Зона ближайшего развития ( ЗПР ) — это концепция в педагогической психологии . Она представляет собой пространство между тем, что учащийся способен делать без поддержки, и тем, что учащийся не может делать даже с поддержкой. Это диапазон, в котором учащийся способен выполнять, но только при поддержке учителя или сверстника с большими знаниями или опытом («более знающий другой»). [1] Концепция была введена, но не полностью разработана психологом Львом Выготским (1896–1934) в последние три года его жизни. [2] Выготский утверждал, что ребенок вовлекается в диалог с «более знающим другим», таким как сверстник или взрослый, и постепенно, посредством социального взаимодействия и осмысления, развивает способность самостоятельно решать проблемы и выполнять определенные задачи без посторонней помощи. Вслед за Выготским некоторые педагоги считают, что роль образования заключается в том, чтобы давать детям опыт, который находится в их зонах ближайшего развития, тем самым поощряя и продвигая их индивидуальные навыки и стратегии обучения. [3]
Концепция зоны ближайшего развития была первоначально разработана Выготским, чтобы возразить против использования академических тестов, основанных на знаниях, в качестве средства оценки интеллекта учащихся . Он также создал ZPD для дальнейшего развития теории Жана Пиаже о детях, являющихся одинокими и автономными учениками. [4] Выготский провел много времени, изучая влияние школьного обучения на детей и отметил, что дети усваивают языковые концепции довольно естественно, но что математика и письмо не даются им так же естественно. По сути, он пришел к выводу, что поскольку эти концепции преподаются в школьных условиях с ненужными оценками, они более трудны для учащихся. Пиаже считал, что существует четкое различие между развитием и обучением. Он сказал, что развитие - это спонтанный процесс, который инициируется и завершается детьми, вытекающий из их собственных усилий. Пиаже был сторонником независимого мышления и критиковал стандартное обучение под руководством учителя, которое было обычной практикой в школах. [5]
С другой стороны, Выготский считал естественное, спонтанное развитие важным, но не самым важным. Он считал, что дети не продвинутся далеко, если их предоставить открывать все самостоятельно. Для развития ребенка крайне важно, чтобы он мог взаимодействовать с более знающими другими: они не смогут расширить свои знания, если это невозможно. Термин « более знающие другие» (MKO) используется для описания человека, который имеет лучшее понимание или более высокий уровень способностей, чем ученик, в отношении конкретной задачи, идеи или концепции. [6] Он отметил культурный опыт, в котором детям очень помогают знания и инструменты, переданные от предыдущих поколений. Выготский отметил, что хорошие учителя не должны представлять слишком сложный материал и «тянуть учеников за собой». [5]
Выготский утверждал, что вместо того, чтобы проверять, что знает ученик, чтобы определить интеллект, лучше проверить его способность решать задачи самостоятельно и способность решать задачи с помощью взрослого. [7] Он предложил вопрос: «если два ребенка выполняют тест одинаково, одинаковы ли у них уровни развития?» Он пришел к выводу, что нет. [8] Однако преждевременная смерть Выготского прервала его работу над зоной ближайшего развития, и она осталась в основном незавершенной. [9]
Начиная с первоначальной концепции Выготского, определение зоны ближайшего развития было расширено и изменено. Зона ближайшего развития — это область обучения, которая происходит, когда человеку помогает учитель или сверстник с более высоким набором навыков. [1] Человек, изучающий набор навыков, не может завершить его без помощи учителя или сверстника. Затем учитель помогает ученику достичь навыка, которым ученик пытается овладеть, до тех пор, пока учитель больше не нужен для этой задачи. [11]
Любая функция в зоне ближайшего развития созревает в определенном внутреннем контексте, который включает не только фактический уровень функции, но и то, насколько ребенок восприимчив к видам помощи, последовательность, в которой эти виды помощи предлагаются, гибкость или жесткость ранее сформированных стереотипов, насколько ребенок готов сотрудничать, а также другие факторы. [12] Этот контекст может повлиять на диагностику потенциального уровня развития функции. [9]
Выготский утверждал, что нельзя просто смотреть на то, что ученики способны делать самостоятельно; нужно смотреть на то, что они способны делать в социальной обстановке. Во многих случаях ученики способны выполнить задание в группе, прежде чем они смогут выполнить его самостоятельно. Он отмечает, что работа учителя заключается в том, чтобы продвигать ум ребенка вперед шаг за шагом (учителя не могут учить сложных химических уравнений шестилетних детей, например). В то же время учителя не могут учить всех детей одинаково; они должны определить, какие ученики готовы к каким урокам. [5] Примером является часто используемая программа ускоренного чтения в школах. Учеников оценивают и дают им уровень чтения и диапазон. Книги, оцененные ниже их уровня, легко читать, в то время как книги, оцененные выше их уровня, бросают вызов ученику. Иногда ученикам даже не разрешают брать книги из школьной библиотеки, которые выходят за рамки их диапазона. Выготский утверждал, что основным недостатком стандартизированных тестов является то, что они измеряют только то, на что способны учащиеся самостоятельно, а не в групповой обстановке, где их умы подвергаются давлению со стороны других учащихся. [5]
В контексте изучения второго языка ZPD может быть полезной для многих взрослых пользователей. Под влиянием этого факта, а также открытия, что взрослым сверстникам не обязательно быть более способными оказать помощь в ZPD, определение Выготского было адаптировано для лучшего соответствия контексту развития взрослого L2 . [13]
