через стили обучения и память» . [48] Она основывает свою работу на трех предпосылках:

  1. Учителя могут быть учениками, а ученики учителями. Мы все и то, и другое.
  2. Каждый может учиться при правильных обстоятельствах.
  3. Обучение — это весело! Сделайте его привлекательным. [48] [ нужна страница ]

Шпренгер подробно описывает, как обучать визуально, аудиально или тактильно/кинестетически. Методы для визуальных учащихся включают обеспечение того, чтобы учащиеся могли видеть написанные слова, использование изображений и рисование временных рамок для событий. [48] [ нужна страница ] Методы для аудиальных учащихся включают повторение слов вслух, обсуждение в небольших группах, дебаты, прослушивание книг на пленке, устные отчеты и устную интерпретацию. [48] [ нужна страница ] Методы для тактильных/кинестетических учащихся включают практические занятия (эксперименты и т. д.), проекты, частые перерывы для движения, наглядные пособия, ролевые игры и экскурсии. [48] [ нужна страница ] Используя различные методы обучения из каждой из этих категорий, учителя одновременно учитывают разные стили обучения и улучшают обучение, побуждая учащихся учиться разными способами.

Джеймс У. Киф и Джон М. Дженкинс включили оценку стиля обучения в качестве базового компонента в свою модель «персонализированного обучения» в обучении. [49] Шесть основных элементов составляют культуру и контекст персонализированного обучения. Культурные компоненты — роль учителя, характеристики обучения учащихся и коллегиальные отношения — устанавливают основу персонализации и гарантируют, что школа ценит заботливую и совместную среду. Контекстуальные факторы — интерактивность, гибкое расписание и аутентичная оценка — устанавливают структуру персонализации. [49] [ нужна страница ]

По словам Кифа и Дженкинса, когнитивный и учебный анализ стиля играют особую роль в процессе персонализации обучения. Оценка стиля обучения учащегося, больше, чем любой другой элемент, за исключением роли учителя, устанавливает основу для персонализированного подхода к обучению: для консультирования и размещения учащихся, для соответствующей переподготовки когнитивных навыков учащихся, для адаптивной учебной стратегии и для аутентичной оценки обучения. [49] [ нужна страница ] Некоторые учащиеся лучше всего реагируют в учебной среде, основанной на анализе их предпочтений в отношении стиля восприятия и окружающей среды: большинство индивидуализированных и персонализированных методов обучения отражают эту точку зрения. Другим учащимся, однако, нужна помощь, чтобы успешно функционировать в любой учебной среде. Если подросток не может справиться с обычным обучением, улучшение его когнитивных навыков может сделать успешным достижение. [49] [ нужна страница ]

Многие из проблем обучения студентов, которые диагностика стиля обучения пытается решить, напрямую связаны с элементами системы обработки информации человеком. Такие процессы, как внимание, восприятие и память, а также такие операции, как интеграция и извлечение информации, являются внутренними для системы. Любая надежда на улучшение обучения студентов обязательно включает понимание и применение теории обработки информации. Оценка стиля обучения может предоставить окно для понимания и управления этим процессом. [49] [ нужна страница ]

Однако по крайней мере одно исследование, оценивающее стили преподавания и стили обучения, обнаружило, что конгруэнтные группы не имеют существенных различий в достижениях от неконгруэнтных групп. [50] Более того, стиль обучения в этом исследовании варьировался в зависимости от демографии, в частности от возраста, что предполагает изменение стиля обучения по мере того, как человек становится старше и приобретает больше опыта. Хотя существенные возрастные различия действительно имели место, а также не проводилось экспериментального манипулирования заданиями в классе, результаты действительно ставят под сомнение цель конгруэнтных стилей преподавания и обучения в классе. [1] : 122 

Исследователи в области образования Эйлин Карнелл и Кэролайн Лодж пришли к выводу, что стили обучения не являются фиксированными и зависят от обстоятельств, цели и условий. [51]

Критика

Теории стилей обучения критиковались многими учеными и исследователями. Некоторые психологи и нейробиологи подвергали сомнению научную основу разделения студентов на основе стиля обучения. По словам Сьюзан Гринфилд, эта практика является «бессмыслицей» с точки зрения нейробиологии: «Люди эволюционировали, чтобы строить картину мира с помощью наших чувств, работающих в унисон, используя огромную взаимосвязь, которая существует в мозге». [52] Аналогичным образом Кристин Харрингтон утверждала, что, поскольку все студенты являются мультисенсорными учениками , преподаватели должны обучать общим навыкам обучения, основанным на исследованиях. [53]

