В освоении языка отрицательные доказательства — это информация о том, что невозможно в языке. Важно отметить, что отрицательные доказательства не показывают, что является грамматически правильным; это положительные доказательства. Теоретически отрицательные доказательства помогли бы устранить неграмматические конструкции, обнаруживая то, что не является грамматическим.
Прямые отрицательные доказательства относятся к комментариям, сделанным взрослым пользователем языка в ответ на неграмматическое высказывание учащегося. Косвенные отрицательные доказательства относятся к отсутствию неграмматических предложений в языке, с которым сталкивается ребенок.
Среди лингвистов и психологов ведутся споры о том, могут ли отрицательные доказательства помочь детям определить грамматику своего языка. Отрицательные доказательства, если они используются, могут помочь детям исключить неграмматические конструкции в своем языке.
Прямые отрицательные доказательства в освоении языка состоят из высказываний, которые указывают, является ли конструкция в языке неграмматической . [1] Прямые отрицательные доказательства отличаются от косвенных отрицательных доказательств, поскольку они явно представлены изучающему язык (например, ребенок может быть исправлен родителем). Прямые отрицательные доказательства могут быть далее разделены на явные и неявные формы.
С другой стороны, косвенные отрицательные доказательства используются для определения неграмматических конструкций в языке путем констатации отсутствия таких конструкций. [1]
Исследование корпуса показало, что явные отрицательные доказательства были «очень редки», и пришло к выводу, что, поскольку родители не исправляют грамматические ошибки своих детей, явные отрицательные доказательства не способствуют изучению языка. [2] Психолог Дэвид Макнил утверждает, что когда родители явно исправляют детей, исправление вряд ли будет полезным для изучения грамматики, потому что это единичное исправление, которое, скорее всего, не будет повторяться, и поэтому ребенок может не запомнить или даже не заметить исправления. [3] Это продемонстрировано в следующем диалоге между родителем и ребенком, который записал Макнил:
- Ребенок: Меня никто не любит.
- Мать: Нет, скажи: «Меня никто не любит».
- Ребенок: Меня никто не любит.
- [Этот обмен репликами повторяется несколько раз]
- Мать: Нет, теперь слушай внимательно. Скажи: «Меня никто не любит».
- Ребенок: О! Меня никто не любит . [3]
Как показывает этот разговор, дети, по-видимому, не способны обнаружить различия между своими неграмматическими предложениями и грамматическими предложениями, которые производят их родители. Поэтому дети, как правило, не могут использовать явные отрицательные доказательства, чтобы узнать, что аспект грамматики, например, использование двойных отрицаний в английском языке, является неграмматическим. Этот пример также показывает, что дети могут делать неправильные обобщения о том, какой грамматический принцип исправляет родитель, что предполагает, что должно быть что-то иное, чем явная обратная связь, которая побуждает детей прийти к правильной грамматике.
Неявное прямое отрицательное доказательство возникает, когда родитель отвечает на неграмматическое высказывание ребенка таким образом, который указывает на то, что высказывание не было грамматическим. Это отличается от явного прямого отрицательного доказательства, поскольку родитель просто подразумевает, что высказывание ребенка неграмматично, в то время как явное прямое отрицательное доказательство подразумевает, что родитель недвусмысленно говорит ребенку, что предложение, которое он произвел, неграмматично. Существует несколько типов неявного прямого отрицательного доказательства, которые родители используют в ответ на неграмматические высказывания детей. [2] Эти формы включают: повторения, переделки, расширения и просьбы о разъяснении. Повторения происходят, когда родитель повторяет высказывание ребенка слово в слово, тогда как переделки происходят, когда родитель повторяет высказывание ребенка, исправляя неграмматическую часть предложения. Расширения похожи на переделки, поскольку они являются потенциально корректирующими высказываниями, но в расширениях родитель также удлиняет исходное высказывание ребенка. Запросы на разъяснение возникают, когда родитель задает вопрос, который может побудить ребенка исправить неграмматически правильное предложение, которое он ранее сказал. В целом, существует консенсус, что неявные прямые отрицательные доказательства существуют во входных данных, хотя ведутся споры о том, могут ли дети использовать неявные прямые отрицательные доказательства для изучения грамматики своего языка. Утверждается, что родители часто переформулируют неграмматически неправильно сказанные детьми высказывания. [4]
