Использование информации детьми является проблемой этики и развития ребенка . Информация поступает из множества различных источников, и мониторинг источников (см. также ошибку мониторинга источников ) важен для понимания того, как люди используют информацию, и для принятия решения о том, какая информация заслуживает доверия .
Рассмотрим пример родителя, у ребенка которого диагностирована гиперактивность ; родитель ищет информацию в Интернете, читает книги, участвует в онлайн-чате с другими родителями, находящимися в такой же ситуации, и консультируется с различными медицинскими специалистами. Некоторые из этих источников будут достоверными (содержат надежную информацию), а другие — нет. Чтобы быть хорошо информированным, родитель должен фильтровать информацию в соответствии с надежностью источника. Дети познают мир примерно таким же образом. Им рассказывают вещи многочисленные люди (например, учителя, родители, братья и сестры и друзья), они видят вещи по телевизору или в Интернете и читают информацию в книгах. Могут ли дети быть эффективными потребителями информации? В каком возрасте они способны это делать? Как они справляются с неоднозначными ресурсами? На этой странице будут подробно изложены ответы на эти (и другие) вопросы с опорой на рецензируемые научные исследования.
Маленькие дети испытывают больше трудностей с пониманием и вспоминанием источников информации, чем взрослые. [1] Хотя эпизодическая память улучшается на протяжении всего детства, развитие в области мониторинга источников, как правило, происходит в возрасте от 3 до 8 лет. [2] В 3 года дети, которые способны немедленно распознавать источник получаемой ими информации, испытывают трудности с вспоминанием этой информации после небольшой задержки. [3] Развитие мониторинга источников происходит постепенно, и дети достигают и демонстрируют компетентность в определенных аспектах мониторинга источников раньше других. [2] Траектория развития мониторинга источников дает представление о том, какие когнитивные факторы являются необходимыми предпосылками. Хотя не существует общепринятой единой теории развития мониторинга источников, пять основных теорий вносят идеи о том, как мониторинг источников развивается у детей: теория мониторинга источников, теория нечетких следов , теория схем , перспектива, основанная на личности, и модель рассуждения на основе психического состояния.
Согласно теории мониторинга источника, источник информации определяется посредством процесса принятия решений, где источник выводится на основе различных характеристик, присущих самой памяти. [1] Это означает, что источники не кодируются напрямую , а скорее реконструируются , когда информация вспоминается. Этот процесс принятия решений может осуществляться либо посредством автоматической, бессознательной обработки, либо посредством усиленной, требующей усилий и систематической обработки, которая может потребовать рассуждений и извлечения поддерживающих воспоминаний. Эта теория подразумевает развитие эпизодической памяти и стратегий памяти в развитии мониторинга источника в более общем плане.
Теория нечетких следов предполагает, что ошибки мониторинга источника, которые делают дети, вызваны проблемами с хранением и извлечением памяти . [4] Воспоминания одновременно хранятся в двух разных форматах: на уровне «суть» (извлечено из опыта) и «дословном» представлении (информация в точных деталях). Предполагается, что источник информации кодируется в памяти как дословная деталь. Воспоминания о дословных деталях со временем разрушаются быстрее, чем представления сути, и маленькие дети демонстрируют более быстрый распад дословной информации, чем дети старшего возраста или взрослые. Младшие дети с большей вероятностью испытывают вторжения в память из-за более слабых следов памяти, что приводит к восприимчивости к вводящей в заблуждение информации, заменяющей следы памяти от предыдущего события. [5] По этой причине изменения в развитии производительности эпизодической памяти рассматриваются как движущий фактор в развитии мониторинга источника.
Теория схем, как производная от теории сценариев , утверждает, что после многократного воздействия схожих событий у людей формируется общее представление о том, что обычно происходит. [6] Некоторые детали одинаковы в каждом случае повторяющихся событий, а другие могут меняться от случая к случаю. В сценарии того, что обычно происходит, есть «слот» для каждой переменной детали, и деталь для определенного времени выбирается из списка возможных вариаций. Если исходная информация закодирована как слот, ошибки в мониторинге источника могут быть результатом неправильного извлечения определенной детали. Эта структура позволяет хранить большой объем подробной информации о конкретных событиях, однако является очень когнитивно требовательной для детей. Из-за ограниченных когнитивных ресурсов маленьким детям требуется больше опыта с повторяющимися событиями, чтобы создать схему. Детали, которые различаются от случая к случаю, могут быть утеряны, и вместо этого дети полагаются на обобщенное представление событий при попытке вспомнить конкретный случай. Основное предположение заключается в том, что развитие мониторинга источника зависит от увеличения способности к когнитивной обработке.