Многие педагогические психологи показали, что существует мало доказательств эффективности большинства моделей стилей обучения, и, более того, что модели часто опираются на сомнительные теоретические основания. [54] [55] По словам профессора образования Стивена Шталя, «полная неудача в попытках обнаружить, что оценка стилей обучения детей и сопоставление с учебными методами оказывает какое-либо влияние на их обучение». [56] Профессор образования Гай Клэкстон поставил под сомнение степень полезности таких стилей обучения, как VARK, особенно потому, что они могут иметь тенденцию навешивать ярлыки на детей и, следовательно, ограничивать обучение. [57] Аналогичным образом психолог Крис Васкес указала на ряд проблем со стилями обучения, включая отсутствие эмпирических доказательств того, что стили обучения полезны для достижения успеваемости учащихся, а также ее более серьезную обеспокоенность тем, что использование стилей обучения в классе может привести к тому, что учащиеся будут развивать самоограничивающие неявные теории о себе, которые могут стать самоисполняющимися пророчествами , которые вредны, а не полезны для цели служения разнообразию учащихся. [6]

Некоторые исследования показали, что долгосрочное сохранение знаний может быть достигнуто лучше в условиях, которые кажутся более сложными, и что обучение студентов только в предпочитаемом ими стиле обучения неэффективно. [58]

Психологи Скотт Лилиенфельд , Барри Бейерштейн и их коллеги назвали одним из «50 величайших мифов популярной психологии» идею о том, что «студенты учатся лучше всего, когда стили преподавания соответствуют их стилям обучения», и обобщили некоторые важные причины не верить в этот «миф». [25]

Другие критические замечания

Коффилд и его коллеги, а также Марк Смит не одиноки в своих суждениях. В 2005 году Demos , британский аналитический центр, опубликовал отчет о стилях обучения, подготовленный группой под председательством Дэвида Харгривза , в которую входили Уша Госвами из Кембриджского университета и Дэвид Вуд из Ноттингемского университета . В отчете Demos говорилось, что доказательства стилей обучения «крайне изменчивы», и что специалисты «ни в коем случае не всегда откровенны относительно доказательств своей работы». [59] : 11 

Предостерегая от интерпретации нейропсихологических исследований как поддерживающих применимость теории стилей обучения, Джон Гик, профессор педагогики в Университете Оксфорд Брукс в Великобритании и научный сотрудник Центра функциональной магнитно-резонансной томографии мозга Оксфордского университета , прокомментировал в 2005 году: «Нам нужно проявлять крайнюю осторожность при переходе из лаборатории в класс. Мы помним вещи визуально и на слух, но информация не определяется тем, как она была получена». [60]

В своей работе Дэниел Т. Уиллингем , когнитивный психолог и нейробиолог, утверждает, что нет достаточных доказательств в поддержку теории, описывающей различия в стилях обучения среди студентов. В своей книге 2009 года « Почему студенты не любят школу » [61] он утверждал, что теория когнитивных стилей должна иметь три характеристики: «она должна последовательно приписывать человеку один и тот же стиль, она должна показывать, что люди с разными способностями думают и учатся по-разному, и она должна показывать, что люди с разными стилями в среднем не различаются по способностям». [61] : 118  Он пришел к выводу, что не существует теорий, которые обладали бы этими тремя важнейшими характеристиками, не обязательно подразумевая, что когнитивные стили не существуют, а скорее утверждая, что психологи не смогли «найти их». [61] : 118  В опубликованном в 2008 году на YouTube видеоролике под названием «Стили обучения не существуют» Уиллингем подводит итог следующими словами: «Хорошее преподавание — это хорошее преподавание, и учителям не нужно подстраивать свое преподавание под индивидуальные стили обучения учеников». [62]

Критика APS 2009 г.

