Теория когнитивного развития Пиаже

Теория, рассматривающая человеческий интеллект с эпистемологической точки зрения.

Жан Пиаже в Энн-Арборе

Теория когнитивного развития Пиаже , или его генетическая эпистемология , является всеобъемлющей теорией о природе и развитии человеческого интеллекта . Она была создана швейцарским психологом-эволюционистом Жаном Пиаже (1896–1980). Теория рассматривает природу самого знания и то, как люди постепенно приходят к его приобретению, построению и использованию. ^[1] Теория Пиаже в основном известна как теория стадий развития .

В 1919 году, работая в Школе-лаборатории Альфреда Бине в Париже , Пиаже «был заинтригован тем фактом, что дети разного возраста допускали разные виды ошибок при решении задач». ^[2] Его опыт и наблюдения в Лаборатории Альфреда Бине стали началом его теории когнитивного развития. ^[3]

Он считал, что дети разного возраста совершают разные ошибки из-за «качества, а не количества» их интеллекта. ^[4] Пиаже предложил четыре стадии для описания процесса развития детей: сенсомоторная стадия, дооперациональная стадия, конкретно-операциональная стадия и формально-операциональная стадия. ^[5] Каждая стадия описывает определенную возрастную группу. На каждой стадии он описывал, как дети развивают свои когнитивные навыки . Например, он считал, что дети познают мир через действия, представляя вещи словами, думая логически и используя рассуждения .

Для Пиаже когнитивное развитие было прогрессивной реорганизацией умственных процессов, возникающей в результате биологического созревания и опыта окружающей среды. Он считал, что дети конструируют понимание окружающего мира, испытывают несоответствия между тем, что они уже знают, и тем, что они обнаруживают в своей среде, а затем соответствующим образом корректируют свои идеи. ^[4] Более того, Пиаже утверждал, что когнитивное развитие находится в центре человеческого организма, а язык зависит от знаний и понимания, приобретенных в ходе когнитивного развития. ^[6] Ранние работы Пиаже получили наибольшее внимание.

Классы, ориентированные на ребенка, и « открытое образование » являются прямым применением взглядов Пиаже. ^[7] Несмотря на свой огромный успех, теория Пиаже имеет некоторые ограничения, которые Пиаже признавал сам: например, теория поддерживает резкие стадии, а не непрерывное развитие ( горизонтальный и вертикальный декалаж ). ^[8]

Природа интеллекта: оперативная и образная

Пиаже утверждал, что реальность — это конструкция. Реальность определяется в отношении двух условий, которые определяют динамические системы. В частности, он утверждал, что реальность включает в себя преобразования и состояния. ^[9] Преобразования относятся ко всем видам изменений, которые может претерпеть вещь или человек. Состояния относятся к условиям или проявлениям, в которых вещи или люди могут находиться между преобразованиями. Например, могут быть изменения в форме (например, жидкости меняют форму, когда их переносят из одного сосуда в другой, и аналогично люди меняют свои характеристики по мере взросления), в размере (ребенок младшего возраста не ходит и не бегает, не падая, но после 7 лет сенсомоторная анатомия ребенка хорошо развита и теперь он быстрее приобретает навыки), или в размещении или местоположении в пространстве и времени (например, различные объекты или люди могут находиться в одном месте в одно время и в другом месте в другое время). Таким образом, Пиаже утверждал, если человеческий интеллект должен быть адаптивным, он должен иметь функции для представления как трансформационных, так и статических аспектов реальности. ^[10] Он предположил, что оперативный интеллект отвечает за представление и манипулирование динамическими или трансформационными аспектами реальности, а образный интеллект отвечает за представление статических аспектов реальности. ^[11]