Перспектива, основанная на личности, подчеркивает перспективные процессы . Перспективные процессы связывают действия друг с другом посредством таких операций, как последовательность и планирование. [7] На эти процессы влияет принятая перспектива (я против другого) или цели и значение для индивида. Значение, придаваемое цели действия, может мешать мониторингу источника, отвлекая внимание от деталей источника. [8] Перспектива, основанная на личности, является социально-когнитивной по своей природе (в большей степени, чем другие теории мониторинга источника) и предполагает, что развитие зависит от социализации и развития теории разума .
Модель рассуждений о ментальном состоянии подчеркивает возможные механизмы, лежащие в основе внушаемости маленьких детей. [9] Дети, у которых возникают трудности с рассуждениями о противоречивых ментальных представлениях , вероятно, перезапишут свои первоначальные воспоминания дезинформацией, поскольку они не могут примирить два противоречащих друг другу взгляда на то, что на самом деле произошло. [10] Мониторинг источника и понимание состояний знания играют ключевую роль в сопротивлении внушениям. Предполагается, что развитие мониторинга источника основано на лучшем понимании состояний знания, метапознания и теории разума.
Осознание того, как мы получили информацию, особенно сложно для маленьких детей (особенно от 3 до 5 лет). Почувствовав мягкий мяч, 3 и 4-летние дети могут правильно определить, знают ли они, что мяч мягкий или твердый, но не всегда могут сказать, откуда они это знают. Возможно, это происходит потому, что они чувствовали мяч, видели его или им сказали, что он мягкий. Способность распознавать источник своих знаний требует понимания того, как приобретаются знания. [11]
Когда детям задают вопросы на знание («Знаешь ли ты, что в коробке?»), а затем вопросы на обоснование («Откуда [или почему] ты не знаешь, что в коробке?»), дети, которые могут правильно ответить, способны размышлять о знаниях, которые они получили из определенного источника, и должны уметь определять источник информации. [11] [12]
3-4-летние дети лучше отвечают на эти вопросы, когда вопросы относятся к ним самим, а не к другому человеку. Когда этим детям показывают спрятанный предмет, они могут правильно сообщить о своем доступе к восприятию (правильно отвечая на вопрос «Ты смотрел в коробку?») и своем доступе к знанию того, что находится в коробке (правильно отвечая на вопрос «Ты знаешь [не знаешь], что находится в коробке?»). [12] Несмотря на свою способность правильно отвечать, когда они ссылаются на себя, 3-4-летние дети испытывают трудности с реакцией на знание «другого», когда они отрицают, что «другой» обладает знанием. 3-4-летние дети могут правильно определить, что другой человек на самом деле смотрел в коробку, но на вопрос «Знает ли [другой], что находится в коробке?» ребенок будет отрицать, что другой человек знает, что находится в коробке. [12] Ключевое предположение заключается в том, что, хотя дети осознают необходимость перцептивного доступа, они не могут признать, что знание было получено с помощью перцептивного доступа. [12] [13]
Получение знаний — это знание того, как получить новую информацию. Способность распознавать, как конкретные знания могут быть получены с помощью перцептивного доступа (взгляд, осязание или обоняние) — это понимание аспектуальности. Понимание аспектуальности — это осознание того, что объект состоит из множества различных свойств (цвет, вес, запах), которые могут быть определены с помощью определенного перцептивного действия (взгляд, осязание, обоняние). [11] [14] Определение цвета машины за окном может включать в себя обращение к кому-то за информацией или взгляд в окно. В большинстве случаев взрослые получают эти знания, просто глядя в окно. Однако не всю информацию можно получить таким образом. Если бы вас попросили узнать, сколько лет водителю машины, простой взгляд не дал бы точной информации; вам пришлось бы спрашивать. Эти две ситуации зависят от того, является ли искомая информация видимой или невидимой (соответственно). [15] Развитие знаний зависит от способности детей эффективно достигать своей информационной цели. Дети не всегда принимают наиболее эффективное или действенное решение при получении новой информации. [15]
6-летние дети способны различать, когда получение знаний требует поиска (информация видна) или когда получение знаний требует вопросов (информация невидима). Однако 4-летние дети не показывают таких же последовательных результатов. Даже в присутствии эксперта 4 -летние дети переоценивают знания, которые они могут получить, глядя. Однако, когда информация, которую нужно получить, касается группы друзей, а эксперт является другом группы, 4-летние дети склонны переоценивать получение знаний посредством вопросов. [15]
Когда детям предоставляется доступ к парам объектов, которые можно идентифицировать визуально (идентичные объекты: разные по цвету) или на ощупь/ощупывание (идентичные объекты: 1 мягкий, 1 твердый), они справляются относительно хорошо, в целом распознавая, когда у них есть достаточная информация, а когда нет (например, они знают, что объект синий, увидев его, или знают, что объект мягкий, потрогав его). [11] [16] Но когда маленьким детям не предоставляют доступа (зрения или ощупывания), им трудно предсказать и определить, какой режим доступа позволит им идентифицировать объект. [16] В этом случае дети 3 и 4 лет переоценивают знания, которые можно получить, ощупывая объект. [11] Дети 3–4 лет могут не понимать перцептивный доступ, необходимый для получения конкретных знаний.