В конце 2009 года журнал Psychological Science in the Public Interest Ассоциации психологических наук (APS) опубликовал отчет о научной обоснованности практик стилей обучения. [2] Группа экспертов, написавшая статью, во главе с Гарольдом Пашлером из Калифорнийского университета в Сан-Диего , пришла к выводу, что адекватная оценка гипотезы стилей обучения — идеи о том, что оптимальное обучение требует, чтобы студенты получали инструкции, адаптированные к их стилям обучения, — требует определенного вида исследования. В частности, студенты должны быть сгруппированы по категориям стилей обучения, которые оцениваются (например, визуальные учащиеся против вербальных учащихся), а затем студенты в каждой группе должны быть случайным образом назначены на один из методов обучения (например, визуальное обучение или вербальное обучение), так что некоторые студенты будут «соответствовать», а другие будут «несоответствовать». В конце эксперимента все студенты должны сдать один и тот же тест. Если гипотеза стиля обучения верна, то, например, визуальные учащиеся должны лучше учиться с помощью визуального метода, тогда как аудиальные учащиеся должны лучше учиться с помощью аудиального метода. Как раскрыто в отчете, группа обнаружила, что исследования, использующие этот существенный исследовательский дизайн, практически отсутствовали в литературе по стилям обучения. Фактически, группа смогла найти только несколько исследований с этим исследовательским дизайном, и все, кроме одного, были отрицательными результатами — то есть они обнаружили, что один и тот же метод обучения был превосходным для всех типов студентов. [2] Примерами таких отрицательных результатов являются исследования Лоры Дж. Массы и Ричарда Э. Майера , [63], а также более поздние исследования после обзора 2009 года. [3] [64] [65]

Кроме того, группа отметила, что даже если бы требуемые результаты были получены, преимущества должны быть большими, а не просто статистически значимыми, прежде чем вмешательства в стиль обучения можно было бы рекомендовать как экономически эффективные. То есть, стоимость оценки и классификации учащихся по их стилю обучения, а затем предоставления индивидуального обучения должна быть более выгодной, чем другие вмешательства (например, индивидуальное обучение, программы коррекции после школы и т. д.). [2] : 116–117 

В результате комиссия пришла к выводу, что «в настоящее время нет достаточной доказательной базы для обоснования включения оценок стилей обучения в общую образовательную практику. Таким образом, ограниченные образовательные ресурсы лучше направить на внедрение других образовательных практик, имеющих надежную доказательную базу, число которых растет». [2] : 105 

Статья вызвала критические комментарии со стороны некоторых защитников стилей обучения. Chronicle of Higher Education сообщил, что Роберт Стернберг из Университета Тафтса высказался против статьи: «Несколько наиболее цитируемых исследователей стилей обучения, указывает г-н Стернберг, не указаны в библиографии статьи». [66] Это обвинение также обсуждалось в Science , которая сообщила, что Пашлер сказал: «Именно так... большинство [доказательств] «слабые»». [67] Chronicle сообщила, что даже Дэвид А. Колб частично согласился с Пашлером; Колб сказал: «В статье правильно упоминаются практические и этические проблемы сортировки людей по группам и навешивания на них ярлыков. У трекинга в образовании плохая история». [66]

Последующие критические замечания

Обзорная статья 2015 года [68] рассмотрела исследования стилей обучения, завершенные после критики APS 2009 года, [2] уделив особое внимание исследованиям, в которых использовались экспериментальные методы, пропагандируемые Пашлером и др. [68] Результаты были аналогичны результатам критики APS: доказательства в пользу стилей обучения практически отсутствовали, в то время как доказательства, противоречащие им, были более распространены и использовали более надежную методологию. [68] Последующие исследования пришли к выводу, что стили обучения не оказали никакого влияния на усвоение материала учащимися, тогда как другое объяснение, двойное кодирование, оказало на него существенное влияние и имело больший потенциал для практического применения в классе. [69]

В исследовательской работе 2017 года из Великобритании было обнаружено, что 90% ученых согласились с тем, что в теории стилей обучения есть «основные концептуальные недостатки», однако 58% согласились с тем, что студенты «учатся лучше, когда получают информацию в предпочитаемом ими стиле обучения», а 33% сообщили, что они использовали стили обучения в качестве метода в прошлом году. [70] В ней сделан вывод о том, что, возможно, лучше использовать методы, которые «явно эффективны». [70] [71]

