Обучение японскому языку в Соединенных Штатах началось в конце 19 века, оно было нацелено в основном на американских детей японского происхождения и проводилось родителями и общественными учреждениями. В течение следующего столетия он будет постепенно расширяться и включать в себя неяпонцев, а также носителей языка (в основном детей японских эмигрантов, обучающихся в международных школах ). Опрос изучающих иностранный язык, проведенный Японским фондом в 2012 году , показал, что 4270 учителей преподают японский язык 155 939 студентам в 1449 различных учебных заведениях, что на 10,4% больше, чем количество студентов по сравнению с опросом 2009 года. [1] Качество и направленность диалогов в японских учебниках, предназначенных для англоговорящих людей, изменились с 1970-х годов. По данным Японского фонда, по состоянию на 2021 год в США японский язык изучали 161 402 человека. [2] [3] [4]
Самое раннее обучение японскому языку в Соединенных Штатах было нацелено на носителей языка . Иммиграция японцев на Гавайи началась в 1868 году, а в Соединенные Штаты — в 1869 году . страна. Первая школа была основана в Кохале, Гавайи, преподобным Шигефусой Кандой в 1893 году, вскоре за ней последовали и другие, в том числе несколько при гавайских миссиях Хунванджи . [6] Школы финансировались как японским иммигрантским сообществом, так и сахарными плантаторами, на которых они работали, поскольку они обеспечивали столь необходимый присмотр за детьми плантационных рабочих в течение их долгого рабочего дня. [6] К 1920 году в школах обучалось 98% всех американских детей японского происхождения на Гавайях. Статистика за 1934 год показала, что в 183 школах обучалось 41 192 ученика. [7] [8] [9] На материке первой школой японского языка была калифорнийская Нихонго Гакуин , основанная в 1903 году; к 1912 году только в Калифорнии было открыто восемнадцать таких школ. [5]
Воспринимаемая связь школ с Японией и поддержка рабочих движений, в том числе забастовки 1909 и 1920 годов против Гавайской ассоциации сахарных плантаторов , обнажили религиозные и классовые разломы внутри японско-американского сообщества и подпитывали растущие антияпонские настроения со стороны более широкой общественности. общественность. Буддийские организации активно участвовали в создании школ, и, хотя многие американские христиане японского происхождения основали свои собственные конкурирующие школы, другие, придерживающиеся более ассимиляционистских взглядов, выступали против их существования. [ нужна цитата ] Кроме того, неяпонцы также скептически относились к школам, обвиняя их в идеологической обработке японских американских детей и в том, что они являются частью более широкой стратегии японского правительства по «колонизации» Соединенных Штатов; Учителя государственных школ и Управление военно-морской разведки зашли так далеко, что назвали их «антиамериканцами». [9] Антияпонские предрассудки росли вместе с их населением, и нативистские группы провели большую часть конца 19-го и начала 20-го веков, лоббируя ограничение японской иммиграции , введение расовых ограничений на гражданство, принятие дискриминационных законов о собственности и иную борьбу с « Желтая опасность »; к 1920-м годам акцент сместился на школы японского языка. В отчете Федеральной комиссии по образованию за 1920 год говорилось, что 20 000 учеников 163 японских школ Гавайев «отстают в принятии американских обычаев, манер, идеалов, принципов и стандартов», и рекомендовалось передать школы в ведение системы государственного образования. . [6] Законодательный орган территории уже принял ряд законов, регулирующих, кто может преподавать и как часто учащиеся могут посещать занятия, а в апреле 1923 года законопроект Кларка ввел налог на каждого учащегося, вынудив многие школы закрыться, когда они не могли (или не будет) платить налог. [6] [10] Тем временем калифорнийские политики приняли в августе 1921 года законопроект Паркера, устанавливающий обширные предпосылки для сертификации учителей и предоставляющий полный контроль над наймом, деятельностью и учебными программами в школах суперинтенданту народного образования. [6] В конце декабря 1922 года шестнадцать гавайских школ объединились, чтобы подать иск, оспаривающий ограничения. Судебное дело вызвало споры в японско-американском сообществе; его более консервативные члены рассматривали иск как еще один ненужный раскол между американцами японского происхождения и белыми и утверждали, что он только усугубит антияпонские предрассудки. 88 из 146 японских школ Гавайев в конечном итоге присоединились к иску, и дело Фаррингтон против Токусигэпроработал несколько апелляций, прежде чем попал в Верховный суд, где в 1927 году судьи признали правила неконституционными. [10]
