stringtranslate.com

Учебный дизайн

Учебный дизайн ( ID ), также известный как проектирование учебных систем и первоначально известный как разработка учебных систем ( ISD ), представляет собой практику систематического проектирования, разработки и предоставления учебных материалов и опыта, как цифровых, так и физических, последовательным и надежным образом для эффективного, действенного, привлекательного, вовлекающего и вдохновляющего приобретения знаний. [1] [2] Процесс в целом состоит из определения состояния и потребностей учащегося, определения конечной цели обучения и создания некоторого «вмешательства» для помощи в переходе. Результат этого обучения может быть непосредственно наблюдаемым и научно измеренным или полностью скрытым и предполагаемым. [3] Существует много моделей учебного дизайна, но многие из них основаны на модели ADDIE с пятью фазами: анализ, проектирование, разработка, реализация и оценка .

Роберт М. Ганье считается одним из основателей ИСД из-за огромного влияния его работы « Условия обучения » на эту дисциплину. [4]

История

Происхождение

Как область, учебный дизайн исторически и традиционно коренится в когнитивной и поведенческой психологии , хотя в последнее время конструктивизм повлиял на мышление в этой области. [5] [6] [7] Это можно объяснить тем, как он возник в период, когда бихевиористская парадигма доминировала в американской психологии. Есть также те, кто ссылается на то, что, помимо бихевиористской психологии, происхождение этой концепции можно проследить до системной инженерии . Хотя влияние каждой из этих областей трудно количественно оценить, утверждается, что язык и «внешний вид и ощущение» ранних форм учебного дизайна и их потомков были получены из этой инженерной дисциплины. [8] В частности, они были связаны с моделью разработки обучения, используемой американскими военными , которые были основаны на системном подходе и объяснялись как «идея рассмотрения проблемы или ситуации в ее целостности со всеми ее ответвлениями, со всеми ее внутренними взаимодействиями, со всеми ее внешними связями и с полным осознанием ее места в ее контексте». [9]

Роль системной инженерии в раннем развитии учебного дизайна была продемонстрирована во время Второй мировой войны , когда значительное количество учебных материалов для военных было разработано на основе принципов обучения, обучения и человеческого поведения. Тесты для оценки способностей обучающихся использовались для отбора кандидатов для учебных программ. После успеха военной подготовки психологи начали рассматривать обучение как систему и разработали различные процедуры анализа, проектирования и оценки. [10] В 1946 году Эдгар Дейл описал иерархию учебных методов, организованных интуитивно по их конкретности. [11] [12] Сначала эта структура перешла в промышленный сектор для обучения рабочих, прежде чем она, наконец, нашла свой путь в сферу образования. [13]

1950-е годы

Первоначальная версия таксономии Блума (опубликованная в 1956 году) определяла когнитивную область с точки зрения шести целей.

Статья Б. Ф. Скиннера 1954 года « Наука обучения и искусство преподавания » предполагала, что эффективные учебные материалы, называемые программированными учебными материалами, должны включать небольшие шаги, частые вопросы и немедленную обратную связь; и должны позволять самостоятельно регулировать темп. [10] Роберт Ф. Магер популяризировал использование учебных целей своей статьей 1962 года « Подготовка целей для программированного обучения» . В статье описывается, как писать цели, включая желаемое поведение, условия обучения и оценку. [10]

В 1956 году комитет под руководством Бенджамина Блума опубликовал влиятельную таксономию с тремя областями обучения: когнитивная (то, что человек знает или думает), психомоторная (то, что человек делает физически) и аффективная (то, что человек чувствует или какие у него отношения ). Эти таксономии до сих пор влияют на дизайн обучения. [11] [14]

1960-е

Роберт Глейзер ввел «критериально-связанные измерения» в 1962 году. В отличие от тестов, основанных на нормах, в которых производительность отдельного человека сравнивается с производительностью группы, тест, основанный на критериях, предназначен для проверки поведения отдельного человека по отношению к объективному стандарту. Его можно использовать для оценки поведения учащихся на начальном уровне и того, в какой степени учащиеся овладели навыками с помощью учебной программы. [10]

В 1965 году Роберт Ганье (см. ниже дополнительную информацию) описал три области результатов обучения (когнитивные, аффективные, психомоторные), пять результатов обучения (вербальная информация, интеллектуальные навыки, когнитивная стратегия, отношение, двигательные навыки) и девять событий обучения в « Условиях обучения », которые остаются основой методов проектирования обучения. [10] Работа Ганье по иерархиям обучения и иерархическому анализу привела к важному понятию в обучении — гарантировать, что учащиеся приобретают предварительные навыки, прежде чем пытаться освоить более сложные. [10]

В 1967 году, проанализировав неудачи учебных материалов, Майкл Скривен предположил необходимость формативной оценки — например, чтобы опробовать учебные материалы с учащимися (и соответствующим образом пересмотреть их), прежде чем объявить их окончательными. [10]

1970-е

В 1970-х годах число моделей учебного дизайна значительно возросло и процветало в различных секторах в армии, академии и промышленности. [10] Многие теоретики учебного дизайна начали применять подход, основанный на обработке информации, к проектированию обучения. Дэвид Меррилл, например, разработал теорию отображения компонентов (CDT), которая фокусируется на средствах представления учебных материалов (методах представления). [15]

1980-е

Хотя интерес к учебному проектированию продолжал оставаться сильным в бизнесе и армии, в школах или высшем образовании наблюдалось незначительное развитие ИД. [10] [16] Однако преподаватели и исследователи начали рассматривать, как персональный компьютер может быть использован в учебной среде или учебном пространстве . [10] [11] [17] PLATO (программируемая логика для автоматического обучения) является одним из примеров того, как компьютеры начали интегрироваться в обучение. [18] Многие из первых случаев использования компьютеров в классе были для упражнений «тренировки и навыков». [19] Растет интерес к тому, как когнитивная психология может быть применена к учебному проектированию. [11]