Оперативный интеллект — это активный аспект интеллекта. Он включает в себя все действия, явные или скрытые, предпринимаемые для того, чтобы отслеживать, восстанавливать или предвосхищать преобразования объектов или лиц, представляющих интерес. ^[12] Образный интеллект — это более или менее статический аспект интеллекта, включающий все средства представления, используемые для удержания в уме состояний (т. е. последовательных форм, образов или местоположений), которые вмешиваются между преобразованиями. То есть он включает в себя восприятие , имитацию , ментальные образы , рисование и язык. ^[13] Следовательно, образные аспекты интеллекта получают свое значение из оперативных аспектов интеллекта, потому что состояния не могут существовать независимо от преобразований, которые их связывают. Пиаже утверждал, что образные или репрезентативные аспекты интеллекта подчинены его оперативным и динамическим аспектам, и, следовательно, что понимание по сути вытекает из оперативных аспектов интеллекта. ^[12]

В любое время оперативный интеллект формирует то, как понимается мир, и он меняется, если понимание не удается. Пиаже утверждал, что этот процесс понимания и изменения включает в себя две основные функции: ассимиляцию и аккомодацию . ^{[13] [14] [15] [16]}

Ассимиляция и аккомодация

В своем исследовании сферы образования Пиаже сосредоточился на двух процессах, которые он назвал ассимиляцией и аккомодацией . Для Пиаже ассимиляция означала интеграцию внешних элементов в структуры жизни или среды, или те, которые мы могли бы получить через опыт. ^[17] Ассимиляция - это то, как люди воспринимают и адаптируются к новой информации. Это процесс подгонки новой информации под уже существующие когнитивные схемы . ^[18] Ассимиляция, при которой новый опыт переосмысливается, чтобы вписаться в старые идеи или ассимилироваться со старыми идеями и соответствующим образом анализировать новые факты. ^[19] Это происходит, когда люди сталкиваются с новой или незнакомой информацией и обращаются к ранее изученной информации, чтобы осмыслить ее. Напротив, аккомодация - это процесс принятия новой информации в своей среде и изменения уже существующих схем, чтобы вписаться в новую информацию. Это происходит, когда существующая схема (знание) не работает и ее необходимо изменить, чтобы справиться с новым объектом или ситуацией. ^[4] Приспособление необходимо, поскольку именно так люди будут продолжать интерпретировать новые концепции, схемы, структуры и многое другое. ^[20]

На основе идей Пиаже были разработаны различные методы обучения , которые призывают использовать вопросы и образование, основанное на исследовании, чтобы помочь учащимся более открыто сталкиваться с противоречиями в их уже существующих схемах, что способствует обучению. ^[21]

Пиаже считал, что человеческий мозг был запрограммирован в ходе эволюции на достижение равновесия, которое, по его мнению, в конечном итоге влияет на структуры посредством внутренних и внешних процессов посредством ассимиляции и аккомодации. ^[18]

Понимание Пиаже состояло в том, что ассимиляция и аккомодация не могут существовать друг без друга. ^[22] Это две стороны одной медали. Чтобы ассимилировать объект в существующую ментальную схему, сначала нужно принять во внимание или приспособиться к особенностям этого объекта в определенной степени. Например, чтобы распознать (ассимилировать) яблоко как яблоко, нужно сначала сосредоточиться (приспособиться) к контуру этого объекта. Для этого нужно приблизительно распознать размер объекта. Развитие увеличивает баланс или равновесие между этими двумя функциями. Когда они находятся в равновесии друг с другом, ассимиляция и аккомодация генерируют ментальные схемы оперативного интеллекта. Когда одна функция доминирует над другой, они генерируют представления, которые относятся к образному интеллекту. ^[23]

Когнитивное равновесие

Пиаже соглашался с большинством других психологов развития в том, что есть три очень важных фактора, которые приписываются развитию: созревание, опыт и социальная среда. Но его теория отличается тем, что он добавляет четвертый фактор, уравновешивание, которое «относится к попытке организма поддерживать свои когнитивные схемы в равновесии». ^{[24] [25]} . ^[26] См. также подробный отчет Пиаже, ^[27] и Бума. ^[28]