Уотерс и Бек (2012) утверждают, что «понимание связи между перцептивным доступом и последующей информацией (доступом к знаниям) является важнейшим компонентом в развитии теории разума ». У типичной взрослой популяции изменение формулировки конкретного вопроса не повлияет на понимание того, какое действие должно произойти. «Какого цвета велосипед, который снаружи?» или «Велосипед красный?» не должны менять действие поиска , чтобы получить необходимую информацию. Однако успеваемость детей восприимчива к такому типу формулировки вопросов. [14] [17] [18] Существуют языковые эффекты на доступ к знаниям через 3 различных типа вопросов: [14]
4 и 5-летние дети с большей вероятностью правильно ответят на вопросы об аспектах и измерениях по сравнению с вопросами об идентичности. [14] Вопросы об аспектах и измерениях более явные, что может быть причиной лучшей успеваемости в этих категориях. Вопросы об идентичности требуют больше когнитивных усилий, поскольку нужно помнить, чем объекты были похожи и чем они отличались.
Значительная часть знаний людей о мире получена не из прямого опыта, а косвенно из того, что им говорят другие люди или источники. С широким распространением Интернета люди имеют доступ к практически неограниченным источникам информации. Часть этой информации может быть противоречивой, и разные источники информации различаются по своей точности и достоверности. Люди также могут намеренно обманывать , быть неправильно понятыми или ошибаться. [19] Важно, чтобы люди развивали необходимые навыки для оценки точности того, что им говорят.
Взрослые выносят суждения о достоверности на основе двух факторов: экспертность и надежность. Например, мы можем доверять информации из опубликованных исследовательских статей больше, чем информации из блогов, потому что мы знаем, что любой может написать блог, но ученые (эксперты), которые пишут рецензируемые статьи, имеют высокую квалификацию. Что касается надежности, взрослые с меньшей вероятностью поверят тому, кто, по их мнению, пытается их обмануть, и они принимают во внимание намерения поставщика информации. Например, если кто-то намерен продать вам что-то, вы можете быть более скептичны в отношении точности предоставленной им информации, потому что его мотивы заставляют вас сомневаться в его честности. Взрослые могут эффективно использовать эти подсказки, чтобы выносить суждения о достоверности различных источников, но могут ли дети делать то же самое, является важной областью для исследования.
Даже очень маленькие дети проявляют раннюю чувствительность к вопросам достоверности источника. К 4 годам дети демонстрируют схожие с взрослыми модели предпочтения восприятия показаниям; то есть они скорее увидят что-то своими глазами, чем будут рассказывать об этом. Дети также чувствуют себя более уверенными в своих знаниях, когда они напрямую это восприняли, чем если бы им рассказал кто-то другой, даже если говорящий хорошо информирован. [20] Однако дети не всегда способны напрямую воспринимать информацию, и они узнают многое из того, что знают, от других. Некоторые люди являются более надежными источниками информации, чем другие, поэтому дети должны активно оценивать информацию и решать, верить ей или нет. Существует множество факторов или сигналов, которые дети к 4 годам принимают во внимание, вынося суждения о том, доверять или нет тому, что говорит человек. Например, знания и опыт, черты характера , мотивы , возраст и рассуждения или поддержка.