1990-е

Влияние конструктивистской теории на учебный дизайн стало более заметным в 1990-х годах как контрапункт более традиционной когнитивной теории обучения. [16] [20] Конструктивисты считают, что учебный опыт должен быть «аутентичным» и создавать реальную учебную среду, которая позволяет учащимся конструировать свои собственные знания. [16] Этот акцент на учащемся был значительным отходом от традиционных форм учебного дизайна. [10] [11] [20]

Улучшение производительности также рассматривалось как важный результат обучения, который необходимо было учитывать в процессе проектирования. [10] [17] Всемирная паутина возникла как онлайн-инструмент обучения, а гипертекст и гипермедиа были признаны хорошими инструментами для обучения. [18] По мере развития технологий и популярности конструктивистской теории использование технологий в классе начало эволюционировать от в основном упражнений на отработку навыков до более интерактивных видов деятельности, требующих более сложного мышления со стороны учащегося. [19] Быстрое прототипирование впервые было замечено в 1990-х годах. В этом процессе проект учебного дизайна быстро прототипируется, а затем проверяется с помощью серии циклов проб и исправлений. Это большой отход от традиционных методов учебного дизайна, которые требовали гораздо больше времени для завершения. [16]

2000 - 2010

Онлайн-обучение стало обычным явлением. [10] [21] [22] [23] Технологический прогресс позволил создать сложные симуляции с аутентичным и реалистичным опытом обучения. [19]

В 2008 году Ассоциация образовательных коммуникаций и технологий (AECT) изменила определение образовательных технологий на «изучение и этическую практику содействия обучению и повышения производительности путем создания, использования и управления соответствующими технологическими процессами и ресурсами». [24] [25]

2010 - 2020

Академические степени, ориентированные на интеграцию технологий, интернета и взаимодействия человека с компьютером с образованием, получили импульс с введением специальностей «Проектирование и технология обучения» (LDT). Такие университеты, как Университет штата Боулинг-Грин , [26] Университет штата Пенсильвания , [27] Пердью , [28] Университет штата Сан-Диего , [29] Стэнфорд , Гарвард [30] Университет Джорджии , [31] Университет штата Калифорния, Фуллертон и Университет Карнеги-Меллона [32] создали степени бакалавра и магистра в области технологически-ориентированных методов проектирования и предоставления образования.

Неформальное обучение стало областью растущей важности в учебном дизайне, особенно на рабочем месте. [33] [34] Исследование 2014 года показало, что формальное обучение составляет всего 4 процента из 505 часов в год, которые среднестатистический сотрудник тратит на обучение. Оно также обнаружило, что результат обучения в неформальном обучении равен результату формального обучения. [34] В результате этого и других исследований больше внимания уделялось созданию баз знаний и другим средствам поддержки самостоятельного обучения. [33]

История педагогического проектирования

Роберт Ганье

Работа Роберта Ганье широко используется и цитируется при разработке инструкций, что подтверждается более чем 130 ссылками в известных журналах в этой области в период с 1985 по 1990 год. [35] Синтезируя идеи бихевиоризма и когнитивизма, он предоставил четкий шаблон, которому легко следовать при разработке учебных мероприятий. Разработчики инструкций, которые следуют теории Ганье, скорее всего, будут иметь четко сфокусированное, эффективное обучение. [36]

Таксономия

Роберт Ганье классифицировал типы результатов обучения, задаваясь вопросом, как можно продемонстрировать обучение. [37] Его области и результаты обучения соответствуют стандартным глаголам. [38]

Вербальная информация - излагается: утверждается, декламируется, рассказывается, объявляется.
Интеллектуальные навыки — маркировать или классифицировать концепции
Интеллектуальные навыки - применение правил и принципов
Интеллектуальные навыки — решение проблем путем создания решений или процедур
Дискриминация: различать, отличать, дифференцировать
Конкретная концепция: идентифицировать, назвать, указать, пометить
Определенное понятие: классифицировать, категоризировать, типизировать, сортировать (по определению)
Правило: продемонстрировать, показать, решить (используя одно правило)
Правило высшего порядка: создать, разработать, решить (используя два или более правил)
Когнитивные стратегии - используются для обучения: перенимать, создавать, создавать.
Отношение - демонстрируется предпочтением вариантов: выбирать, предпочитать, избирать, благоприятствовать.
Двигательные навыки — обеспечивают физическую работоспособность: выполнять, исполнять, осуществлять

Девять событий

По словам Ганье, обучение происходит в серии из девяти учебных событий, каждое из которых является условием обучения, которое должно быть выполнено, прежде чем перейти к следующему по порядку. Аналогично, учебные события должны отражать учебные события:

  1. Привлечение внимания: Чтобы обеспечить получение поступающих инструкций, учитель дает учащимся стимул. Прежде чем учащиеся смогут начать обрабатывать новую информацию, инструктор должен привлечь внимание учащихся. Это может повлечь за собой использование резких изменений в инструкции.
  2. Информирование учащихся о целях: Учитель сообщает учащимся, что они смогут сделать благодаря инструкции. Учитель сообщает желаемый результат группе.
  3. Стимулирование припоминания ранее изученного: учитель просит припомнить имеющиеся соответствующие знания.
  4. Представление стимула: учитель делает акцент на отличительных чертах.
  5. Предоставление руководства в процессе обучения: учитель помогает учащимся в понимании (семантическом кодировании), обеспечивая организацию и релевантность материала.
  6. Достижение результатов: учитель просит учащихся отвечать, демонстрируя обучение.
  7. Предоставление обратной связи: учитель дает содержательную обратную связь об успеваемости учащихся.
  8. Оценка успеваемости: учитель требует от учащихся большей успеваемости и дает обратную связь для закрепления знаний.
  9. Улучшение запоминания и переноса: преподаватель предлагает разнообразные практические упражнения для обобщения полученных знаний.