Равновесие — это мотивационный элемент, который направляет когнитивное развитие. Как люди, мы имеем биологическую потребность осмысливать вещи, с которыми сталкиваемся в каждом аспекте нашего мира, чтобы лучше его понять и, следовательно, процветать в нем. Вот где в игру вступает концепция равновесия. Если ребенок сталкивается с информацией, которая не вписывается в его или ее предыдущие схемы, говорят, что происходит дисбаланс. Это, как можно себе представить, неудовлетворительно для ребенка, поэтому он или она попытается это исправить. Несоответствие будет исправлено одним из трех способов. Ребенок либо проигнорирует вновь обнаруженную информацию, ассимилирует информацию в уже существующую схему или приспособит информацию, изменив другую схему. Использование любого из этих методов вернет ребенка в состояние равновесия, однако, в зависимости от информации, представленной ребенку, это состояние равновесия вряд ли будет постоянным.

Например, предположим, что Дэйв, трехлетний мальчик, выросший на ферме и привыкший регулярно видеть лошадей, был приведен в зоопарк своими родителями и впервые увидел Слона. Он сразу же закричал: «Мама, смотри, Лошадь!» Поскольку у Дэйва нет схемы для Слонов, он интерпретирует Слона как Лошадь из-за его большого размера, цвета, хвоста и длинной морды. Он считает, что Слон — это Лошадь, пока его мать не поправит его. Новая информация, полученная Дэйвом, поставила его в состояние неравновесия. Теперь ему нужно сделать одно из трех. Он может: (1) повернуть голову, двинуться к другой группе животных и проигнорировать эту новую представленную информацию; (2) исказить определяющие характеристики Слона, чтобы он мог ассимилировать их в своей схеме «Лошадь»; или (3) он может изменить свою уже существующую схему «Животное», чтобы приспособить ее к этой новой информации о слонах, слегка изменив свои знания о животных, какими он их знает.

С возрастом происходит переход на более высокую стадию развития. При этом ранее поддерживаемые схемы (и дети, которые их поддерживают) с большей вероятностью будут сталкиваться с противоречивой информацией по мере взросления. Сильверман и Гейрингер предполагают, что можно добиться большего успеха в попытке изменить образ мышления ребенка, подвергая его концепциям, которые отражают более высокую, а не более низкую стадию развития. Кроме того, на детей лучше влияют смоделированные действия, которые находятся на одну стадию выше их уровня развития, в отличие от смоделированных действий, которые либо ниже, либо на две или более стадий выше их уровня. ^{[29] [30] [31]}

Четыре стадии развития

В своей теории когнитивного развития Жан Пиаже предположил, что люди проходят четыре стадии развития: сенсомоторную стадию, дооперациональную стадию, стадию конкретных операций и стадию формальных операций . ^[32]

Сенсомоторная стадия

Моряки ВМС США играют в прятки с ребенком в детском отделении больницы Ликас.

Первая из них, сенсомоторная стадия , «простирается от рождения до приобретения языка». ^[33] На этой стадии младенцы постепенно формируют знания и понимание мира, координируя опыт (такой как зрение и слух) из физических взаимодействий с объектами (таких как хватание, сосание и шагание). ^[34] Младенцы получают знания о мире из физических действий, которые они в нем выполняют. ^[35] Они прогрессируют от рефлекторных, инстинктивных действий при рождении до начала символического мышления к концу стадии. ^[35]

Дети узнают, что они отделены от окружающей среды. Они могут думать об аспектах окружающей среды, даже если они могут быть вне досягаемости чувств ребенка. На этой стадии, по мнению Пиаже, развитие постоянства объекта является одним из самых важных достижений. ^[18] Постоянство объекта - это понимание ребенком того, что объект продолжает существовать, даже если он не может его видеть или слышать. ^[35] Прятки - это игра, в которой дети, у которых еще не полностью развито постоянство объекта, реагируют на внезапное скрывание и открытие лица. К концу сенсомоторного периода у детей формируется постоянное чувство себя и объекта, и они быстро теряют интерес к игре в прятки. ^[36]