До Второй мировой войны интерес со стороны изучающих иностранный язык был ограничен, а обучение для носителей языка, не являющихся наследием, вводилось медленнее. Одно исследование 1934 года выявило, что только восемь университетов в Соединенных Штатах предлагают обучение японскому языку, при этом в каждом университете в основном работает только один преподаватель; Далее было подсчитано, что только тринадцать американских профессоров достаточно свободно владели японским языком, чтобы использовать его при проведении исследований. [11] Еще в 1940 году было всего 65 американцев неяпонского происхождения , которые умели читать, писать и понимать этот язык. [12] Даже среди выпускников местных японских школ нисэй истинное беглое владение языком было редкостью: опрос Службы военной разведки в 1941 году среди 3700 нисей показал, что 3 процента потенциально могли стать компетентными после обширной подготовки, 4 процента были «опытными», но все же нуждались в дополнительном обучении. и только 3 процента имели право лингвистической работы на японском языке. [6] Из-за этой нехватки потребность вооруженных сил в кадрах, владеющих японским языком, еще до вступления США во Вторую мировую войну побудила MIS создать собственную специализированную школу, направленную на подготовку специалистов для работы в качестве устных, допрашивающих и письменных переводчиков, Военную Языковая школа разведывательной службы ; первоначально базировавшийся в Президио Сан-Франциско , позже он был перенесен в Миннесоту , сначала в Кэмп-Сэвидж , а затем в Форт-Снеллинг . Большинство из 6000 выпускников были американцами японского происхождения. [13] [14]
В то же время школы японского языка на Западном побережье , предназначенные для носителей традиционного языка, были закрыты из-за интернирования американцев японского происхождения . Японские школьные преподаватели и директора были среди тех, кто был задержан ФБР после Перл-Харбора, поэтому многие школы уже закрылись к тому времени, когда весной 1942 года были изданы приказы об «эвакуации» . Приказом 9066, но вместо этого было введено военное положение, власти заставили японские общественные школы распустить и ликвидировать свои активы; однако после войны школы были возрождены при поддержке иссеев , нисей и неяпонских членов общины. [15] Набор в такие школы снизился по сравнению с довоенным периодом; например, в языковой школе Moiliili в Гонолулу , которая в 1938 году насчитывала более 1000 учеников, была крупнейшей японскоязычной школой на Гавайях, по состоянию на 2002 год в ней обучалось всего 85 учеников [обновлять]. [16]
Для того, чтобы США и мир поняли Японию и ее культуру, важную роль сыграла Школа японского языка ВМС США, переведенная из Калифорнийского университета в Беркли в Университет Колорадо в Боулдере [ 17 ] . Мало того, что он служил в основном для разведывательной деятельности во время войны, но и его выпускники, такие как Эдвард Зайденстикер , [18] Дональд Кин , Отис Кэри и другие, часто называемые «Боулдер-мальчиками», внесли важный вклад в ознакомление с японской культурой. в послевоенном мире. [19]
Первая программа, направленная на подготовку учителей японского языка в средней школе , была учреждена в Гавайском университете в соответствии с положениями Закона о национальной обороне 1958 года; Первоначально в него поступило 20 студентов. [20] Зачисление на курсы японского языка в средних школах США имело самый быстрый темп роста среди всех языков в 1980-е годы, во времена японского пузыря активов . [21] В 1990-х годах The College Board , агентство по стандартизированному тестированию в США, начало предлагать предметный тест SAT на японском языке и провело первое занятие японского экзамена Advanced Placement в мае 2007 года; Эти экзамены позволяют старшеклассникам получить кредит колледжа за предварительное изучение японского языка. [22] Однако, в отличие от китайского языка , который продолжал расти в начале 2000-х годов, популярность японского языка резко снизилась, и тысячи студентов отказались от языка. [23] Согласно опросу Центра прикладной лингвистики , в период с 2006 по 2009 год преподавание японского языка снизилось как на уровне начальной, так и на средней школе. [24]
Обучение японскому языку, ориентированное на носителей языка, началось позже, поскольку рост экономики Японии привел к увеличению числа компаний, отправляющих сотрудников и их семьи в Соединенные Штаты для краткосрочных командировок. По состоянию на 2010 год Министерство образования, культуры, спорта, науки и технологий[обновлять] Японии официально признало четыре японские дневные школы нихондзин гакко в США, [25] на Гуаме , в агломерации Чикаго и агломерации Нью-Йорка . [26] Несколько других дневных школ/школ-интернатов классифицируются как Shiritsu zaigai kyōiku shisetsu (私立在外教育施設) или зарубежные филиалы японских частных школ; [27] по состоянию на 2010 год в США было три таких школы. [25] Кроме того, по состоянию на 2010 год существовало 79 школ выходного дня/дополнительных школ ; [25] В 2006 году 29 из них правительство Японии предоставило как минимум одного учителя. [28]
В настоящее время японский язык не является широкодоступной специальностью колледжа в Соединенных Штатах, поскольку только 132 колледжа США (в том числе на территориях США) предлагают японский язык в качестве специальности бакалавриата, тогда как это число падает до 123, если исключить двухгодичные учебные заведения. Мандаринский китайский язык , еще один восточноазиатский язык, преподается в 129 университетах с четырехлетним курсом обучения в качестве основного предмета. (Это число увеличивается до 133, если принять во внимание двухгодичные колледжи.) [29] Что касается японских программ последипломного образования, то в США их 23 (для сравнения: 44 программы для китайского языка). [ нужна цитата ] Это из 4726 учреждений, присуждающих ученые степени в Соединенных Штатах, которые Национальный центр образовательной статистики зарегистрировал в 2012-2013 годах. [30] Однако, по данным Ассоциации современного языка , с 2006 года (66 605 зачисленных) по 2009 год (73 434 зачисленных) число учащихся на курсах японского языка в колледжах и университетах выросло на 10,3%. По данным Японского фонда , рост за тот же период составил 19,7%. [31]