Некоторые педагоги полагают, что таксономия Ганье результатов обучения и событий обучения чрезмерно упрощает процесс обучения, чрезмерно предписывая его. [39] Однако использование их как части полного учебного пакета может помочь многим педагогам стать более организованными и сосредоточиться на учебных целях. [40]

Влияние

Работа Роберта Ганье стала основой учебного дизайна с начала 1960-х годов, когда он проводил исследования и разрабатывал учебные материалы для военных. Ганье был одним из первых, кто ввел термин «учебный дизайн», и разработал некоторые из самых ранних моделей и идей учебного дизайна. Эти модели заложили основу для более современных моделей учебного дизайна от таких теоретиков, как Дик, Кэри и Кэри (модель системного подхода Дика и Кэри), [41] модель учебного дизайна Джерольда Кемпа [42] и Дэвид Меррилл (первый принцип обучения Меррилла). [42] Каждая из этих моделей основана на основном наборе этапов обучения, которые включают (1) активацию предыдущего опыта, (2) демонстрацию навыков, (3) применение навыков и (4) интеграцию этих навыков в деятельность реального мира.

Основное внимание Ганье в области учебного дизайна было сосредоточено на том, как обучение и обучение могут быть систематически связаны с дизайном обучения. Он подчеркивал принципы и процедуры дизайна, которые должны иметь место для эффективного преподавания и обучения. Его первоначальные идеи, наряду с идеями других ранних учебных дизайнеров, были изложены в Psychological Principles in Systematic Development , написанной Робертсом Б. Миллером и отредактированной Ганье. [43] Ганье верил во внутреннее обучение и мотивацию, которые проложили путь для таких теоретиков, как Меррилл, Ли и Джонс, которые разработали теорию обучающих транзакций, [44] теорию разработки Рейгелута и Стайна, [45] и, что наиболее заметно, модель мотивации и дизайна ARCS Келлера.

До Роберта Ганье обучение часто рассматривалось как единый, однородный процесс. [46] Между «обучением заряжать винтовку и обучением решению сложной математической задачи» не проводилось практически никаких различий. [46] Ганье предложил альтернативную точку зрения, которая развивала идею о том, что разным учащимся требуются разные стратегии обучения. [46] Понимание и разработка инструкций на основе стиля обучения, определяемого индивидуумом, привели к появлению новых теорий и подходов к обучению. [46] Понимание Ганье и его теории человеческого обучения внесли значительный вклад в понимание стадий когнитивной обработки и инструкций. [46] Например, Ганье утверждал, что разработчики учебных программ должны понимать характеристики и функции кратковременной и долговременной памяти, чтобы способствовать осмысленному обучению. [46] Эта идея побудила разработчиков учебных программ включить когнитивные потребности в нисходящий подход к обучению. [46]

Ганье (1966) определяет учебную программу как последовательность единиц содержания, организованных таким образом, что изучение каждой единицы может быть выполнено как единое действие, при условии, что способности, описанные в указанных предыдущих единицах (в последовательности), уже освоены обучающимся. [47]

Его определение учебной программы стало основой многих важных инициатив в школах и других образовательных средах. [47] В конце 1950-х и начале 1960-х годов Ганье выразил и установил интерес к применению теории на практике с особым интересом к приложениям для преподавания, обучения и изучения. Повышение эффективности и результативности практики было предметом особой озабоченности. [47] Его постоянное внимание к практике при разработке теории продолжает влиять на образование и обучение. [47]

Работа Ганье оказала значительное влияние на американское образование, военную и промышленную подготовку. [48] Ганье был одним из первых разработчиков концепции проектирования учебных систем, которая предполагает, что компоненты урока могут быть проанализированы и должны быть разработаны для совместной работы в качестве интегрированного плана обучения. [48] В «Образовательной технологии и процессе обучения» (Educational Researcher, 1974) Ганье определил обучение как «набор запланированных внешних событий, которые влияют на процесс обучения и, таким образом, способствуют обучению». [48]

Обучение дизайну

Концепция дизайна обучения появилась в литературе по технологиям для образования в конце 1990-х и начале 2000-х годов [49] с идеей о том, что «дизайнеры и преподаватели должны выбрать для себя наилучшее сочетание поведенческого и конструктивистского опыта обучения для своих онлайн-курсов». [50] Но концепция дизайна обучения, вероятно, так же стара, как и концепция преподавания. Дизайн обучения можно определить как «описание процесса преподавания-обучения, который происходит в единице обучения (например, курс, урок или любое другое разработанное учебное мероприятие)». [51]

Как подытожили в Британии, [52] проектирование обучения может быть связано с:

Модели

Процесс ADDIE

Пожалуй, наиболее распространенной моделью, используемой для создания учебных материалов, является модель ADDIE . Эта аббревиатура обозначает 5 фаз, содержащихся в модели (Analyze, Design, Develop, Implement, and Evaluate).

Краткая история разработки ADDIE – Модель ADDIE была первоначально разработана Университетом штата Флорида для объяснения «процессов, вовлеченных в формулирование программы разработки обучающих систем (ISD) для военной межвидовой подготовки, которая будет адекватно обучать людей для выполнения определенной работы, и которая также может быть применена к любой деятельности по разработке межвидовой учебной программы». [54] Первоначально модель содержала несколько шагов в ее пяти исходных фазах (Анализ, Проектирование, Разработка, Реализация и [Оценка и] Контроль), [54] завершение которых ожидалось до того, как мог произойти переход к следующей фазе. С годами шаги были пересмотрены, и в конечном итоге сама модель стала более динамичной и интерактивной, чем ее первоначальное иерархическое представление, пока ее самая популярная версия не появилась в середине 80-х годов, как мы понимаем ее сегодня.

