Обратная связь коллег — это практика, при которой один студент дает обратную связь другому. Обратная связь коллег дает студентам возможность учиться друг у друга. После того, как студенты заканчивают письменное задание, но до того, как задание будет сдано преподавателю для оценки, студенты должны работать вместе, чтобы проверить работу друг друга и дать комментарии партнеру-коллеге. Комментарии от коллег называются обратной связью коллег. Обратная связь коллег может быть в форме исправлений, мнений, предложений или идей друг другу. В идеале обратная связь коллег — это двусторонний процесс, в котором один сотрудничает с другим.
Обратная связь с коллегами подразумевает предоставление студентам возможности говорить и слушать, писать, осмысленно читать и размышлять о содержании, идеях, проблемах и проблемах учебного предмета. [1] Обратная связь с коллегами может быть определена как «процесс общения, посредством которого учащиеся вступают в диалоги, связанные с успеваемостью и стандартами». [2] Коллеги должны искать недостающие детали, задавать вопросы о частях, которые вызывают затруднения, и хвалить то, что им понравилось. [3] Обратная связь с коллегами может называться многими терминами, такими как оценка коллегами, критика коллегами, редактирование коллегами или реакция коллег. [4] Некоторые исследователи считают обратную связь коллегами эффективным методом развития письменной речи студентов, в то время как другие продвигают ее использование в устной презентации. [5] Другие предпочитают обратную связь инструктора обратной связи коллег. Как совместный процесс предоставления обратной связи и конструктивной критики работы друг друга, обратная связь коллег уже давно считается ценным инструментом для улучшения навыков письма. [6]
По словам Атая и Курта, [7] существуют положительные эффекты обратной связи от сверстников в обстановке класса. Во-первых, она обеспечивает разнообразие в обучении по сравнению с традиционным способом предоставления обратной связи учителю. На сеансах обратной связи от сверстников учащиеся не просто слушают указания учителя, но и работают со своими сверстниками и, как правило, получают больше практики. Тревожность учащихся может снизиться, что может повысить мотивацию к обучению .
Во-вторых, обмен мнениями с коллегами полезен для формирования и повышения уверенности в себе . Четкое выражение того, что человек пытается сказать, требует уверенности и достаточных знаний ; люди должны сами подкреплять то, что они говорят, своими собственными знаниями или опытом . Таким образом, предоставление полезной обратной связи определенно укрепляет уверенность. Более того, обратная связь от коллег помогает ученикам брать на себя больше ответственности в процессе обучения. Помимо выполнения заданий, ученики должны также внимательно читать работы других, чтобы нести ответственность не только за свою работу, но и за работу других.
Когда устанавливается обратная связь от сверстников, это позволяет учащимся взаимодействовать со своими сверстниками и формирует высокие социальные навыки, при этом более эффективно изучая материал. Взаимодействие с другими учащимися позволяет учащимся иметь лучшие социальные подходы при взаимодействии. Обучение с помощью обратной связи от сверстников дает учащимся больше возможностей работать как единое целое, а не индивидуально, работая в одиночку. Работа в группах дает учащимся больше полезных жизненных навыков, которые хорошо помогают подготовить их к будущему. Обратная связь от сверстников дает учащимся больше контроля, учащийся может решить, хочет ли он использовать критику, которую ему дают его сверстники, или нет. [8] Когда предоставляется возможность выбора, больше учащихся с большей вероятностью будут давать и воспринимать больше обратной связи. Обратная связь от сверстников подтвердила увеличение аффекта ; учащиеся, которые несут большую ответственность, имеют больше стремления к своей работе и всплеск уверенности. [7] Кроме того, Кристанто (2018) обнаружил, что обратная связь от сверстников является важным элементом оценки сверстников . При оценке сверстников обратная связь от сверстников может давать предложения или исправления для будущих работ учащихся в качестве дополнения к полученной оценке. [9]
Кроме того, обратная связь от сверстников снижает тревожность при письме , особенно у студентов ESL , [10] и, по сути, улучшает качество их письма. Осознание студентом своих ошибок через мнение своих друзей и сотрудничество снижают тревожность. [11] Обратная связь от сверстников просвещает студента о схожих трудностях и слабостях в письме, с которыми сталкиваются его сверстники, и в конечном итоге мотивирует и укрепляет их уверенность в себе , снижая тревожность при письме. Обратная связь от сверстников эффективно дополняет обратную связь учителя для качественного письма [12] По словам Джахина (2012), студенты ESL получают «социальные, когнитивные, аффективные и методологические преимущества». [13] Таким образом, обратная связь от сверстников дает студентам чувство аудитории , что повышает их мотивацию и уверенность в письме. [14] Многочисленные обзоры через обратную связь от сверстников улучшают качество письма студентов ESL. Хуссейн и Аль Ашри (2013) объяснили, что обратная связь от сверстников может помочь студентам стать отличными писателями, поскольку опасения студентов писать в первый раз со временем исчезают.