Маленькие дети имеют репутацию доверчивых или верящих во что-то, не имея никаких доказательств того, что это правда. Маленькие дети часто доверяют тому, что им говорят взрослые, особенно когда у них нет никаких предварительных знаний или ожиданий относительно темы свидетельства. [21] Поскольку дети склонны взаимодействовать со взрослыми, которые более осведомлены, чем они сами, если у них нет причин полагать иначе, они будут доверять тому, что им говорят взрослые. В частности, склонность трехлетних детей верить другим основана на избирательной предвзятости доверять тому, что им говорят люди. Это избирательное доверие адаптивно в ранние годы, когда они изучают язык и свой путь в мире. [22]
Детям трудно игнорировать предоставленную им информацию, даже если источник был ненадежным в прошлом. 3-летние дети часто продолжают верить тому, что им говорит человек, даже после того, как этот человек неоднократно обманывал их, но 4-летние дети гораздо лучше способны игнорировать эту ненадежную информацию. [23] Трехлетние дети лучше выносят суждения о доверии, когда они могут выбирать между двумя источниками знаний, а не решать, верить или нет одному человеку, и в этой ситуации они часто могут выбрать более надежного из двух говорящих. [24] К 4 годам маленькие дети принимают во внимание знания , опыт и надежность информатора, чтобы избежать обучения из ненадежных или проблемных источников. [25] Они верят утверждениям, сделанным знающими ораторами, больше, чем невежественными ораторами, прежде чем они смогут прямо ответить на вопросы о том, кто имеет доступ к знаниям. [26] Они также предпочитают искать информацию из источников, которые были знающими в прошлом. Четырехлетние дети могут спонтанно использовать прошлые достижения других людей для руководства своим обучением. [27]
Почти все человеческие институты (например, семья, сообщество, бизнес, правительство) построены на основе доверия . [28] Существует множество факторов, которые влияют на доверие детей к людям, и одним из самых важных является честность . [29] Существуют различные школы философской мысли, которые постулируют честность как морально правильную, а ложь как морально неправильную. На одном конце континуума такие философы, как Бок, [30] Кант , [31] и Святой Августин [32] придерживаются деонтологического взгляда, который фокусируется на внутренних обязанностях, связанных с отношением к другим. Другими словами, говорить правду изначально правильно, а лгать изначально неправильно. На другом конце континуума находится утилитаристский взгляд, который подчеркивает большее благо, особенно в отношении результата чьего-либо поступка. Следовательно, ложь и ее моральные последствия зависят от контекста. [33] В некоторых ситуациях, например, когда вежливость заставляет щадить чувства другого человека, допускается «просоциальная ложь» или преднамеренное ложное заявление.
Дети учитывают мотивацию, а также черты характера, когда решают, у кого искать информацию и кому верить. Как в восточной, так и в западной культуре и взрослые, и дети придерживаются утилитарной точки зрения, давая моральные оценки правде и лжи в различных социальных ситуациях. [34] Что касается характеристик людей, дети склонны доверять людям, которые честны, умны или добры , а не людям, которые нечестны, не умны или не добры. [24] Однако они также учитывают намерения или мотивацию человека . С 7 лет дети учитывают как честность , так и доброжелательность при вынесении суждений о доверии другим людям, а дети постарше с большей вероятностью доверяют людям, которые говорят просоциальную ложь (чтобы не задеть чувства другого человека или помочь другому человеку), чем маленькие дети. [28] Для детей младшего возраста честность важнее намерения человека. По мере того, как дети становятся старше, они все больше обращают внимание на мотивацию как на ключевой фактор. Связь между правдой и доверием человеку стабильна, но когда дело доходит до лжи, дети учитывают мотивацию говорящего, решая, доверять ему или нет.
Дети оценивают надежность говорящего, оценивая, насколько надежным этот человек был в прошлом, и могут делать прогнозы о говорящем на основе своего возраста. [35] Дети в возрасте от 3 лет предпочитают доверять незнакомому взрослому, а не незнакомому ребенку. [36] При рассмотрении как возраста, так и надежности, возраст часто является основным признаком, используемым для определения надежности другого человека. Например, 3- и 4-летние дети считали взрослых более заслуживающими доверия, чем сверстников, если только сверстник не демонстрировал большую надежность (т. е. взрослый неправильно обозначал объекты, тогда как сверстник правильно обозначал их). [35] Дети также учитывают как предыдущую историю точности, так и уровень перцептивного доступа, который есть у говорящего, когда он предоставляет информацию. Маленькие дети спонтанно отслеживают предыдущую историю точности или неточности человека (надежность) и предпочитают учиться у кого-то с хорошей репутацией. [25] Дети обычно интерпретируют историю неточностей говорящего как устойчивую черту, и поэтому говорящий считается ненадежным информатором, по крайней мере в той области, в которой он ошибался. Однако при определенных условиях дети могут простить прошлую неточность человека и позже доверять этому человеку в плане информации. Если говорящий имеет ограниченную информацию (например, отсутствие перцептивного доступа) при выдвижении утверждения — например, неточно идентифицируя игрушку с завязанными глазами — то дети в возрасте от 3 лет уместно извиняют свою прошлую неточность, особенно когда они позже хорошо информированы. [19] С другой стороны, если говорящий имеет полный доступ к информации, делая неточное утверждение, дети продолжают считать его/ее ненадежным.