В японском довузовском образовании не наблюдается таких же темпов роста. В 2011–2012 годах в США действовало 129 189 государственных и частных начальных и средних школ. Из этого числа 30 861 были частными и 98 328 государственными (включая чартерные школы). В 2007–2008 годах эти цифры составляли 132 446, 33 740 и 98 916 соответственно. [30] В 2008 году Центр прикладной лингвистики обнаружил, что количество уроков японского языка, преподаваемых в начальных и средних школах, сократилось по сравнению с их количеством в 1987 году. Организация не указала точные цифры ни за один год в своем резюме национального исследования. преподавания иностранного языка в школах США, однако. Количество занятий иностранным языком в целом за этот период сократилось. [32] Доуниверситетские учебные заведения увеличивают количество факультативных тестов по японскому языку. В 2016 году тест AP по японскому языку и культуре предлагался в 666 средних школах и 329 участвующих колледжах; В общей сложности тест сдали 2481 учащийся, начиная с 9-го класса и заканчивая 12-м классом, что на 2% больше, чем в 2015 году, когда общее число учащихся составляло 2431 человек. [33]
Доктор Элеонора Харц Йорден , автор книги «Начало японского языка» , части 1 и 2, написала первую педагогическую грамматику японского языка, написанную лингвистом. [31] Она также является соавтором широко используемого учебника «Освоение японского языка» вместе с Институтом языка дипломатической службы и Хамако Ито Чаплин. [34] Коллеги в области японской педагогики, такие как профессор Мари Нода, говорят, что доктор Йорден была необычной для своего времени тем, что она настаивала на использовании аудиозаписей для дополнения текстовой грамматики и словарного запаса в своей работе. [31] В центре своего исследования она считала социальное взаимодействие и голосовой язык. Нода переделал «Освоение японского языка» в «Японский: разговорный язык» , который является частью более крупной серии, посвященной японскому языку, в которой также уделяется внимание другим аспектам, таким как письменная речь. Диалоги в японских учебниках изменились с 1970-х годов. Такие педагоги, как Джорден, считали диалоги 1970-х годов менее естественными и практичными, чем они должны были быть.
После времен доктора Джордена тенденция японского языка как иностранного (JFL) заключалась в том, чтобы сосредоточиться на главах по чтению, письму и грамматике, организованных по темам, основанным на прагматических ситуациях из реальной жизни. Некоторый акцент также делается на коммуникативном, «настоящем» языке. Например, в каждом из двух учебников Genki , опубликованных Japan Times , содержание разделено на раздел «Диалог и грамматика» и раздел «Чтение и письмо». В разделе «Диалог и грамматика» главы посвящены таким темам, как «Спросить дорогу» или «Поиск работы на неполный рабочий день». [35] В главе есть длинный разговор или два более коротких, записанных на прилагаемом компакт-диске , а также стенограмма и перевод разговора на английский язык. Затем есть список словаря с соответствующими определениями, грамматическими уроками и несколькими задачами (которые могут иметь или не иметь голосовое повествование на компакт-диске). В разделе «Чтение и письмо» представлены простые рассказы, написанные на японском языке, вопросы на понимание этих рассказов, кандзи с местом для их написания, а также несколько кратких культурных пояснений. [36]
Джунко Мори, Кимберли Джонс и Цуёси Оно считают, что в классах может не хватать культурных и дискурсивных знаний, в результате чего учащиеся не полностью готовы к реальному взаимодействию с носителями японского языка. Мори привел пример душите , японского слова, означающего «почему», которое часто используется в японских учебниках и упражнениях. [37] Это удобный аналог английского «почему», но он имеет более сильный и негативный оттенок для японоговорящих, чем «почему» для англоговорящих. Требуемая структура предложения для ответов на вопросы «почему» более сложна и требует формулировки творческого объяснения. Таким образом, по ее мнению, душит необходимо помещать в социальный контекст в большей степени, чем другие грамматические термины, но часто этого не происходит — обмены используются в первую очередь как обмен информацией, а не как социальные инструменты. В разговорах между носителями японского языка, которые собрал Мори, душит вообще редко использовался для получения информации. Исследование диалогов в современных учебниках показало, что они в среднем короткие и деконтекстуализированные, в них участвуют только два говорящих, они бесконтекстны, организованы в аккуратные пары вопрос-ответ, которые представляют собой полные предложения, и лишены многих разговорных лингвистических приемов.
{{cite journal}}: Требуется цитировать журнал |journal=( помощь ) ; см. стр. 1 резюме