Кроме того, рецензирование коллег полезно, поскольку оно развивает студентов и заставляет их читать и комментировать друг друга, чтобы улучшить процесс письма со своими коллегами. Они все могут почувствовать радость от обмена своими комментариями и своим письмом в группе. [15] Поэтому студенты становятся более уверенными в своем письме. Однако Урзуа [16] напоминает нам о том, насколько важен вопрос обучения учащихся справляться с задачей оценки своих коллег. Студенты могут быть не в состоянии задавать конструктивные вопросы для переписывания.
По словам Бенджамина Китинга, обратная связь от коллег может фактически воссоздать несправедливые последствия, которые она призвана смягчить, не только между учителями и учениками, но и между самими учениками, особенно с точки зрения пола (Спир; Стигалл), расы (Фокс; Виллануэва), языковых различий (Аллаеи и Коннор; Сильва и Мацуда) и идеологических различий (Хорнер; Майерс; Тримбур). [17]
Однако есть и некоторые недостатки обратной связи от коллег. Согласно исследованию Коннора и Асенаважа, проведенному в 1994 году, они обнаружили, что обратная связь от учителей больше влияет на письменную работу студентов. Только 5 процентов обратной связи от коллег влияет на работу. Студенты уважают и больше реагируют на обратную связь от своих учителей, чем на обратную связь от коллег, и они часто принимают обратную связь от коллег как должное, чтобы не вносить исправления на ее основе. Таким образом, строгое требование учителей к студентам вносить исправления имеет решающее значение для того, как студенты относятся как к обратной связи от учителей, так и к обратной связи от коллег.
Кроме того, некоторые студенты фактически не способны давать обратную связь сверстникам из-за недостаточных знаний. В этом случае студенты едва ли учатся у других, поэтому обратная связь сверстников теряет свою первоначальную цель — помочь другим добиться улучшения.
По словам Лайтфута, могут быть некоторые проблемы с обратной связью от коллег, например, проблема критической оценки людьми своей работы на основе отзывов других. В его исследовании изучение различных форм рецензирования коллег дает студентам прямое экспериментальное обучение. [18]
Однако в нескольких исследованиях отмечается сложность самооценки учащихся . Одной из самых больших трудностей является точность оценок. Орсмонд, Мерри и Рейлинг (1997) обнаружили, что учащиеся часто неверно оценивают свои оценки. Используя проект по оценке класса по естественным наукам , они сравнили оценки самооценки учащихся с оценками учителя. Они обнаружили, что общее несоответствие между оценками составило 86%, при этом 56% учащихся завышали оценки и 30% занижали оценки. Они также отметили общую тенденцию, когда плохие учащиеся имели тенденцию завышать оценки за свою работу, в то время как хорошие учащиеся имели тенденцию занижать оценки за свою работу.