Маленькие дети понимают, что люди обычно думают и действуют разумно, когда присутствуют причины, и они могут оценить утверждение, оценив качество предоставленных рассуждений. [37] Таким образом, дети создают эпистемический профиль человека на основе качества причин, которые они приводят при выдвижении утверждения. [38] Уже в возрасте 3 лет дети понимают разницу между слабыми и сильными рассуждениями для поддержки утверждения. Дети с большей вероятностью доверяют кому-то, когда предоставляется сильная поддержка через: надежное свидетельство («Мой учитель сказал мне, что в сумке есть книга. Я думаю, что там есть книга»), взгляд («Прежде чем я пришел сюда, я посмотрел и увидел в сумке мяч. Я думаю, что там есть мяч») и умозаключение («Это рюкзак. В рюкзаке лежат книги. Я думаю, что там есть книга»). [38] С другой стороны, желание («Мне нравятся мелки. Я хочу, чтобы в сумке были мелки. Я думаю, что там есть мелки»), притворство («Мне нравится притворяться. Я собираюсь притвориться, что в сумке есть сэндвич. Я думаю, что там есть сэндвич») и предположение («Я не знаю. Я собираюсь предположить, что в сумке есть игрушка») не рассматриваются как весомая поддержка утверждения. [38] Дети осознают, что психические состояния, которые могут быть у них и других, не всегда являются надежными средствами для получения конкретных выводов. Дети 3 и 4 лет также могут выбирать более разумного из двух людей и продолжать искать, а также принимать новую информацию от более авторитетного человека (того, у которого были лучшие причины в прошлом). [38]
Люди не всегда надежны в предоставлении информации, и важно уметь различать хорошие и плохие источники. Оценка надежности кого-либо основана не только на осведомленности говорящего, но и на его мотивах/ намерениях . Люди не всегда могут быть мотивированы говорить правду ; вместо этого они могут потенциально лгать, чтобы продвигать свои собственные интересы [39] или интересы других. [40] Примерно в возрасте, когда они начинают посещать дошкольный детский сад, дети начинают лучше различать полезных и обманчивых людей. 3-летние дети не способны определить, кто пытается помочь или обмануть другого человека, и принимают советы как от помощников, так и от обманщиков. [41] С другой стороны, 4-летние дети более скептичны и могут различать помощников и обманщиков, но не имеют предпочтений в выборе, от кого принять совет. [41] У 4-летних детей может быть несоответствие между знаниями и поведением, при котором они не понимают последствий своих знаний или того, как успешно применять их в своем поведении. 5-летние дети систематически предпочитали советы от помощников. [41] В конечном счете, теория разума , или понимание детьми психических состояний, связана с избирательным доверием к помощникам (по сравнению с обманщиками). Начиная с 5 лет, дети используют предыдущую историю обмана человека, чтобы выносить суждения о надежности этого человека. [41]
Метапознание — это способность, которая позволяет людям думать о собственном мыслительном процессе и о том, как использовать свой мыслительный процесс, чтобы лучше учиться. Метапознание включает в себя две отдельные способности: (1) знание познания и (2) регулирование познания. [42] [43] Знание своего мыслительного процесса недостаточно для регулирования поведения человека, и требуется использовать определенные стратегии, чтобы помочь ему регулировать свое поведение. [42] [43]
Важный навык, который необходимо освоить детям, — это способность определять, когда сообщение неполное и у них недостаточно информации для точной интерпретации. Осознание того, что возникла неоднозначная ситуация, сложно для маленьких детей. Дети точно «знают, когда они знают», но часто переоценивают, когда они не знают. [44] [45] Поведение детей, похоже, не соответствует их вербальной способности признавать свое «отсутствие знаний». Несмотря на неправильное утверждение, что они «знают» что-то, дети все еще способны изменить свою реакцию, услышав противоречивую информацию на первоначальную интерпретацию и/или событие. [44] [46] Язык играет важную роль в точности детей в оценке собственных знаний. Для того, чтобы дети точно «знали, что они знают», им важно понимать различные значения слова «знать», а также язык, используемый для описания определенности и неопределенности. [47] [48]
Неоднозначная информация — это «фрагмент информации (слово, сообщение или представление) с множественными интерпретациями». [49] Взрослые не только обладают способностью замечать двусмысленность, но и умеют с ней справляться. Но маленькие дети не могут делать то же самое. Как правило, дети не могут успешно справляться с двусмысленными утверждениями, пока им не исполнится 6 или 7 лет. [44] [50] Однако, похоже, в определенных контекстах с определенными задачами дети младшего возраста также могут в некоторой степени справляться с неясными или двусмысленными утверждениями. [47]