Ниже перечислены и объяснены пять фаз: [10]

Модель ADDIE

Анализ – Первая фаза разработки контента – это анализ. Анализ относится к сбору информации об аудитории, задачах, которые необходимо выполнить, о том, как учащиеся будут воспринимать контент, и общих целях проекта. Затем разработчик учебных материалов классифицирует информацию, чтобы сделать контент более применимым и успешным.

Проектирование – Вторая фаза – это фаза проектирования. На этой фазе разработчики учебных программ начинают создавать свой проект. Информация, собранная на этапе анализа, в сочетании с теориями и моделями проектирования учебных программ призвана объяснить, как будет усваиваться обучение. Например, фаза проектирования начинается с написания цели обучения. Затем задачи определяются и разбиваются на части, чтобы дизайнеру было легче с ними справиться. На последнем этапе определяются виды деятельности, необходимые для аудитории, чтобы достичь целей, определенных на этапе анализа.

Разработка – Третья фаза, Разработка, включает в себя создание видов деятельности, которые будут реализованы. Именно на этом этапе собираются чертежи фазы проектирования.

Реализация – После разработки контента он затем реализуется. Этот этап позволяет разработчику учебных материалов протестировать все материалы, чтобы определить, являются ли они функциональными и подходящими для целевой аудитории.

Оценка – Заключительная фаза, Оценка, гарантирует, что материалы достигли желаемых целей. Фаза оценки состоит из двух частей: формирующей и суммирующей оценки. Модель ADDIE представляет собой итеративный процесс учебного дизайна, что означает, что на каждом этапе дизайнер может оценивать элементы проекта и при необходимости пересматривать их. Этот процесс включает в себя формирующую оценку , в то время как суммирующие оценки содержат тесты или оценки, созданные для реализуемого контента. Эта заключительная фаза имеет жизненно важное значение для команды учебного дизайна, поскольку она предоставляет данные, используемые для изменения и улучшения дизайна.

Связывание всех фаз модели — это внешние и взаимные возможности пересмотра. Как и на этапе внутренней оценки, пересмотры должны и могут быть сделаны на протяжении всего процесса.

Большинство современных моделей учебного проектирования являются вариациями модели ADDIE. [55]

Быстрое прототипирование

Адаптацией модели ADDIE, которая иногда используется, является практика, известная как быстрое прототипирование .

Сторонники предполагают, что посредством итеративного процесса проверка проектных документов экономит время и деньги, выявляя проблемы, пока их еще легко исправить. Этот подход не является новым для проектирования инструкций, но появляется во многих областях, связанных с дизайном, включая проектирование программного обеспечения, архитектуру, транспортное планирование, разработку продукта, проектирование сообщений, проектирование пользовательского опыта и т. д. [55] [56] [57] Фактически, некоторые сторонники прототипирования дизайна утверждают, что сложное понимание проблемы будет неполным без создания и оценки некоторого типа прототипа, независимо от строгости анализа, который мог быть применен заранее. [58] Другими словами, предварительный анализ редко бывает достаточным, чтобы позволить уверенно выбрать учебную модель. По этой причине многие традиционные методы проектирования инструкций начинают рассматриваться как неполные, наивные и даже контрпродуктивные. [59]

Однако некоторые считают быстрое прототипирование несколько упрощенным типом модели. Согласно этому аргументу, в основе учебного проектирования лежит фаза анализа. После того, как вы тщательно проведете анализ, вы сможете выбрать модель на основе своих выводов. Это область, в которой большинство людей застревают — они просто не проводят достаточно тщательный анализ. (Часть статьи Криса Бресси на LinkedIn)

Дик и Кэри

Другая известная модель проектирования обучения — это модель системного подхода Дика и Кэри. [60] Модель была первоначально опубликована в 1978 году Уолтером Диком и Лу Кэри в их книге под названием « Систематическое проектирование обучения» .

Модель системного подхода Дика и Кэри

Дик и Кэри внесли значительный вклад в область педагогического дизайна, отстаивая системный взгляд на обучение, в отличие от определения обучения как суммы изолированных частей. Модель рассматривает обучение как целостную систему, фокусируясь на взаимосвязи между контекстом, содержанием, обучением и обучением. [61] По словам Дика и Кэри, «такие компоненты, как преподаватель, учащиеся, материалы, учебные мероприятия, система доставки, а также среда обучения и производительности взаимодействуют друг с другом и работают вместе, чтобы обеспечить желаемые результаты обучения студентов». [60] Компоненты модели системного подхода, также известной как модель Дика и Кэри, следующие:

В этой модели компоненты выполняются итеративно и параллельно, а не линейно. [60]

Гарантированное обучение

Модель проектирования учебных материалов Guaranteed Learning ранее была известна как Instructional Development Learning System (IDLS). [62] Модель была первоначально опубликована в 1970 году Питером Дж. Эссеффом, доктором философии, и Мэри Салливан Эссефф, доктором философии, в их книге под названием IDLS—Pro Trainer 1: How to Design, Develop, and Validate Instructional Materials . [63]

Питер (1968) и Мэри (1972) Эссефф оба получили докторские степени в области образовательных технологий в Католическом университете Америки под руководством Габриэля Офиеша, отца-основателя упомянутой выше Военной модели. Эссефф и Эссефф синтезировали существующие теории, чтобы разработать свой подход к систематическому проектированию, «Гарантированное обучение», также известное как «Система обучения с развивающим обучением» (IDLS). В 2015 году доктора Эссефф создали курс электронного обучения, чтобы позволить участникам проходить курс GL онлайн под руководством Эссеффа.

Компоненты модели гарантированного обучения следующие:

Другой

Другие полезные модели учебного проектирования включают в себя: модель Смита/Рейгана [64], модель Моррисона/Росса/Кемпа [65] и модель OAR учебного проектирования в высшем образовании [66] , а также теорию обратного проектирования Уиггинса .

Теории обучения также играют важную роль в разработке учебных материалов. Такие теории, как бихевиоризм , конструктивизм , социальное обучение и когнитивизм , помогают формировать и определять результаты учебных материалов.