Смотрите также

Инструмент оценки лидерства

Ссылки

  1. ^ abcdefghijk Коффилд, Фрэнк; Мозели, Дэвид; Холл, Элейн; Экклстоун, Кэтрин (2004). Стили обучения и педагогика в обучении после 16 лет: систематический и критический обзор (PDF) . Лондон: Исследовательский центр обучения и навыков. ISBN 1853389188. OCLC  505325671. Архивировано из оригинала (PDF) 2016-03-04.
  2. ^ abcdefghi Пашлер, Гарольд; Макдэниел, Марк ; Рорер, Дуг; Бьорк, Роберт А. (декабрь 2008 г.). «Стили обучения: концепции и доказательства». Психологическая наука в интересах общества . 9 (3): 105–119. doi : 10.1111/j.1539-6053.2009.01038.x . PMID  26162104. S2CID  2112166.
  3. ^ abc Уиллингем, Дэниел Т .; Хьюз, Элизабет М.; Доболи, Дэвид Г. (июль 2015 г.). «Научный статус теорий стилей обучения». Преподавание психологии . 42 (3): 266–271. doi :10.1177/0098628315589505. S2CID  146126992.
  4. ^ В одном обширном списке инструментов и теорий стилей обучения (Coffield et al. 2004, стр. 166–169) авторы перечислили три работы по стилям обучения до 1950-х годов, четыре — из 1950-х годов, семь — из 1960-х годов, 21 — из 1970-х годов, 22 — из 1980-х годов и 17 — из 1990-х годов.
  5. ^ Притчард, Алан (2014) [2005]. «Стили обучения». Способы обучения: теории и стили обучения в классе (3-е изд.). Milton Park, Abingdon, Oxon; Нью-Йорк: Routledge . С. 46–65. ISBN 9780415834926. OCLC  853494423.
  6. ^ ab Васкес, Крис (2009). «Стили обучения как самоисполняющиеся пророчества». В Гурунг, Реган АР; Прието, Лорето Р. (ред.). Получение культуры: включение разнообразия в учебную программу . Стерлинг, Вирджиния: Stylus. стр. 53–63. ISBN 9781579222796. OCLC  228374299.
  7. ^ Бланшетт Сарразен, Жереми; Массон, Стив (29 сентября 2015 г.). «Нейромифы в образовании». EdCan Network, Канадская образовательная ассоциация . Получено 18 сентября 2020 г.
  8. ^ Деккер, Санне; Ли, Никки С.; Ховард-Джонс, Пол; Джоллес, Йелле (18 октября 2012 г.). «Нейромифы в образовании: распространенность и предикторы заблуждений среди учителей». Frontiers in Psychology . 3 : 429. doi : 10.3389/fpsyg.2012.00429 . PMC 3475349. PMID  23087664 . 
  9. ^ Кляйн, Перри Д. (январь 2003 г.). «Переосмысление множественности когнитивных ресурсов и учебных программ: альтернативы «стилям обучения» и «множественному интеллекту».". Журнал исследований учебных программ . 35 (1): 45–81. doi :10.1080/00220270210141891. S2CID  144074203.
  10. ^ Ньютон, Филип М.; Сальви, Атхарва (2020). «Насколько распространена вера в нейромиф о стилях обучения и имеет ли это значение? Прагматичный систематический обзор». Frontiers in Education . 5 : 270. doi : 10.3389/feduc.2020.602451 . ISSN  2504-284X.
  11. ^ Пападату-Пасту, Мариетта; Гритзали, Мария; Баррабл, Алексия (2018). «Образовательный нейромиф о стилях обучения: отсутствие согласия между суждениями учителей, самооценкой и интеллектом учащихся». Frontiers in Education . 3 . doi : 10.3389/feduc.2018.00105 .
  12. ^ ab May, Cindi (29 мая 2018 г.). «Проблема со «стилями обучения»». Scientific American .
  13. ^ abcd Колб, Дэвид А. (2015) [1984]. Опытное обучение: опыт как источник обучения и развития (2-е изд.). Upper Saddle River, NJ: Pearson Education. ISBN 9780133892406. OCLC  909815841.
  14. ^ ab Smith, Donna M.; Kolb, David A. (1996) [1986]. Руководство пользователя для инвентаризации стилей обучения: руководство для учителей и тренеров . Бостон: McBer. ISBN 9780133892406. OCLC  38505355.