Пиаже разделил сенсомоторную стадию на шесть подстадий. ^[36]

Предоперационная стадия

Наблюдая последовательности игр, Пиаже смог продемонстрировать вторую стадию своей теории, дооперациональную стадию. Он сказал, что эта стадия начинается к концу второго года. Она начинается, когда ребенок начинает учиться говорить, и длится до семи лет. Во время дооперациональной стадии когнитивного развития Пиаже отметил, что дети еще не понимают конкретной логики и не могут мысленно манипулировать информацией. ^[38] На этой стадии происходит увеличение детской игры и притворства. Однако ребенку все еще трудно видеть вещи с разных точек зрения. Детская игра в основном классифицируется как символическая игра и манипулирование символами. Такая игра демонстрируется идеей шашек как закусок, листов бумаги как тарелок, а коробки как стола. Их наблюдения за символами иллюстрируют идею игры с отсутствием реальных вовлеченных объектов.

Дооперациональная стадия скудна и логически неадекватна в отношении умственных операций. Ребенок способен формировать устойчивые концепции, а также магические убеждения ( магическое мышление ). Однако ребенок все еще не способен выполнять операции, которые являются задачами, которые ребенок может выполнять умственно, а не физически. Мышление на этой стадии все еще эгоцентрично , что означает, что ребенку трудно увидеть точку зрения других. Дооперациональная стадия делится на две подстадии: подстадию символической функции и подстадию интуитивного мышления. Подстадия символической функции — это когда дети способны понимать, представлять, запоминать и изображать объекты в своем уме, не имея объекта перед собой. Подстадия интуитивного мышления — это когда дети склонны задавать вопросы «почему?» и «как так?» На этой стадии дети хотят все понять. ^[39]

Символическая функция подэтапа

В возрасте от двух до четырех лет дети еще не могут манипулировать и преобразовывать информацию логическим образом. Однако теперь они могут мыслить образами и символами. Другими примерами умственных способностей являются язык и ролевая игра. Символическая игра — это когда дети заводят воображаемых друзей или играют с друзьями в ролевые игры. Игра детей становится более социальной, и они распределяют роли друг между другом. Некоторые примеры символической игры включают игру в дом или чаепитие. Тип символической игры, в которую вовлекаются дети, связан с их уровнем креативности и способностью общаться с другими. ^[40] Кроме того, качество их символической игры может иметь последствия для их дальнейшего развития. Например, маленькие дети, чья символическая игра носит жестокий характер, как правило, демонстрируют менее просоциальное поведение и с большей вероятностью будут проявлять антисоциальные тенденции в более поздние годы. ^[41]

На этой стадии все еще существуют ограничения, такие как эгоцентризм и допричинное мышление.

Эгоцентризм возникает, когда ребенок не способен отличить свою собственную точку зрения от точки зрения другого человека. Дети склонны придерживаться своей собственной точки зрения, а не учитывать точку зрения других. На самом деле, они даже не знают, что существует такое понятие, как «разные точки зрения». ^[42] Эгоцентризм можно увидеть в эксперименте, проведенном Пиаже и швейцарским психологом развития Бербель Инхельдер , известном как проблема трех гор . В этом эксперименте ребенку показывают три вида горы, и его спрашивают, что увидит путешествующая кукла под разными углами. Ребенок будет последовательно описывать то, что он может видеть с того места, с которого он сидит, независимо от угла, с которого его просят принять перспективу куклы. Эгоцентризм также заставит ребенка поверить: «Мне нравится «Хранитель лев» , поэтому соседнему старшекласснику тоже должен нравиться «Хранитель лев ».