См. также: Управление обучением в высокоэффективных организациях, Рут Штиль и Барбара Бесси, из The Learning Organization, Корваллис, Орегон. ISBN  0-9637457-0-0 .

Мотивационный дизайн

Мотивация определяется как внутреннее побуждение, которое активирует поведение и дает ему направление. Термин теория мотивации касается процесса, который описывает, почему и как человеческое поведение активируется и направляется.

Концепции мотивации

Внутренняя и внешняя мотивация

Примеры: написание коротких рассказов, потому что вам нравится их писать, чтение книги, потому что вам интересна тема, и игра в шахматы, потому что вам нравится напряженное мышление.
Примеры: писатель, который пишет стихи только для участия в поэтических конкурсах; человек, который не любит продажи, но соглашается на должность продавца, потому что хочет получать зарплату выше средней; человек, выбирающий специальность в колледже на основе зарплаты и престижа, а не личных интересов.

Джон Келлер [69] посвятил свою карьеру исследованию и пониманию мотивации в учебных системах. Эти десятилетия работы представляют собой важный вклад в область учебного дизайна. Во-первых, путем систематического применения теорий мотивации к теории дизайна. Во-вторых, путем разработки уникального процесса решения проблем, который он называет Мотивацией ARCS...

МОДЕЛЬ ДУГИ

Модель мотивационного дизайна ARCS была создана Джоном Келлером, когда он исследовал способы дополнения процесса обучения мотивацией. Модель основана на теории ожиданий-ценностей Толмена и Левина, которая предполагает, что люди мотивированы учиться, если в представленных знаниях есть ценность (т. е. они удовлетворяют личные потребности) и если есть оптимистичные ожидания успеха. [70] Модель состоит из четырех основных областей: внимание, релевантность, уверенность и удовлетворение.

Внимание и релевантность, согласно мотивационной теории ARCS Джона Келлера, являются существенными для обучения. Первые 2 из 4 ключевых компонентов мотивации учащихся, внимание и релевантность, можно считать основой теории ARCS, последние компоненты опираются на первые.

Компоненты

Внимание

Внимание, упомянутое в этой теории, относится к интересу, проявляемому учащимися при восприятии преподаваемых концепций/идей. Этот компонент делится на три категории: перцептивное возбуждение, которое использует неожиданные или неопределенные ситуации, исследовательское возбуждение, которое предлагает сложные вопросы и/или проблемы для ответа/решения, и вариативность, которая использует различные ресурсы и методы обучения. В каждой из этих категорий Джон Келлер предоставил дополнительные подразделения типов стимулов для привлечения внимания. Привлечение внимания является самой важной частью модели, поскольку оно инициирует мотивацию учащихся. Как только учащиеся интересуются темой, они готовы вкладывать свое время, уделять внимание и узнавать больше.

Релевантность

По мнению Келлера, релевантность должна быть установлена ​​с помощью языка и примеров, которые знакомы учащимся. Три основные стратегии, которые представляет Келлер, — это целеустремленность, соответствие мотивам и знакомство. Как и в категории «Внимание», Келлер разделил три основные стратегии на подкатегории, которые дают примеры того, как сделать план урока релевантным для учащегося. Учащиеся будут отбрасывать концепции, если их внимание не может быть захвачено и поддержано, и если релевантность не передается.

Уверенность

Аспект уверенности модели ARCS фокусируется на установлении позитивных ожиданий для достижения успеха среди учащихся. Уровень уверенности учащихся часто коррелирует с мотивацией и количеством усилий, приложенных для достижения цели производительности. По этой причине важно, чтобы дизайн обучения предоставлял учащимся метод оценки их вероятности успеха. Это может быть достигнуто в форме учебной программы и политики оценивания, рубрик или оценки времени для выполнения заданий. Кроме того, уверенность формируется, когда позитивное подкрепление личных достижений дается посредством своевременной, релевантной обратной связи.

Удовлетворение

Наконец, учащиеся должны получить некое удовлетворение или вознаграждение от процесса обучения. Это удовлетворение может быть от чувства достижения, похвалы от вышестоящего лица или просто развлечения. Обратная связь и подкрепление являются важными элементами, и когда учащиеся оценивают результаты, они будут мотивированы учиться. Удовлетворение основано на мотивации, которая может быть внутренней или внешней. Чтобы учащиеся оставались довольными, обучение должно быть разработано так, чтобы они могли использовать свои новые навыки как можно скорее в максимально аутентичной обстановке.

Краткое описание модели ARCS

Процесс мотивационного проектирования

Наряду с мотивационными компонентами (Внимание, Релевантность, Уверенность и Удовлетворенность) модель ARCS обеспечивает процесс, который может решать мотивационные проблемы. Этот процесс имеет 4 фазы (Анализ, Проектирование, Разработка и Оценка) с 10 шагами в фазах:

Шаг 1: Получите информацию о курсе

Включает рассмотрение описания курса, преподавателя и способа подачи информации. [71]

Шаг 2: Получите информацию об аудитории

Включает сбор данных о текущем уровне навыков, отношении к курсу, отношении к учителю, отношении к школе. [71]

Шаг 3: Анализ аудитории

Это должно помочь выявить мотивационную проблему, которую необходимо решить. [71]

Шаг 4: Проанализируйте существующие материалы

Выявление положительных сторон текущего учебного материала, а также любых проблем. [71]

Шаг 5: Перечислите цели и оценки

Это позволяет создавать инструменты оценки, соответствующие целям. [71]

Шаг 6: Перечислите потенциальные тактики

Мозговой штурм возможных тактик, которые могли бы заполнить мотивационные пробелы. [71]

Шаг 7: Выберите и разработайте тактику

Объединяет, улучшает и поддерживает тактики из списка, которые соответствуют ситуации. [71]

Шаг 8: Интеграция с инструкцией

Интегрируйте выбранную из списка тактику в инструкцию. [71]

Шаг 9: Выбор и разработка материалов

Выбирайте материалы, модифицируйте их в соответствии с ситуацией и разрабатывайте новые материалы. [71]

Шаг 10: Оцените и пересмотрите

Получите реакцию учащегося и определите уровень удовлетворенности. [71]

Мотивирующие возможности

Хотя модель ARCS Келлера в настоящее время доминирует в учебном проектировании с точки зрения мотивации учащихся, в 2006 году Хардре и Миллер [72] высказали мысль о необходимости новой модели проектирования, которая включала бы современные исследования человеческой мотивации, комплексное рассмотрение мотивации, интегрировала различные области психологии и предоставляла бы разработчикам гибкость для применения в бесчисленном множестве ситуаций.