Концепция ЗБР широко используется для изучения психического развития детей в контексте образования. Концепция ЗБР рассматривается как леса , структура «точек поддержки» для выполнения действия. [14] Это относится к помощи или руководству, полученному от взрослого или более компетентного сверстника, чтобы позволить ребенку работать в пределах ЗБР. [15] Хотя сам Выготский никогда не упоминал этот термин, леса были впервые разработаны Джеромом Брунером , Дэвидом Вудом и Гейл Росс, применив концепцию ЗБР Выготского к различным образовательным контекстам. [4] По мнению Васса и Голдинга, предоставление ученикам самых сложных задач, которые они могут выполнить с помощью лесов, приводит к наибольшему прогрессу в обучении. [16]
Scaffolding — это процесс, посредством которого учитель или более компетентный коллега помогает ученику в его ZPD по мере необходимости и сокращает эту помощь, когда она становится ненужной — подобно тому, как рабочие снимают леса со здания после завершения строительства. «Scaffolding — это способ, которым взрослый направляет обучение ребенка с помощью целенаправленных вопросов и позитивного взаимодействия». [17] Эта концепция была дополнительно развита Мерседес Чавес Хайме , Энн Браун и другими. Было разработано несколько учебных программ на основе этой интерпретации ZPD, включая взаимное обучение и динамическую оценку . Чтобы scaffolding был эффективным, нужно начинать с уровня знаний ребенка и строить от него. [15]
Один из примеров использования детьми ZPD — это когда они учатся говорить. По мере развития речи это влияет на то, как ребенок думает, что, в свою очередь, влияет на его манеру говорить. [8] Этот процесс открывает ребенку больше дверей для расширения словарного запаса. По мере того, как они учатся передавать свои мысли более эффективным способом, они получают более сложную обратную связь, тем самым увеличивая свой словарный запас и свои речевые навыки. Уэллс приводит пример с танцами: когда человек учится танцевать, он смотрит на окружающих на танцполе и подражает их движениям. Человек не копирует танцевальные движения в точности, а берет то, что может, и добавляет к этому свою собственную индивидуальность. [18]
В математике проксимальное развитие использует математические упражнения , для которых ученики видели один или несколько готовых примеров. В средней школе предоставляется некоторая поддержка, и, как правило, гораздо меньше на уровне высшего образования. В конечном итоге ученики должны найти библиотечные ресурсы или репетитора, когда сталкиваются с проблемами за пределами зоны.
Другим примером подмостков является обучение вождению. Родители и инструкторы по вождению направляют учеников, показывая им механику работы автомобиля, правильное положение рук на руле, технику сканирования дороги и т. д. По мере того, как ученик прогрессирует, требуется все меньше и меньше инструкций, пока он не будет готов водить машину самостоятельно.
Концепцию скаффолдинга можно наблюдать в различных жизненных ситуациях и, возможно, в основе того, как все учатся. Человек (обычно) не начинает со знания всего, что нужно знать о предмете. Сначала нужно изучить основы, чтобы можно было опираться на предыдущие знания для овладения определенным предметом или навыком.
Различные исследования, использующие различные подходы и исследовательские рамки, доказали, что совместное обучение эффективно во многих типах обстановок и контекстов. [20] Учителя должны назначать задания, которые ученики не могут выполнить самостоятельно, но которые они могут выполнить с помощью; они должны оказывать ровно столько помощи, чтобы ученики научились выполнять задания самостоятельно, а затем предоставлять среду, которая позволяет ученикам выполнять более сложные задачи, чем это было бы возможно в противном случае. [16] Учителя также могут позволять ученикам с большими знаниями помогать ученикам, которым нужна большая помощь. Особенно в контексте совместного обучения, члены группы с более высоким уровнем понимания могут помогать менее продвинутым членам учиться в пределах своей зоны ближайшего развития. [21] В контексте взрослых сверстники должны бросать вызов друг другу, чтобы поддерживать сотрудничество и успех. [22] Использование ЗБР ученика может помочь, особенно в раннем детском обучении, направляя каждого ребенка к преодолению трудностей и используя их ученическое сотрудничество как инструмент для достижения успеха. Мейер использовал концепции когнитивного эволюционного давления и когнитивного эмпатического резонанса, чтобы обеспечить теоретическую основу того, как и почему возникает зона ближайшего развития, и это также имеет значение для того, как наилучшим образом использовать подложку. [23]
Scaffolding в образовании имеет некоторые границы. Одно из самых больших препятствий, которое необходимо преодолеть при предоставлении достаточной поддержки для обучения студентов, — это управление несколькими студентами. Хотя scaffolding должен быть относительно независимым процессом для студентов, начальную фазу предоставления индивидуального руководства можно легко контролировать при управлении большими классами. Таким образом, время становится критическим фактором в плане урока scaffolding. Чтобы охватить больше учащихся, учителям часто приходится сокращать части уроков или уделять меньше времени каждому студенту. [24] В свою очередь, это ускоренное время занятий может привести к потере интереса к студентам или даже к недейственному обучению сверстников. Когнитивные способности студента также играют важную роль в успехе scaffolding. В идеале студенты могут учиться в этой зоне ближайшего развития, но часто это не так. Распознавание индивидуальных способностей студентов и базовых знаний может быть проблемой для успешного scaffolding. Если учащиеся явно менее подготовлены к такому подходу к обучению и начинают сравнивать себя со своими сверстниками, их самоэффективность и мотивация к обучению могут быть затруднены. [25] Эти препятствия, связанные с подмостками и зоной ближайшего развития, важно осознать, чтобы учителя могли найти решения проблем или изменить свои методы обучения.
Медиа, связанные с Зоной ближайшего развития на Wikimedia Commons