Подобно эгоцентрическому мышлению дооперациональных детей, их структурирование причинно -следственных связей. Пиаже ввел термин «допричинное мышление», чтобы описать способ, которым дооперациональные дети используют свои собственные существующие идеи или взгляды, как в эгоцентризме, для объяснения причинно-следственных связей. Три основные концепции причинности, демонстрируемые детьми на дооперациональной стадии, включают: анимизм , артифициализм и трансдуктивное рассуждение. ^[43]

Анимизм — это вера в то, что неодушевленные предметы способны совершать действия и обладают качествами, подобными жизненным. Примером может служить ребенок, считающий, что тротуар был сумасшедшим и заставил их упасть, или что звезды мерцают на небе, потому что они счастливы. Искусственность относится к вере в то, что характеристики окружающей среды могут быть приписаны человеческим действиям или вмешательству. Например, ребенок может сказать, что на улице ветрено, потому что кто-то очень сильно дует, или что облака белые, потому что кто-то покрасил их в этот цвет. Наконец, допричинное мышление классифицируется как трансдуктивное рассуждение. Трансдуктивное рассуждение — это когда ребенок не понимает истинных отношений между причиной и следствием. ^{[39] [44]} В отличие от дедуктивного или индуктивного рассуждения (от общего к частному или от частного к общему), трансдуктивное рассуждение относится к тому, когда ребенок рассуждает от частного к частному, проводя связь между двумя отдельными событиями, которые в противном случае не связаны. Например, если ребенок слышит, как лает собака, а затем лопается воздушный шарик, ребенок сделает вывод, что из-за лая собаки воздушный шарик лопнул.

Подэтап интуитивного мышления

Основной чертой дооперациональной стадии развития является примитивное мышление. В возрасте от четырех до семи лет мышление меняется с символического мышления на интуитивное мышление. Эта стадия «отмечена большей зависимостью от интуитивного мышления, а не просто от восприятия». ^[45] У детей начинает формироваться больше автоматических мыслей, не требующих доказательств. На этой стадии усиливается чувство любопытства и потребность понять, как и почему все работает. Пиаже назвал эту подстадию «интуитивным мышлением», потому что они начинают развивать больше логического мышления, но не могут объяснить свои рассуждения. ^[46] Мышление на этой стадии все еще незрелое, и возникают когнитивные ошибки. Дети на этой стадии зависят от собственного субъективного восприятия объекта или события. ^[4] Эта стадия характеризуется центрацией , сохранением , необратимостью , включением класса и транзитивным выводом.

Центрирование — это акт сосредоточения всего внимания на одной характеристике или измерении ситуации, при этом игнорируя все остальные. Сохранение — это осознание того, что изменение внешнего вида вещества не меняет его основных свойств. Дети на этом этапе не осознают сохранения и проявляют центрирование. И центрирование, и сохранение можно легче понять, если ознакомиться с самой известной экспериментальной задачей Пиаже.

В этом задании ребенку предъявляются два одинаковых стакана, содержащих одинаковое количество жидкости. Ребенок обычно замечает, что стаканы действительно содержат одинаковое количество жидкости. Когда один из стаканов переливается в более высокий и тонкий контейнер, дети младше семи или восьми лет обычно говорят, что два стакана больше не содержат одинаковое количество жидкости, и что более высокий контейнер вмещает большее количество (центрирование), не принимая во внимание тот факт, что ранее было отмечено, что оба стакана содержат одинаковое количество жидкости. Из-за поверхностных изменений ребенок не смог понять, что свойства веществ продолжают оставаться прежними (сохранение).