Некоторые типы неявных прямых отрицательных доказательств, такие как переформулировки, регулярно встречаются во входных данных, что делает их потенциально пригодными для использования в качестве доказательств для усвоения языка. [5] [6] Некоторые исследования показали, что родители реагируют по-разному, когда дети произносят грамматически правильные или неграмматические высказывания, что предполагает, что дети могут использовать эту родительскую обратную связь для изучения грамматики. [5] [7] [4] Некоторые доказательства также подтверждают гипотезу о том, что дети на самом деле используют неявные прямые отрицательные доказательства на практике (см. раздел ниже). [4]
Хотя было проведено несколько исследований, которые подтверждают гипотезу о том, что дети могут использовать неявные прямые отрицательные доказательства, которые существуют во входных данных, были также исследования, которые резко контрастируют с этой гипотезой. [8] Лингвисты, которые не верят, что неявные прямые отрицательные доказательства полезны для изучающих язык, утверждают, что исследования, поддерживающие полезность неявных прямых отрицательных доказательств, не определяют должным образом, какие типы высказываний квалифицируются как переделки. Они критикуют тот факт, что некоторые типы неявных прямых отрицательных доказательств не обязательно являются корректирующими (т. е. родительские ответы, которые могут квалифицироваться как неявные прямые отрицательные доказательства, могут возникать как после грамматических, так и неграмматических высказываний). Кроме того, некоторые из этих лингвистов задаются вопросом, как дети могут знать, что нужно обращать внимание только на определенные виды переделок, а не на другие. [5]
Кроме того, Гэри Маркус утверждает, что неявные прямые отрицательные доказательства во входных данных недостаточны для того, чтобы дети могли выучить правильную грамматику своего языка. [9] Он утверждает, что отрицательные доказательства не объясняют, почему предложения неграмотны, тем самым затрудняя для детей понимание того, почему эти предложения следует исключить из их грамматики. Он также утверждает, что для того, чтобы дети могли хотя бы использовать неявные прямые отрицательные доказательства, им нужно было бы получить отрицательную обратную связь на предложение 85 раз, чтобы исключить его из своего словарного запаса, но дети не повторяют неграмотные предложения так часто. Маркус также утверждает, что неявные доказательства в значительной степени недоступны, поскольку обратная связь отличается от родителя к родителю и непоследовательна как по частоте, с которой она предлагается, так и по видам ошибок, которые она исправляет. Другие исследования показывают, что неявные отрицательные доказательства со временем уменьшаются, так что по мере того, как дети становятся старше, обратной связи становится меньше, что делает ее менее доступной и, следовательно, менее вероятной для объяснения того, как дети забывают грамматические ошибки. [10]
Предполагая, что неявные прямые отрицательные доказательства применимы, есть некоторые исследования, которые демонстрируют, что дети действительно используют неявные прямые отрицательные доказательства для исправления своих грамматических ошибок. Например, эксперименты показывают, что дети производят большее количество грамматических предложений, когда родители предоставляют им любой тип неявных прямых отрицательных доказательств, включая переделки. Эти доказательства подтверждают утверждения о том, что прямые отрицательные доказательства помогают ребенку в изучении языка. [4] Шуинар также обнаружил, что дети очень внимательны к родительским ответам и что дети реагируют на неявную коррекцию предсказуемым образом. [5] Дети склонны напрямую реагировать на эти переформулировки, либо подтверждая переформулировку, либо не соглашаясь со своим родителем, если родитель неправильно понял подразумеваемый смысл ребенка, показывая, что дети могут различать, когда родительская обратная связь предназначена для исправления их грамматических ошибок. Кроме того, было показано, что дети исправляют свои первоначальные ошибки, когда родитель переделывает морфологическую ошибку ребенка. [11]