Хардре [73] предлагает альтернативную модель для дизайнеров, называемую Моделью возможностей мотивации или MOM. Модель Хардре включает когнитивные, потребности и аффективные теории, а также социальные элементы обучения для решения мотивации учащихся. MOM имеет семь ключевых компонентов, составляющих аббревиатуру «УСПЕХ» — Ситуационный, Использование, Компетентность, Содержание, Эмоциональный, Социальный и Системный. [73]

Влиятельные исследователи и теоретики

В алфавитном порядке по фамилии

Смотрите также

Универсальный дизайн для обучения  – Образовательная структура

Ссылки

  1. ^ Merrill, MD; Drake, L.; Lacy, MJ; Pratt, J. (1996). "Reclaiming teachingal design" (PDF) . Educational Technology . 36 (5): 5–7. Архивировано из оригинала (PDF) 2012-04-26 . Получено 2011-11-23 .
  2. ^ Вагнер, Эллен (2011). «Эссе: В поисках секретных рукопожатий ID» (PDF) . Журнал прикладного учебного дизайна . 1 (1): 33–37. Архивировано (PDF) из оригинала 2022-10-09.
  3. ^ Эд Форест: Учебный дизайн Архивировано 2016-12-20 в Wayback Machine , Образовательные технологии
  4. ^ Дик, Уолтер; Кэри, Лу; Кэри, Джеймс О. (17 марта 2014 г.). Систематическое проектирование обучения (8-е изд.). Пирсон. С. 3–4.
  5. ^ Майер, Ричард Э. (1992). «Познание и обучение: их историческая встреча в рамках педагогической психологии». Журнал педагогической психологии . 84 (4): 405–412. doi :10.1037/0022-0663.84.4.405.
  6. ^ Даффи, ТМ и Каннингем, ДЖ (1996). Конструктивизм: Последствия для проектирования и доставки обучения. В D. Jonassen (ред.), Справочник по исследованиям в области образовательных коммуникаций и технологий (стр. 170-198). Нью-Йорк: Simon & Schuster Macmillan
  7. ^ Даффи, ТМ и Йонассен, ДХ (1992). Конструктивизм: новые последствия для технологии обучения. В T. Duffy & D. Jonassen (ред.), Конструктивизм и технология обучения (стр. 1-16). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
  8. ^ Теннисон, Роберт; Дейкстра, С.; Шотт, Франк; Сил, Норберт (1997). Учебный дизайн: международные перспективы. Теория, исследования и модели. Том 1. Махвах, Нью-Джерси: Lawrence Erlbaum Associates, Inc. стр. 42. ISBN 0805814000.
  9. ^ Силбер, Кеннет; Фошай, Уэллсли (2010). Справочник по улучшению производительности на рабочем месте, разработке учебных пособий и доставке обучения . Сан-Франциско, Калифорния: Pfeiffer. стр. 62. ISBN 9780470190685.
  10. ^ abcdefghijklmno Рейзер, РА и Демпси, Дж. В. (2012). Тенденции и проблемы в учебном дизайне и технологиях. Бостон: Pearson.
  11. ^ abcde Кларк, Б. (2009). История педагогического дизайна и технологии. Архивировано 2012-12-03 в Wayback Machine
  12. ^ Thalheimer, Will. Люди помнят 10%, 20%... Oh Really? 8 октября 2006 г. "Will at Work Learning: People remember 10%, 20%... Oh Really?". Архивировано из оригинала 2016-09-14 . Получено 2016-09-15 .
  13. ^ Бриггс, Лесли; Густафсон, Кент; Тиллман, Мюррей (1991). Учебный дизайн: принципы и применение . Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси: Издательство образовательных технологий. стр. 375. ISBN 9780877782308.
  14. ^ Таксономия Блума. Получено из Википедии 18 апреля 2012 г. по адресу Таксономия Блума
  15. ^ Теории педагогического дизайна Архивировано 2011-10-04 на Wayback Machine . Instructionaldesign.org. Получено 2011-10-07.
  16. ^ abcd Райзер, РА (2001). «История педагогического дизайна и технологий: Часть II: История педагогического дизайна. Архивировано 15 сентября 2012 г. в Wayback Machine ». ETR&D, том 49, № 2, 2001 г., стр. 57–67.
  17. ^ ab История учебных носителей. Загружено на YouTube пользователем crozitis 17 января 2010 г. Взято из "История учебных носителей". YouTube . 17 января 2010 г. Архивировано из оригинала 2017-02-15 . Взято 2016-12-01 .
  18. ^ ab Гипертекстовая история учебного дизайна Архивировано 2012-04-18 в Wayback Machine . Получено 11 апреля 2012 г.
  19. ^ abc Markham, R. "История учебного дизайна Архивировано 28.02.2013 в Wayback Machine ". Получено 11 апреля 2012 г.
  20. ^ ab История и хронология учебного дизайна Архивировано 2012-04-25 на Wayback Machine . Получено 11 апреля 2012 г.
  21. ^ Braine, B., (2010). "Историческая эволюция педагогического дизайна и технологий". Получено 11 апреля 2012 г. с сайта "TimeRime.com - Historical Evolution of Instructional Design & Technology timeline". Архивировано из оригинала 2012-05-26 . Получено 2012-04-14 .
  22. ^ Веббис. «Xterior — Виндшермены, Виндшермены». www.xterior-windschermen.nl . Архивировано из оригинала 24 октября 2016 г. Проверено 5 ноября 2016 г.