Необратимость — это концепция, развиваемая на этой стадии, которая тесно связана с идеями центрирования и сохранения. Необратимость относится к тому, когда дети не способны мысленно обратить последовательность событий. В той же ситуации с мензуркой ребенок не понимает, что если бы последовательность событий была обращена и вода из высокой мензурки была вылита обратно в ее исходную мензурку, то было бы то же самое количество воды. Другим примером опоры детей на визуальные представления является их непонимание «меньше чем» или «больше чем». Когда два ряда, содержащие одинаковое количество блоков, помещаются перед ребенком, один ряд находится дальше друг от друга, чем другой, ребенок будет думать, что ряд, который находится дальше, содержит больше блоков. ^{[39] [4]}

Включение класса относится к типу концептуального мышления, которое дети на дооперациональной стадии еще не могут понять. Неспособность детей сосредоточиться на двух аспектах ситуации одновременно мешает им понять принцип, согласно которому одна категория или класс может содержать несколько различных подкатегорий или классов. ^[43] Например, четырехлетней девочке можно показать картинку с восемью собаками и тремя кошками. Девочка знает, что такое кошки и собаки, и она осознает, что они оба являются животными. Однако на вопрос «Больше ли собак или животных?» она, скорее всего, ответит «больше собак». Это связано с ее трудностями в сосредоточении на двух подклассах и большем классе одновременно. Она могла рассматривать собак как собак или животных, но испытывала трудности при попытке классифицировать их как то и другое одновременно. ^{[47] [48]} Похоже на это понятие, относящееся к интуитивному мышлению, известное как «транзитивный вывод».

Транзитивный вывод использует предыдущие знания для определения недостающей части, используя базовую логику. У детей на дооперациональной стадии эта логика отсутствует. Примером транзитивного вывода может быть ситуация, когда ребенку предоставляется информация, что «A» больше, чем «B», а «B» больше, чем «C». У этого ребенка могут возникнуть трудности с пониманием того, что «A» также больше, чем «C».

Конкретная стадия эксплуатации

Конкретная операциональная стадия является третьей стадией теории когнитивного развития Пиаже. Эта стадия, которая следует за дооперациональной стадией, происходит в возрасте от 7 до 11 лет (среднее детство и предподростковый возраст ) ^[49] и характеризуется соответствующим использованием логики. На этой стадии мыслительные процессы ребенка становятся более зрелыми и «взрослыми». Они начинают решать проблемы более логичным образом. Абстрактное, гипотетическое мышление еще не развито у ребенка, и дети могут решать только задачи, которые относятся к конкретным событиям или объектам. На этой стадии дети проходят переход, когда ребенок усваивает такие правила, как сохранение . ^[50] Пиаже определил, что дети способны включать индуктивное рассуждение . Индуктивное рассуждение включает в себя выведение выводов из наблюдений с целью сделать обобщение . Напротив, дети испытывают трудности с дедуктивным рассуждением , которое включает в себя использование обобщенного принципа для попытки предсказать исход события. Дети на этой стадии обычно испытывают трудности с выяснением логики в своих головах. Например, ребенок поймет, что «А больше, чем В» и «В больше, чем С». Однако, когда его спрашивают «А больше, чем С?», ребенок может быть не в состоянии логически решить вопрос в уме.

Два других важных процесса на этапе конкретных операций — это логика и устранение эгоцентризма.

Эгоцентризм — это неспособность рассматривать или понимать точку зрения, отличную от своей собственной. Это фаза, когда мысли и мораль ребенка полностью сосредоточены на себе. ^[51] На этой стадии ребенок приобретает способность смотреть на вещи с точки зрения другого человека, даже если он считает, что эта точка зрения неверна. Например, покажите ребенку комикс, в котором Джейн кладет куклу под коробку, выходит из комнаты, а затем Мелисса перекладывает куклу в ящик, а Джейн возвращается. Ребенок на стадии конкретных операций скажет, что Джейн все равно будет думать, что она под коробкой, хотя ребенок знает, что она в ящике. (См. также Задание на ложное убеждение .)

Однако дети на этой стадии могут решать только те задачи, которые относятся к реальным (конкретным) объектам или событиям, а не к абстрактным концепциям или гипотетическим задачам. Понимание и умение использовать полный здравый смысл еще не полностью адаптированы.