Однако другие исследователи провели исследования, которые продемонстрировали, что детям не нужна отрицательная обратная связь для изучения языка. [12] Это подтверждается в исследовании случая, в котором немой ребенок был протестирован, чтобы увидеть, может ли он понять грамматику, даже если он не получил корректирующей обратной связи (поскольку корректирующая обратная связь происходит в ответ на неграмматические предложения, которые производят дети). Хотя ребенок не произнёс никакой речи и, следовательно, не получил никакой отрицательной обратной связи, исследователи обнаружили, что он смог выучить грамматические правила. Хотя это исследование не отвечает на вопрос, могут ли отрицательные доказательства быть полезными для изучения языка, оно предполагает, что прямые отрицательные доказательства не нужны для изучения грамматики. Другое исследование также демонстрирует, что неявные отрицательные доказательства являются отрицательным предиктором скорости, с которой дети исключают неграмматические высказывания из своей речи. [13]
Хотя нет единого мнения относительно того, есть ли достаточные и пригодные для использования неявные отрицательные доказательства во входных данных, если дети сталкиваются с прямыми отрицательными доказательствами, то они могут использовать эти доказательства для проверки гипотез, которые они сделали относительно своей грамматики. С другой стороны, если во входных данных нет достаточных пригодных для использования отрицательных доказательств, то возникает проблема «отсутствия отрицательных доказательств», которая ставит под сомнение то, как изучающий язык может изучать язык без отрицательных доказательств. Это проблема, потому что если ребенок слышит только грамматические предложения, которые согласуются с несколькими грамматиками, то будет невозможно определить, какая грамматика является правильной, если только не будет какого-либо другого фактора, влияющего на то, какую грамматику ребенок в конечном итоге считает правильной.
Сторонники лингвистического нативизма предполагают, что ответ на проблему «отсутствия отрицательных доказательств» заключается в том, что знание языка, которое не может быть изучено, является врожденным. Они утверждают, что языковой вход недостаточно богат для того, чтобы дети могли развить полностью развитую грамматику только на основе входных данных. Эта точка зрения называется аргументом о бедности стимула . Центральная идея аргумента о бедности стимула заключается в том, что у детей может быть несколько гипотез об аспектах их грамматики, которые различимы только с помощью отрицательных доказательств (или путем прослушивания неграмматически правильных предложений и распознавания этих предложений как неграмматических). Сторонники аргумента о бедности стимула утверждают, что, поскольку отрицательных доказательств, необходимых для изучения языка только на основе входных данных, не существует, дети не могут изучать определенные аспекты грамматики только на основе входных данных, и, следовательно, должны быть некоторые аспекты грамматики, которые включают врожденные механизмы. [14] [15]
Косвенное отрицательное доказательство относится к использованию того, чего нет во входных данных, для вывода о том, что невозможно. Например, когда мы видим лай собаки, мы, скорее всего, подумаем, что собаки лают, а не то, что все виды животных лают. Это потому, что мы никогда не видели лошадей, рыб или других животных, лающих, поэтому наша гипотеза становится такой: лают только собаки. [16] Мы используем этот же вывод, чтобы предположить, что солнце взойдет завтра, поскольку до сих пор видели, как оно восходит через день. Никакие полученные доказательства не указывают на то, что солнце может не восходить раз в две тысячи лет или восходить только в годы, не являющиеся 2086, но поскольку все полученные до сих пор доказательства согласуются с универсальным обобщением, мы делаем вывод, что солнце действительно восходит каждый день. [16] При усвоении языка косвенные отрицательные доказательства могут использоваться для ограничения грамматики ребенка; если ребенок никогда не слышит определенную конструкцию, он делает вывод, что она неграмотна. [1]
Дети и взрослые, говорящие на этом языке, полагаются на «подозрительные совпадения» при изучении значения нового слова. [17] При изучении значения нового слова дети и взрослые используют только первые несколько случаев, когда слышат это слово, чтобы решить, что оно означает, быстро сужая свою гипотезу, если оно используется только в узком контексте. В эксперименте, проведенном Фэй Сюй и Джошуа Тененбаумом , 4-летние участники, узнавшие новое слово «fep», легко решили, что оно относится только к далматинам, если слышали его только во время показа изображений далматинов; хотя они не получили никакой информации о том, что «fep» не может относиться к другим видам собак, подозрительное совпадение, что они никогда не слышали его в других контекстах, заставило их ограничить свое значение только одной породой. [17]