  23. ^ Трентин Г. (2001). Разработка онлайн-курсов. В CD Maddux & D. LaMont Johnson (редакторы) The Web in Higher Education: Assessing the Impact and Fulfilling the Potential Архивировано 05.05.2014 в Wayback Machine , стр. 47-66, The Haworth Press Inc., Нью-Йорк, Лондон, Оксфорд, ISBN 0-7890-1706-7 . 
  24. ^ Ассоциация образовательных коммуникаций и технологий (2008). Определение. В A. Januszewski и M. Molenda (ред.), Образовательные технологии: определение с комментариями. Нью-Йорк: Lawrence Erlbaum Associates.
  25. ^ Глинка, Денис; Якобсен, Мишель (2009). «Что такое образовательная технология? Комментарий к новому определению AECT этой области». Канадский журнал обучения и технологий . 35 (2). ISSN  1499-6685. Архивировано из оригинала 2017-09-04.
  26. ^ "Проектирование и технология обучения". Архивировано из оригинала 2016-08-05 . Получено 2016-08-03 .БГСУ ЛДТ
  27. ^ "Программа обучения, дизайна и технологий — Педагогический колледж штата Пенсильвания". Архивировано из оригинала 2016-07-23 . Получено 2016-08-03 .LDT штата Пенсильвания
  28. ^ "Магистр по дизайну и технологиям обучения | Purdue Online". Архивировано из оригинала 2016-08-03 . Получено 2016-08-03 .Пердью LDT
  29. ^ "Журналистика и медиаисследования". Архивировано из оригинала 2016-08-17 . Получено 2016-08-03 .SDSU LDT
  30. ^ "Проектирование и технология обучения (LDT)". 5 августа 2011 г. Архивировано из оригинала 2016-08-19 . Получено 2016-08-03 .Стэнфордский LDT
  31. ^ "MEd in Learning, Design, and Technology - University of Georgia College of Education". Архивировано из оригинала 2016-09-01 . Получено 2016-08-03 .UGA LDT
  32. ^ "METALS – Master of Educational Technology and Applied Learning Science @ Carnegie Mellon". metals.hcii.cmu.edu . Архивировано из оригинала 2017-04-01.
  33. ^ ab "Instructional Design and Technical Writing". Блог Cyril Anderson's Learning and Performance Support . 2014-05-05. Архивировано из оригинала 2019-06-05 . Получено 2018-11-29 .
  34. ^ ab "Неформальное обучение важнее формального обучения – двигаемся вперед с 70:20:10 - 70:20:10 Institute". 70:20:10 Institute . 2016-10-03 . Получено 2018-11-29 .
  35. ^ Anglin, GJ, & Towers, RL (1992). Ссылки в избранных журналах по учебному дизайну и технологиям, 1985-1990. Исследования и разработки образовательных технологий, 40, 40-46.
  36. ^ Перри, Дж. Д. (2001). Обучение и познание. [Онлайн]. Доступно: "Архивная копия". Архивировано из оригинала 2015-01-09 . Получено 2012-04-09 .{{cite web}}: CS1 maint: archived copy as title (link)
  37. ^ Ганье, Р. М. (1985). Условия обучения (4-е изд.). Нью-Йорк: Холт, Райнхарт и Уинстон.
  38. ^ Ганье, Р. М. и Дрисколл, М. П. (1988). Основы обучения для обучения. Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси: Prentice-Hall.
  39. ^ Haines, D. (1996). Gagné. [On-Line]. Доступно: "Архивная копия". Архивировано из оригинала 2015-01-09 . Получено 2012-04-09 .{{cite web}}: CS1 maint: archived copy as title (link)
  40. ^ Доулинг, Л. Дж. (2001). Роберт Ганье и условия обучения. Университет Уолдена.
  41. ^ Дик, В. и Кэри, Л. (1996). Систематическое проектирование обучения. 4-е изд. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Harper Collins
  42. ^ ab Модели и теории учебного дизайна, получено 9 апреля 2012 г. с сайта http://www.instructionaldesigncentral.com/htm/IDC_instructionaldesignmodels.htm#kemp Архивировано 20 июня 2012 г. на Wayback Machine
  43. ^ Психологические принципы в развитии систем-1962. Получено 15 апреля 2012 г. из "Психологические принципы в развитии систем". Архивировано из оригинала 2012-04-26 . Получено 2012-04-16 .
  44. ^ Merrill, DM, Jones, MK, & Chongqing, L. (декабрь 1990 г.). Instructional Transaction Theory. Получено из "Архивной копии" (PDF) . Архивировано (PDF) из оригинала 2012-11-24 . Получено 2012-04-16 .{{cite web}}: CS1 maint: archived copy as title (link)
  45. ^ Elaboration Theory (Charles Reigeluth), Получено 9 апреля 2012 г. из "Elaboration Theory (Charlie Reigeluth)". Архивировано из оригинала 2012-04-26 . Получено 2012-04-16 .
  46. ^ abcdefg Wiburg, KM (2003). [Сообщение веб-журнала]. Получено с http://www.internettime.com/itimegroup/Is it Time to Exchange Skinner's Teaching Machine for Dewey's.htm
  47. ^ abcd Ричи, RC (2000). Наследие Роберта М. Ганье. Сиракузы, Нью-Йорк: ERIC Clearinghouse on Information & Technology.
  48. ^ abc Gagné, RM (nd). Биографии. Получено 18 апреля 2012 г. с веб-сайта Answers.com: "Answers - the Most Trusted Place for Answering Life's Questions". Answers.com . Архивировано из оригинала 22.11.2012 . Получено 19.04.2012 .
  49. ^ Коноль Г. и Филл К., «Инструментарий для проектирования обучения для создания педагогически эффективных учебных мероприятий». Журнал интерактивных медиа в образовании, 2005 (08).