Язык может влиять на то, может ли человек правильно обращаться с двусмысленными утверждениями . Человек может «знать» кого-то разными способами, например, видя его, разговаривая с ним, имея с ним предыдущую историю, имея с ним отношения и т. д. Это делает вопросы типа «Знаете ли вы?» очень сложными и трудными для ответа. Более четкие определения «знать», по-видимому, помогают детям лучше проверять свои собственные знания. Дети в возрасте 4 лет могли делать гораздо более точные утверждения о своих фактических знаниях, когда вопрос был сформулирован как «Вы слышали о ...», а не « Знаете ли вы ...». [51] К 6 годам дети, как правило, могли точно проверить свои знания с очень небольшим влиянием на их будущие ответы независимо от используемого языка. С другой стороны, 4-5-летние дети были настолько изменчивы, что используемая фраза влияла на их будущие ответы. 4-5-летние дети также были менее склонны переоценивать свои знания целевого человека, если начальный вопрос был сформулирован как «Вы слышали о ...», а не « Знаете ли вы ...». [51] Ответы детей могут быть изменены не только формулировкой вопроса, но они также могут изменить свой ответ, когда вопрос предполагает, что они не знакомы с человеком. В исследовании, где детей спрашивали, действительно ли они знают, кто такой конкретный человек (между двумя фотографиями людей, которых они никогда раньше не видели), они были более точны в оценке того, что они не знают, когда предполагалось, что целевой человек никогда раньше не был у них. [51] Хотя опыт важен, дети, как правило, не слишком полагаются на предыдущий опыт и используют его только тогда, когда у них достаточно опыта, который может помочь оценить их знания. [51]
Иногда при столкновении с неоднозначной информацией требуется более одного фрагмента информации для точной интерпретации. Например, в исследовании, где дети должны были выбрать одну из четырех представленных им картинок после того, как услышали неоднозначную информацию, они были способны делать предварительные интерпретации, а затем правильно менять свои интерпретации, услышав противоречивую, уточняющую информацию. [44] Эта стратегия использует несколько фрагментов информации и была замечена у детей в возрасте от 15 месяцев. [52] В ситуациях, когда доступна только частичная информация, маленькие дети делают наилучшую возможную интерпретацию с предоставленной информацией и продолжают менять эту интерпретацию только тогда, когда появляется противоречивая информация. [45]
Уточняющая (разъясняющая) информация не всегда доступна мгновенно. В таких ситуациях взрослые, по-видимому, задерживают интерпретацию и ищут уточняющую информацию, когда это уместно. Детям сложнее понять, какие действия им нужно предпринять для прояснения, чем определить неоднозначную ситуацию, которая всплывает. Существует 2 различных типа задержки при интерпретации неоднозначной информации: одна преднамеренная и одна инстинктивная . [49] Решение отложить интерпретацию и запросить дополнительную информацию является сложным, поскольку оно включает в себя осознание того, что предоставленной на тот момент информации недостаточно, и знание того, как попросить ту, которая необходима для прояснения. Дети, как правило, терпят неудачу в этом процессе до 7 лет. [44] Однако, когда это явное решение отложить упростить, дети в возрасте от 5 лет и старше продемонстрировали некоторую способность успешно выбирать задержку своего ответа. [49] Хотя способность намеренно откладывать интерпретацию кажется сложной, способность откладывать интерпретацию инстинктивно, по-видимому, проще для маленьких детей. В одном примере детей попросили отпечатать правильного снеговика, как только они узнали, какой это снеговик. [49] Их знание правильного снеговика основывалось на том, что исследователь медленно раскрывал целевого снеговика. На детских карточках были снеговики, которые отличались некоторой особенностью, видимой только на второй половине снеговика, и поэтому детям приходилось ждать, пока не будет раскрыта вторая половина снеговика, чтобы точно оценить, какой снеговик был правильным. В этом сценарии, ориентированном на инстинкт, дети в возрасте от 5 лет могли точно отложить интерпретацию. [49] Поэтому, хотя детям сложно явно продемонстрировать свое понимание неоднозначной ситуации и того, как ее разрешить, они неявно способны справляться с ситуациями, в которых отсрочка интерпретации может быть полезной.