Дети, изучающие язык, могут использовать этот же тип вероятностного вывода, чтобы решить, когда и как можно использовать глаголы. Слово, которое дети слышат часто, например, «исчезнуть», с большей вероятностью будет использовано, чем менее распространенное слово со схожим значением, например, «исчезнуть». Изучаемые дети сказали, что неграмматичное предложение «*Мы хотим исчезнуть наши головы» было неграмматическим, но когда им дали то же предложение с «исчезнуть», они были менее уверены в грамматичности. [18] Учитывая частоту «исчезнуть» в непереходных предложениях, учащиеся могли сделать вывод, что если бы это было возможно в переходных предложениях, они бы услышали это в этих контекстах. Таким образом, высокая частота использования непереходного глагола приводит к выводу, что использование переходного глагола невозможно. [19] Этот вывод менее надежен с менее частым глаголом, например, «исчезнуть», потому что дети не слышали достаточно примеров глагола, чтобы сделать вывод, что он никогда не является переходным.
Утверждалось, что дети используют косвенные отрицательные доказательства, чтобы делать вероятностные выводы о синтаксисе языка, который они усваивают. Исследование 2004 года, проведенное Регье и Галем, создало вычислительную модель, которая подтверждает этот аргумент. [16] Они утверждают, что дети могут использовать отсутствие определенных шаблонов во входных данных, чтобы сделать вывод о том, что такие шаблоны являются незаконными. По словам Регье и Галя, молодые изучающие язык формируют гипотезы о том, что является правильным, а что нет, на основе вероятностных выводов. По мере того, как дети сталкиваются со все большим количеством примеров определенного явления, их пространство гипотез сужается. В частности, Регье и Гал утверждают, что эта способность к вероятностному выводу может использоваться во всех видах общих учебных задач, а не только в лингвистических. Регье и Гал также представляют свою модель в качестве доказательства против аргумента о скудности стимула, потому что их модель иллюстрирует, что синтаксическое обучение возможно при использовании только входных данных и не обязательно требует некоторого врожденного лингвистического знания синтаксиса.
Однако вероятностные выводы, основанные на косвенных отрицательных доказательствах, могут привести детей к неправильной гипотезе об их языке, что приводит к ошибкам в раннем языковом производстве. В своей вариационной модели Чарльз Янг отмечает, что на основе косвенных отрицательных доказательств дети, изучающие английский язык, могут прийти к выводу, что английский язык является языком с опущенной темой, как, например, китайский. Язык с опущенной темой позволяет опускать подлежащее и дополнение в предложении, пока они находятся в теме. Английский язык не допускает опускания темы, о чем свидетельствует вставка ругательных подлежащих в предложения, такие как There is rain . Янг отмечает, что в английской речи, направленной на детей, дети очень редко слышат ругательные подлежащие. Янг утверждает, что это приводит детей, изучающих английский язык, к мгновенному выводу, что английский язык является языком с опущенной темой. Его утверждение подтверждается параллелями между ошибками в опускании темы, которые делают дети, изучающие английский язык, и допустимыми предложениями с опусканием темы, которые делают взрослые, говорящие по-китайски. [20]
Некоторые исследователи утверждают, что косвенные отрицательные доказательства не нужны для усвоения языка. Например, Абенд и др. построили байесовскую модель вывода , которая имитирует усвоение английского языка ребенком, используя только данные одного ребенка в корпусе CHILDES . Они обнаружили, что модель успешно усвоила порядок слов в английском языке, сопоставления между метками слов и семантическими значениями слов (т. е. изучение слов) и использовала окружающий синтаксис для вывода значения новых слов. [21] Они приходят к выводу, что успех этой модели показывает, что дети могут усвоить язык только на основе положительных доказательств, поскольку модель не использовала то, чего не было во входных данных.