Сэдлер (1989) противодействует этим трудностям, подчеркивая необходимость для учителя передавать ответственность за оценку ученику через процесс, когда ученики становятся стажерами в оценке. Роль учителя заключается в том, чтобы направлять ученика в критической оценке их обучения. Предоставление направляемого, но прямого и аутентичного оценочного опыта для учеников позволяет им развивать свои оценочные знания, тем самым вводя их в гильдию людей, которые способны определять качество с использованием множественных критериев . Это также позволяет передавать часть ответственности за принятие решений от учителя к ученику. [19]
Исследование Макдональда и Боуда (2003) изучало, повлияет ли введение обучения самооценке на обучение учащихся, в частности на то, как они выполняют внешние измерения достижений. Учителя были обучены методам самооценки, а затем они познакомили с этими методами своих учеников. В конечном итоге и ученики, и учителя хорошо отреагировали на методы самооценки. В среднем ученики, обученные стратегиям самооценки, превзошли своих сверстников по всем учебным программам и оценкам. Учащиеся также сообщили, что эти методы были полезны не только для внешних оценок, но и повлияли на их восприятие обучения в классе.
Это было подтверждено Орсмондом, Мерри и Рейлингом (2000), которые внедрили метод самооценки и оценки коллег , включающий критерии оценки, разработанные учениками, с помощью плакатной презентации на уроке биологии. В оценочном опросе в конце проекта 84% учеников заявили, что упражнение (рефлексивные практики самооценки) было полезным, заставило их больше думать и стать более критичными. Около 68% учеников почувствовали, что они узнали больше и обрели уверенность.
По словам Муамароха Муамароха и Ульи Септианы Пративи, на основании анкет, студенты не были удовлетворены, если их однокурсники давали обратную связь по их эссе. Они считали, что их однокурсники не очень хорошо справлялись с предоставлением обратной связи. Они также считали, что обратная связь, которую давали их однокурсники, была немного неясным объяснением, и иногда это заставляло студентов сомневаться, была ли их работа действительно неправильной или нет.
«Я не доволен, если мою работу исправляет друг, потому что чувствую, что обратная связь не оптимальна и что он не справляется с работой наилучшим образом» (SF8)
«По моему мнению, недостаток обратной связи от коллег заключается в том, что обратная связь, предоставляемая друзьями, иногда неясна и немного запутанна, поэтому я не понимаю, в чем заключается обратная связь». (SF9)
«Когда я получаю обратную связь от друзей, иногда я сомневаюсь в ее правильности или нет, и это заставляет меня не верить в нее» (SF13) [20]
На основании выводов Аллаея и Коннора (1990) взгляды студентов на обратную связь от сверстников могут сильно различаться из-за культурных различий , поэтому эффективность использования обратной связи от сверстников будет разной в разных ситуациях. Например, китайские студенты, изучающие английский язык , с большей вероятностью будут приветствовать обратную связь от сверстников [21], чем люди из западных стран, потому что китайская культура поощряет совместную работу и поддержание гармонии в группе. [22] Напротив, западная культура поощряет индивидуальное обучение. Поэтому предполагается, что обратная связь от сверстников может быть более полезной в китайской учебной среде, чем в западных странах .
Было проведено несколько исследований для оценки того, как работает рецензирование в классе, многие из которых также предлагают, как учителя могут способствовать проведению эффективных сессий рецензирования. [23]
Вигглсворт и Сторч обсуждают важность рецензий коллег для получения конструктивного взаимодействия с письмом, рассматривая, какие аспекты рецензий коллег помогают людям лучше понимать их письмо, а какие нет. Они обнаружили, что обсуждение письма с другими позволяет учащимся размышлять и думать о том, как улучшить свое письмо, поскольку совместная обратная связь дает автору идеи о том, что у них хорошо получается, а над чем нужно поработать. [24] Тем не менее, они признают, что совместное письмо и обратная связь могут быть негативными, учитывая такие проблемы, как неравные усилия студентов при чтении и различия в стилях письма, которые могут снизить эффективность сотрудничества. [24] Для решения этих проблем авторы предлагают учителям установить четкие руководящие принципы, способствовать открытому общению и создавать безопасную рабочую атмосферу как средство снижения конфликтов и обеспечения того, чтобы совместная работа и предоставление обратной связи были полезны для всех.