Маленьким детям трудно понять идею о том, что объекты можно называть по-разному и что люди могут иметь частичное знание о различных ссылках (например, «прыгучий мяч» может также называться «резиновой сферой»). Ребенок может знать, глядя на игрушку, что это игрушечный грузовик, но он может не знать, что игрушечный грузовик также является подарком. Референтная непрозрачность — это концепция того, меняет ли ссылка на объект его значение или нет. Если что-то референтно прозрачно (нечувствительно к замене), изменение референтного термина не меняет значения, а что-то референтно непрозрачное (чувствительно к замене) означает, что изменение референтного термина изменит значение. Примером этого является исследование с куклой по имени Хайнц. [53] В коробке находится мяч, и детям говорят, что Хайнц знает, что в коробке есть мяч, но не знает, что мяч — это подарок. Затем детям задают вопросы, нечувствительные к замене (например, знает ли Хайнц, что мяч — это подарок? — вопрос «Знает ли Хайнц, что резиновый шар — это подарок?» не меняет смысла вопроса) и вопросы, чувствительные к замене (например, знает ли Хайнц, что в коробке подарок? — вопрос «Знает ли Хайнц, что в коробке резиновый шар» меняет смысл вопроса). Независимо от возраста, вопросы, нечувствительные к замене , кажутся проще, чем вопросы, чувствительные к замене . Способность правильно отвечать на вопросы, чувствительные к замене, улучшается с возрастом. [53] Способность отвечать на эти типы вопросов тесно связана с эффективной оценкой неоднозначных сообщений. Успех в вопросах, нечувствительных к замене, необходим, но недостаточен для успеха в оценке неоднозначных сообщений. С другой стороны, успех в вопросах, чувствительных к замене, необходим и достаточен для успеха в оценке неоднозначных сообщений. [53]
Дети могут менять свою интерпретацию информации в зависимости от контекста, в котором она сделана. [54] Робинсон и коллеги (2006) изучали детскую интерпретацию информации в двух различных: физической и эпистемической неопределенности. Физическая неопределенность возникает, когда событие еще не произошло, и, следовательно, результат этого события не определен (т. е. игральная кость еще не брошена). Эпистемическая неопределенность возникает, когда событие уже произошло, но ребенок не знает о результате события (т. е. игральная кость брошена, но она скрыта от участника). Дети в возрасте от 4 до 8 лет способны осознавать множественные возможности для события, которое еще не произошло ( физическая неопределенность ), однако они, похоже, не признают, что существуют точно такие же возможности для события, которое уже произошло, когда они не знают результата ( эпистемическая неопределенность ). В условиях эпистемической неопределенности дети просто угадывают одну из возможностей. Бек и коллеги (2011) предполагают, что это происходит потому, что гораздо легче представить себе результат в условиях эпистемической неопределенности, по сути, зная, что существует только один результат. [55] Аналогичным образом, взрослые также предпочитают делать прогнозы или догадываться в условиях эпистемической неопределенности. [56]
Чувство знания возникает, когда люди не могут легко вспомнить воспоминание или факт, но они знают, что они узнали его и способны распознать его, например, в тесте с множественным выбором. [57] Точность суждений о чувстве знания у взрослых намного выше случайности, но не идеальна. [58] Похоже, то же самое касается и детей. Локль и Шнайдер (2002) не обнаружили никаких тенденций развития в точности суждений о чувстве знания. Вместо этого, как и у взрослых, точность суждений о чувстве знания у детей была низкой, но все еще выше случайности для всех исследованных возрастных групп (с 1 по 4 класс). [59] Привлечение ребенка к этому чувству знания (через язык или подсказку предыдущего опыта) является одним из способов помочь им более точно оценить свои фактические знания, что позволяет им справляться с неоднозначными ситуациями в гораздо более раннем возрасте. [51]
Дети очень восприимчивы к « эффекту внушаемости », производя « ложные воспоминания » и/или «неверную информацию о событиях» (см. эффект дезинформации ), когда их просят вспомнить. [5] Это имеет важные последствия для судебно-медицинского допроса и показаний свидетелей-детей. [60] Рассмотрим известный случай Келли Майклс (см. судебный процесс по делу о насилии в детском саду Wee Care ), где неправильные методы допроса привели к судебной ошибке. Чтобы разработать надежные и соответствующие возрасту инструменты для допроса детей, крайне важно учитывать их когнитивное развитие, вербальные и умственные способности. [5] [60]