  15. ^ ab Manolis, Chris; Burns, David J.; Assudani, Rashmi; Chinta, Ravi (февраль 2013 г.). «Оценка стилей обучения на основе опыта: методологическая реконструкция и валидация инвентаризации стилей обучения Колба» (PDF) . Обучение и индивидуальные различия . 23 : 44–52. doi :10.1016/j.lindif.2012.10.009.
  16. ^ Смит, Марк К. (2010). «Дэвид А. Колб об опытном обучении». infed.org . Получено 9 августа 2015 г.
  17. ^ ab Mumford, Alan (1997). «Использование стилей обучения в работе». Action learning at work . Aldershot, Hampshire; Brookfield, VT: Gower. стр. 121–135. ISBN 0566078902. OCLC  35777384.
  18. ^ Дафф, Ангус; Даффи, Тим (2002-07-05). "Психометрические свойства опросника стилей обучения Хани и Мамфорда (LSQ)". Личность и индивидуальные различия . 33 (1): 147–163. doi :10.1016/S0191-8869(01)00141-6. ISSN  0191-8869.
  19. ^ Хани, Питер; Мамфорд, Алан (2006). Опросник стилей обучения: версия из 80 пунктов . Лондон: Мейденхед. ISBN 1902899296. OCLC  889619009.
  20. ^ ab Barbe, Walter Burke; Swassing, Raymond H.; Milone, Michael N. (1979). Обучение через сильные стороны модальности: концепции и практики . Колумбус, Огайо: Zaner-Bloser. ISBN 0883091003. OCLC  5990906.
  21. ^ abc Барб, Уолтер Берк; Милон, Майкл Н. (февраль 1981 г.). «Что мы знаем о сильных сторонах модальности» (PDF) . Образовательное лидерство . Ассоциация по надзору и разработке учебных программ : 378–380.
  22. ^ Кретциг, Грегори П.; Арбутнотт, Кэтрин Д. (февраль 2006 г.). «Стиль восприятия и успеваемость в обучении: проверка гипотезы». Журнал педагогической психологии . 98 (1): 238–246. doi :10.1037/0022-0663.98.1.238.
  23. ^ Шарп, Джон Г.; Боукер, Роб; Бирн, Дженни (сентябрь 2008 г.). «VAK или VAK-uous?: к тривиализации обучения и смерти учености». Научные статьи по образованию . 23 (3): 293–314. doi :10.1080/02671520701755416. S2CID  11499636.
  24. ^ Франклин, Ширли (март 2006 г.). «VAKing out learning styles — почему понятие «стили обучения» бесполезно для учителей». Образование 3–13: Международный журнал начального, элементарного и раннего образования . 34 (1): 81–87. doi :10.1080/03004270500507644. S2CID  143207758.
  25. ^ ab Lilienfeld, Scott O. ; Lynn, Steven Jay; Ruscio, John; Beyerstein, Barry L. (2010). «Миф № 18: Студенты учатся лучше всего, когда стили преподавания соответствуют их стилям обучения». 50 великих мифов популярной психологии: разрушение широко распространенных заблуждений о человеческом поведении . Чичестер, Великобритания; Молден, Массачусетс: Wiley-Blackwell . стр. 92–99. ISBN 9781405131117. OCLC  396172891.
  26. ^ ab Leite, Walter L.; Svinicki, Marilla; Shi, Yuying (апрель 2010 г.). «Попытка проверки результатов VARK: инвентаризация стилей обучения с использованием моделей многофакторного и многометодного подтверждающего факторного анализа». Educational and Psychological Measurement . 70 (2): 323–339. doi :10.1177/0013164409344507. S2CID  144889213.