В статье «Обзор с точки зрения студента: бесценный или недействительный?» Шарлотта Браммер утверждает, что учителя должны отговаривать учеников от рассмотрения обзора коллегами как механизма исправления и признавать его ценность как совместного взаимодействия. Исследование показало, что студенты, получившие обширные инструкции и подготовку по проведению обзоров коллег, продемонстрировали более высокий уровень признательности за этот процесс. [25] Однако результаты также подчеркивают обеспокоенность относительно бесполезной обратной связи и надежности способностей рецензирования коллег, предполагая, что учителя помогают студентам в подготовке к обзору коллег и выделяют время в классе для его эффективного проведения, включая понимание аудитории автора, содействие значимому групповому взаимодействию и поощрение вдумчивых ответов и исправлений в рамках обратной связи. [25] Создание чувства общего сообщества среди студентов имеет решающее значение для создания доверия и уверенности в способности их коллег предоставлять точные и ценные исправления, а также для избежания бесполезной обратной связи. [25]
Кара По Александер обсуждает процесс представления и проверки студенческих работ посредством рецензирования и отмечает, что учителя играют ключевую роль в эффективном руководстве студентами. [26] Александер утверждает, что примеры проектов, листы критериев оценки и ожидания имеют важное значение, и что проведение нескольких сессий рецензирования с участием учителя полезно для предоставления всесторонней обратной связи. [26] Она утверждает, что руководства по листам обратной связи помогают читателям сосредоточиться во время рецензирования и дают им ссылку, на которую можно обратить внимание при принятии решения о том, какой тип обратной связи дать. Она также отмечает, что получение различных типов обратной связи может дать писателю представление о том, как другие видят его работу, и что писателям полезно задавать вопросы читателям, а читателям — смотреть на письмо так, как будто они являются его целевой аудиторией. Как письменная, так и устная обратная связь способствует получению ценных идей для доработки. [26] В шестинедельном исследовании иностранных студентов Би Чамчарацри изучала преимущества и ограничения рецензирования и пыталась определить, были ли устные и письменные отзывы более полезными. [27] Результаты показали, что предпочтительным методом экспертной оценки была устная коммуникация, поскольку участники сообщили, что с помощью устной коммуникации им было легче выражать свои мысли и опасения, чем с помощью письменной обратной связи. [27]
Статья Венди Бишоп «Пересмотр курса технического письма: критика коллег, самооценка и оценка портфолио» рассматривает другие методы улучшения обучения письму. Бишоп утверждает, что интеграция критики коллег, самооценки и оценки портфолио может способствовать сотрудничеству, критическому мышлению и росту студентов за счет демонстрации прогресса и достижений, и что критика коллег поощряет активный обмен отзывами, тем самым улучшая саморефлексию. [28] Бишоп подчеркивает, как эти подходы развивают более глубокое понимание письма, повышая уверенность и мастерство студентов-писателей.
По словам Бригер, Кэтрин и Бромли, Пэм. Studie стремится лучше понять, как авторы L2 проводят мероприятия по обратной связи с коллегами, рассматривая типы и черты обратной связи и то, как они влияют на исправления, вносимые в последующие черновики с использованием веб-системы рецензирования коллегами. Представлена новая методология для изучения комментариев рецензирования коллегами на веб-основе. Результаты показывают, что определенный тип обратной связи, изменение и определенный тип обратной связи, повторяющийся, являются важными предикторами для исправления. Исследования по написанию на втором языке показали, что, комментируя работы друг друга, студенты L2 часто сосредотачиваются на локальных вопросах, таких как орфография, словарный запас и грамматика, и гораздо меньше на глобальных вопросах, таких как стиль и содержание (Biber, Nekrasova, & Horn, 2011; Ferris, 2004, Leki, 1991). [29]
{{cite journal}}: Цитировать журнал требует |journal=( помощь ){{cite journal}}: Цитировать журнал требует |journal=( помощь ){{cite journal}}: Цитировать журнал требует |journal=( помощь ){{cite journal}}: Цитировать журнал требует |journal=( помощь )