Критически важно, чтобы судебный интервьюер осознавал свою власть во время интервью, особенно с ребенком-свидетелем. Интервьюер может влиять на ход показаний ребенка различными способами, включая:
Возраст ребенка также является важным фактором во время интервьюирования. Младшие дети с большей вероятностью предоставят более короткие и менее подробные отчеты о событиях по сравнению со старшими детьми. [61] Дети дошкольного возраста с большей вероятностью раскроют информацию «случайным образом» через триггеры и очевидные сигналы, тогда как дети старшего школьного возраста с большей вероятностью сделают «преднамеренное раскрытие» на основе характера вопроса, который им задают. [61]
Существуют различные методы и внешние факторы, которые могут повлиять на то, как ребенок раскрывает событие во время дачи свидетельских показаний ребенком (например, опыт насилия со стороны родителя или опекуна). Существует два основных типа барьеров в судебных допросах: (1) неправильное допрос и (2) неуклюжее допрос [62] [61]
Неправильный допрос включает в себя методы судебной экспертизы, которые считаются «рискованными и неэффективными». [61] Каждый из следующих методов может создать критически негативные последствия в показаниях свидетелей и привести к ложным обвинениям или потенциальному смягчению приговора: [61]
Неуклюжее интервьюирование подразумевает интервью, которые не включают в себя лучшие практики и рекомендуемые методы. [61] Интервьюеры, которые не обучены должным образом методам судебной экспертизы, могут не следовать инструкциям по структурированному интервью и повлиять на результат показаний ребенка и/или ответов на вопросы. Этот тип интервьюирования чаще всего происходит, когда интервьюеру не хватает навыков, он забывает важные процедуры и когда отсутствует необходимый надзор. [61]
Для предотвращения ненадлежащего проведения судебно-медицинского допроса были доказаны многочисленные эффективные методы снижения внушаемости и эффекта дезинформации, в том числе: запись интервью на пленку, расшифровка стенограмм, обеспечение надзора со стороны квалифицированного специалиста, опыт работы с детьми, обучение судебно-медицинскому допросу и поддержание комфортной и безопасной обстановки. [61]
Когнитивное интервью использует когнитивную теорию как центральную точку в своей методологии интервью. Когнитивное интервью, впервые разработанное в 1992 году исследователями Фишером и Гейзельманом, изначально было разработано для взрослых и позже модифицировано для детей. Оно использует две основные перспективы когнитивной теории, включая « принцип специфичности кодирования » и «многокомпонентный взгляд на следы памяти». [60]
В частности, этот метод использует четыре основных приема: [60]
В 2000 году Национальный институт здоровья детей и развития человека (NICHD) разработал протокол расследования для создания методики структурированного интервью для детей, в частности, для детей, подвергшихся сексуальному насилию. [60] [61] [63]
Он использует следующие методы: [60] [63]
Пошаговое интервью использует открытые вопросы с помощью «стратегии воронкообразной формы». [60] В основном его используют юристы, и чаще всего он используется в Северной Америке. [60] Это интервью начинается с открытых вопросов и/или свободного припоминания и постепенно включает более конкретные и подробные вопросы. [60]
Интервью вслепую с обвинениями подчеркивают, что интервьюер должен воздержаться от сбора информации до интервью, чтобы снизить внушаемость и повысить терпение и внимательность интервьюера. [61] Это также повышает способность интервьюера быть непредвзятым и объективным. [61]
Обсуждения правды и лжи наиболее полезны перед началом допросов, связанных с насилием. Этот метод позволяет интервьюеру создать базовую линию с ребенком о том, что такое «правда» и что такое «ложь». [61] Интервьюеру рекомендуется задавать вопросы с общими примерами, такими как «расскажи мне ложь об этом кресле». [61] Доказано, что эта стратегия приводит к менее дезинформированным показаниям ребенка. [61]
Опрос о прикосновениях был разработан на основе того, что «прикосновения находятся в континууме», и полезен для выявления случаев жестокого обращения с детьми. [61] Он включает вопросы, касающиеся опыта ребенка в отношении прикосновений (например, поцелуев, объятий, ударов), включая то, где и кем они были затронуты. [61] Этот инструмент может быть более полезным при использовании в сочетании с другими криминалистическими стратегиями. [61]
Хотя существуют различные предложения по структурированному судебному допросу, эксперты предоставляют контекст передовых методов, которые могут значительно снизить внушаемость, ложные воспоминания и эффект дезинформации: [61]