  50. ^ Карр-Челлман А. и Дюшастель П., «Идеальный онлайн-курс», Британский журнал образовательных технологий, 31(3), 229–241, июль 2000 г.
  51. ^ Копер Р., «Современные исследования в области проектирования обучения», Образовательные технологии и общество, 9 (1), 13–22, 2006.
  52. ^ Британ С., «Обзор проектирования обучения: концепция, спецификации и инструменты». Отчет для Программы педагогики электронного обучения JISC, май 2004 г.
  53. ^ Веб-страница IMS Learning Design Архивировано 23 августа 2006 г. на Wayback Machine . Imsglobal.org. Получено 07 октября 2011 г.
  54. ^ ab Branson, RK, Rayner, GT, Cox, JL, Furman, JP, King, FJ, Hannum, WH (1975). Межведомственные процедуры разработки учебных систем. (5 томов) (TRADOC Pam 350-30 NAVEDTRA 106A). Ft. Monroe, VA: US Army Training and Doctrine Command, август 1975. (NTIS No. ADA 019 486 через ADA 019 490).
  55. ^ ab Piskurich, GM (2006). Быстрое проектирование обучения: быстрое и правильное обучение ID.
  56. ^ Сэттлер, П. (1990). Эволюция американских образовательных технологий .
  57. ^ Столович, HD, и Кипс, E. (1999). Справочник по технологиям человеческой деятельности .{{cite book}}: CS1 maint: multiple names: authors list (link)
  58. ^ Келли, Т. и Литтман, Дж. (2005). Десять граней инноваций: стратегии IDEO по победе над адвокатом дьявола и развитию креативности в вашей организации. Нью-Йорк: Doubleday.
  59. ^ Хокансон, Б. и Миллер, К. (2009). Ролевое проектирование: современная структура для инноваций и творчества в учебном проектировании. Образовательные технологии, 49(2), 21–28.
  60. ^ abc Дик, Уолтер; Кэри, Лу; Кэри, Джеймс О. (2005) [1978]. Систематическое проектирование обучения (6-е изд.). Allyn & Bacon. стр. 1–12. ISBN 0-205-41274-2.[ постоянная мертвая ссылка ]
  61. ^ Эд Форест (23 ноября 2015 г.). "Обучающая модель Дика и Кэри". Архивировано из оригинала 24.11.2015.
  62. ^ Эссефф, Питер Дж.; Эссефф, Мэри Салливан (1998) [1970]. Система обучения и развития обучения (IDLS) (8-е изд.). ESF Press. стр. 1–12. ISBN 1-58283-037-1. Архивировано из оригинала 2008-11-19.
  63. ^ ESF, Inc. – Train-the-Trainer – Материалы ESF ProTrainer – 813.814.1192 Архивировано 19 ноября 2008 г. на Wayback Machine . ESF-ProTrainer.com (06 ноября 2007 г.). Получено 07 октября 2011 г.
  64. ^ Смит, ПЛ и Раган, ТДж (2004). Учебный дизайн (3-е изд.). Дэнверс, Массачусетс: John Wiley & Sons.
  65. ^ Моррисон, GR, Росс, SM, и Кемп, JE (2001). Разработка эффективного обучения, 3-е изд. Нью-Йорк: John Wiley.
  66. ^ Joeckel, G., Jeon, T., Gardner, J. (2010). Проблемы обучения в высшем образовании: онлайн-курсы, предоставляемые через систему управления обучением экспертами по предмету. В Song, H. (ред.) Технология дистанционного обучения, текущее обучение и будущее образования: применение сегодня, практика завтра. (ссылка на статью, заархивированную 03.05.2012 в Wayback Machine )
  67. ^ R. Ryan; E. Deci. «Внутренние и внешние мотивы». Contemporary Educational Psychology . Архивировано из оригинала 9 января 2015 г. Получено 1 апреля 2012 г.
  68. ^ Брэд Белл. «Внутренняя мотивация и внешняя мотивация с примерами каждого типа мотивации». Blue Fox Communications. Архивировано из оригинала 14 апреля 2012 г. Получено 1 апреля 2012 г.
  69. ^ Келлер, Джон. "arcsmodel.com". Джон М. Келлер. Архивировано из оригинала 30 мая 2012 г. Получено 1 апреля 2012 г.
  70. ^ Эли, Дональд (1983). Разработка и использование модели мотивационного проектирования ARCS . Libraries Unlimited. С. 225–245.
  71. ^ abcdefghijk Франком, Грег; Ривз, Томас С. (2010). «Джон М. Келлер: значительный вклад в область педагогической психологии. Архивировано 11 мая 2018 г. в Wayback Machine » (PDF). Образовательные технологии. Май–июнь 2010 г.
  72. ^ Хардре, Патрисия; Миллер, Рэймонд Б. (2006). «К современной, всеобъемлющей, интегративной и гибкой модели мотивации для учебного проектирования». Performance Improvement Quarterly . 19 (3).
  73. ^ ab Hardré, Patricia (2009). «Мотивирующая модель возможностей для достижения успеха в производительности: проектирование, разработка и учебные последствия». Performance Improvement Quarterly . 22 (1): 5–26. doi :10.1002/piq.20043.
  74. ^ Осгуторп, Рассел Т. (1996-09-01). Образование сердца: повторное открытие духовных корней обучения. Covenant Communications. ISBN 9781555039851. Архивировано из оригинала 2017-02-07.
  75. ^ Ричи, Рита С.; Кляйн, Джеймс Д. (2014). Исследования в области проектирования и разработки: методы, стратегии и проблемы. doi : 10.4324/9780203826034. ISBN 9780203826034.

Внешние ссылки

В Викиверситете есть обучающие ресурсы по теме «Учебное проектирование»