  27. ^ Флеминг, Нил Д. (июль 1995 г.). «Я другой; не глупый: способы представления (VARK) в классе высших учебных заведений» (PDF) . В Зелмер, А. С. Линн; Зелмер, Эми Эллиотт (ред.). Высшее образование: смешение традиций и технологий: труды Ежегодной конференции Общества развития высшего образования и исследований Австралазии (HERDSA) 1995 г. Исследования и разработки в области высшего образования. Том 18. Рокгемптон: Центр профессионального образования, Факультет наук о здоровье, Университет Центрального Квинсленда . стр. 308–313. ISBN 9780133892406OCLC  154135362. Те, кто искусно использует нейролингвистическое программирование (НЛП) и теоретики левого и правого полушарий мозга, утверждают, что визуальные, слуховые и кинестетические предпочтения (V, A, K) влияют на креативность, пространственные способности и даже на использование словарного запаса... В дополнение к обычным трехчастным модальным подразделениям (визуальные, кинестетические и слуховые) в нашу анкету была добавлена ​​четвертая категория — читающие и пишущие.
  28. ^ Флеминг, Нил Д. (2014). «Модальности VARK». vark-learn.com . Архивировано из оригинала 14 марта 2015 г. Получено 9 августа 2015 г.
  29. ^ Батлер, Кэтлин Энн; Грегорк, Энтони Ф. (1988). Все в вашем сознании: руководство для студентов по стилю обучения . Колумбия, Коннектикут: Измерение учащегося. ISBN 0945852010. OCLC  20848567.
  30. ^ abcde Андерсон, Маргарет (3 февраля 2004 г.). "Mind Styles: Anthony Gregorc". cortland.edu . Получено 9 августа 2015 г. .
  31. ^ Рейо, Томас Г.; Уизвелл, Альберт К. (июнь 2006 г.). «Исследование факторной структуры и конструктной валидности определителя стиля Грегорка». Образовательные и психологические измерения . 66 (3): 489–501. doi :10.1177/0013164405282459. S2CID  146783750.
  32. ^ Gregorc, Anthony F. (29 января 2015 г.). «Часто задаваемые вопросы о стиле». gregorc.com . Архивировано из оригинала 4 мая 2015 г. . Получено 9 августа 2015 г. .
  33. ^ Рихманн, Шерил Веттер; Граша, Энтони Ф. (июль 1974 г.). «Рациональный подход к разработке и оценке конструктной валидности инструмента шкал стиля обучения студентов». Журнал психологии . 87 (2): 213–223. doi :10.1080/00223980.1974.9915693.
  34. ^ Граша, Энтони Ф. (1996). Обучение со стилем: практическое руководство по улучшению обучения путем понимания стилей преподавания и обучения . Серия «Учебная программа для изменений». Питтсбург: Alliance Publishers. ISBN 0964507110. OCLC  34349818.
  35. ^ Стернберг, Роберт Дж. (1997). Стили мышления. Кембридж, Великобритания; Нью-Йорк: Cambridge University Press . ISBN 0521553164. OCLC  36315844.
  36. ^ Стернберг, Роберт Дж.; Чжан, Ли-фан, ред. (2001). Перспективы мышления, обучения и когнитивных стилей. Махвах, Нью-Джерси: Lawrence Erlbaum Associates . ISBN 0805834303. OCLC  44619517.
  37. ^ Чжан, Ли-фан; Стернберг, Роберт Дж. , ред. (2009). Взгляды на природу интеллектуальных стилей. Нью-Йорк: Springer Publishing . ISBN 9780826104601. OCLC  301893408.
  38. ^ Чжан, Ли-фан; Стернберг, Роберт Дж.; Рейнер, Стивен, ред. (2012). Справочник интеллектуальных стилей: предпочтения в познании, обучении и мышлении. Нью-Йорк: Springer Publishing . ISBN 9780826106674. OCLC  714734148.
  39. ^ abcde Keefe, James W. (март 1985). «Оценка переменных стиля обучения: модель целевой группы NASSP». Теория в практику . 24 (2): 138–144. doi :10.1080/00405848509543162. JSTOR  1476430.
  40. ^ Koob, Jeffrey J.; Funk, Joanie (март 2002 г.). «Опись стилей обучения Колба: вопросы надежности и валидности» (PDF) . Исследования по практике социальной работы . 12 (2): 293–308. doi :10.1177/104973150201200206. S2CID  17548610.
  41. ^ Металлиду, Панайота; Плациду, Мария (2008). «Опросник стилей обучения Колба-1985: вопросы валидности и связи с метакогнитивными знаниями о стратегиях решения проблем». Обучение и индивидуальные различия . 18 (1): 114–119. doi :10.1016/j.lindif.2007.11.001.
  42. ^ ab "Опись стилей обучения Колба (KLSI), версия 4 онлайн: описание". haygroup.com . Получено 9 августа 2015 г. .
  43. ^ Фелдер, Ричард М.; Сильверман, Линда К. (январь 1988 г.). «Стили обучения и преподавания в инженерном образовании» (PDF) . Инженерное образование . 78 (7): 674–81.
  44. ^ Соломан, Барбара А.; Фелдер, Ричард М. «Опросник по индексу стилей обучения». Университет штата Северная Каролина . Получено 1 ноября 2012 г.
  45. ^ ab Keefe, James W.; Monk, John S. (1988). Профиль стиля обучения: техническое руководство . Рестон, Вирджиния: Национальная ассоциация директоров средних школ . ISBN 0882102133. OCLC  22143235.
  46. ^ Хасманн, Полли Р.; О'Локлин, Валери Дин (январь 2019 г.). «Еще один гвоздь в гроб стилей обучения? Различия между стратегиями обучения студентов-анатомов, успеваемостью в классе и заявленными стилями обучения VARK». Anatomical Sciences Education . 12 (1): 6–19. doi :10.1002/ase.1777. PMID  29533532. S2CID  3885672.
  47. ^ abcd Данн, Рита Стаффорд; Данн, Кеннет Дж. (1978). Обучение студентов с использованием их индивидуальных стилей обучения: практический подход . Рестон, Вирджиния: Reston Pub. Co. ISBN 0879098082. OCLC  3844703.
  48. ^ abcde Sprenger, Marilee (2008) [2003]. Дифференциация через стили обучения и память (2-е изд.). Thousand Oaks, CA: Corwin Press . ISBN 9781412955447. OCLC  192109691.
  49. ^ abcde Keefe, James W.; Jenkins, John M. (2008) [2000]. Персонализированное обучение: ключ к успеваемости учащихся (2-е изд.). Lanham, MD: Rowman & Littlefield Education. ISBN 9781578867554. OCLC  173509416.
  50. ^ Спун, Джерри К.; Шелл, Джон В. (Зима 1998). «Согласование стилей обучения студентов со стилями преподавания инструкторов». Журнал промышленного педагогического образования . 35 (2): 41–56.
  51. ^ Карнелл, Эйлин; Лодж, Кэролайн (2002). Поддержка эффективного обучения . Лондон; Таузенд-Оукс, Калифорния: Paul Chapman Publishing; SAGE Publications . стр. 22. ISBN 0761970460. OCLC  48110229.
  52. ^ Генри, Джули (29 июля 2007 г.). «Профессор критикует метод обучения «стиль обучения». The Telegraph . Архивировано из оригинала 19 декабря 2009 г. Получено 29 августа 2010 г.
  53. ^ Харрингтон, Кристин (24 марта 2014 г.). «Обучайте навыкам обучения, а не стилям обучения: мы ВСЕ мультисенсорные ученики». Cengage . Получено 10 марта 2019 г.,
  54. ^ Карри, Линн (октябрь 1990 г.). «Критика исследований стилей обучения». Образовательное лидерство . 48 (2): 50–56.
  55. ^ Рорер, Дуг; Пашлер, Гарольд (июль 2012 г.). «Стили обучения: где доказательства?» (PDF) . Медицинское образование . 46 (7): 634–635. doi :10.1111/j.1365-2923.2012.04273.x. PMID  22691144. S2CID  16676546.
  56. ^ Stahl, Steven A. (2004). «Разные инсульты для разных людей?» (PDF) . В Abbeduto, Leonard (ред.). Принимая стороны: столкновение взглядов на спорные вопросы в педагогической психологии . Guilford, CT: Dushkin/ McGraw-Hill . стр. 98–107. ISBN 0072917237. OCLC  53479331.
  57. ^ Клэкстон, Гай (2008). В чем смысл школы?: заново открывая сердце образования. Ричмонд: Oneworld Publications . ISBN 9781851686032. OCLC  228582273.
  58. ^ Висконтас, Индре (январь–февраль 2020 г.). «Сомнительные утверждения о психотерапии для молодежи». Skeptical Inquirer . Том 44, № 1. Амхерст: Центр расследований . Архивировано из оригинала 30 мая 2020 г. . Получено 30 мая 2020 г. .
  59. ^ Бир, Джеки; Суинделлс, Мэгги; Уайз, Дерек; Дефорж, Чарльз; Госвами, Уша ; Вуд, Дэвид; Хорн, Мэтью; Лоунсбро, Ханна; Харгривз, Дэвид (2005). Об обучении: отчет рабочей группы по обучению. Лондон: Demos . ISBN 1841801402. OCLC  59877244. Архивировано из оригинала 2007-12-22 . Получено 2014-05-08 .
  60. ↑ Ревелл, Фил (30 мая 2005 г.). «Каждый — своему». The Guardian . Архивировано из оригинала 4 марта 2007 г. Получено 9 августа 2015 г.
  61. ^ abc Willingham, Daniel T. (2009). Почему ученики не любят школу?: когнитивный ученый отвечает на вопросы о том, как работает разум и что это значит для класса. Сан-Франциско, Калифорния: Jossey-Bass . ISBN 9780470279304. OCLC  255894389.
  62. ^ Уиллингем, Дэниел Т. (21 августа 2008 г.). «Стили обучения не существуют». YouTube . Получено 28.05.2020 .
  63. ^ Масса, Лора Дж.; Майер, Ричард Э. (2006). «Проверка гипотезы ATI: должно ли мультимедийное обучение учитывать когнитивный стиль вербализатора-визуализатора?» (PDF) . Обучение и индивидуальные различия . 16 (4): 321–335. doi :10.1016/j.lindif.2006.10.001.
  64. ^ Коллёффель, Бас (февраль 2012 г.). «Изучение связи между визуализатором-вербализатором когнитивных стилей и производительностью с визуальным или вербальным учебным материалом». Компьютеры и образование . 58 (2): 697–706. doi :10.1016/j.compedu.2011.09.016.
  65. ^ Исследование 2015 года не обнаружило статистически значимого улучшения в понимании учащимися, когда методы обучения были связаны с предпочтениями стиля обучения; исследователи утверждали, что «преподаватели на самом деле могут оказывать медвежью услугу аудиальным учащимся, постоянно подстраиваясь под их предпочтения стиля обучения» (стр. 77), поскольку большая часть тестирования представлена ​​только в формате письменного текста, и поэтому все учащиеся должны иметь сильные навыки визуального слова. См.: Rogowsky, Beth A.; Calhoun, Barbara M.; Tallal, Paula (2015). «Соответствие стиля обучения методу обучения: влияние на понимание». Journal of Educational Psychology . 107 (1): 64–78. doi :10.1037/a0037478.
  66. ^ ab Glenn, David (15 декабря 2009 г.). «Соответствие стиля преподавания стилю обучения может не помочь студентам». The Chronicle of Higher Education . Получено 24 февраля 2010 г.
  67. ^ Холден, Констанс (8 января 2010 г.). «Обучение со стилем» (PDF) . Наука . 327 (5692): 129.2–129. doi :10.1126/science.327.5962.129-b.
  68. ^ abc Cuevas, Joshua (ноябрь 2015 г.). «Эффективно ли обучение на основе стилей обучения?: комплексный анализ последних исследований стилей обучения». Теория и исследования в образовании . 13 (3): 308–333. doi :10.1177/1477878515606621. S2CID  146462452.
  69. ^ Куевас, Джошуа; Доусон, Брайан Л. (март 2018 г.). «Тест двух альтернативных моделей когнитивной обработки: стили обучения и двойное кодирование». Теория и исследования в образовании . 16 (1): 40–64. doi : 10.1177/1477878517731450 .
  70. ^ ab Newton, Philip M.; Miah, Mahallad (2017) . «Высшее образование, основанное на фактических данных — важен ли «миф» о стилях обучения?». Frontiers in Psychology . 8 : 444. doi : 10.3389/fpsyg.2017.00444 . PMC 5366351. PMID  28396647. 
  71. ^ Нансекивелл, Шейлин Э.; Шах, Прити; Гельман, Сьюзан А. (2020). «Возможно, они рождаются с этим, а может быть, это опыт: к более глубокому пониманию мифа о стиле обучения» (PDF) . Журнал педагогической психологии . 112 (2): 221–235. doi :10.1037/edu0000366. S2CID  191740592.

Дальнейшее чтение

Внешние ссылки