Пиаже определил, что дети на стадии конкретных операций способны включать индуктивную логику. С другой стороны, дети в этом возрасте испытывают трудности с использованием дедуктивной логики, которая подразумевает использование общего принципа для прогнозирования результата определенного события. Это включает в себя обратимость мышления. Примером этого является способность менять порядок отношений между ментальными категориями. Например, ребенок может быть в состоянии распознать, что его собака — лабрадор, что лабрадор — это собака, и что собака — это животное, и сделать выводы из доступной информации, а также применить все эти процессы к гипотетическим ситуациям. ^[52]

Абстрактное качество мышления подростка на формальном операциональном уровне очевидно в способности подростка решать вербальные проблемы. ^[52] Логическое качество мышления подростка проявляется, когда дети с большей вероятностью решают проблемы методом проб и ошибок. ^[52] Подростки начинают больше думать как ученый, разрабатывая планы решения проблем и систематически проверяя мнения. ^[52] Они используют гипотетико-дедуктивное рассуждение, что означает, что они разрабатывают гипотезы или наилучшие догадки и систематически выводят или заключают, какой путь является лучшим для решения проблемы. ^[52] На этом этапе подросток способен понимать любовь, логические доказательства и ценности. На этом этапе молодой человек начинает размышлять о возможностях будущего и увлекается тем, кем он может быть. ^[52]

Подростки также меняются когнитивно в зависимости от того, как они думают о социальных вопросах. Одной из вещей, которая вызывает изменения, является эгоцентризм. Это происходит за счет повышения самосознания и предоставления подросткам представления о том, кто они есть, через их личную уникальность и непобедимость. Подростковый эгоцентризм можно разделить на два типа социального мышления: воображаемая аудитория и личная басня . Воображаемая аудитория состоит из подростка, который верит, что другие наблюдают за ним и за тем, что он делает. Личная басня — это не то же самое, что воображаемая аудитория, но ее часто путают с воображаемой аудиторией. Личная басня состоит из веры в то, что вы в чем-то исключительны. Эти типы социального мышления начинаются на конкретной стадии, но продолжаются на формальной операционной стадии развития.

Тестирование конкретных операций

Тесты Пиаже хорошо известны и практикуются для проверки конкретных операций. Наиболее распространенными являются тесты на сохранение. Есть несколько важных аспектов, которые экспериментатор должен учитывать при проведении экспериментов с этими детьми.

Одним из примеров эксперимента по проверке сохранения является задача уровня воды. Экспериментатор берет два стакана одинакового размера, наполняет их до одинакового уровня жидкостью и убеждается, что ребенок понимает, что в обоих стаканах одинаковое количество воды. Затем экспериментатор переливает жидкость из одного из маленьких стаканов в высокий тонкий стакан. Затем экспериментатор спрашивает ребенка, больше жидкости в более высоком стакане, меньше жидкости или одинаковое количество жидкости. Затем ребенок дает свой ответ. Есть три ключа, которые экспериментатор должен помнить при проведении этого эксперимента. Это обоснование, количество повторений и выбор слов.

• Обоснование : После того, как ребенок ответил на поставленный вопрос, экспериментатор должен спросить, почему ребенок дал такой ответ. Это важно, поскольку ответы, которые они дают, могут помочь экспериментатору оценить возраст развития ребенка. ^[53]
• Количество раз, когда спрашивают : Некоторые утверждают, что на ответы ребенка может влиять количество раз, когда экспериментатор спрашивает его о количестве воды в стаканах. Например, ребенка спрашивают о количестве жидкости в первом наборе стаканов, а затем спрашивают еще раз после того, как вода переливается в стакан другого размера. Некоторые дети сомневаются в своем первоначальном ответе и говорят то, что они бы не сказали, если бы не сомневались в своем первом ответе. ^[54]
• Выбор слова : Фраза, которую использует экспериментатор, может повлиять на то, как ребенок отвечает. Если в примере с жидкостью и стаканом экспериментатор спрашивает: «В каком из этих стаканов больше жидкости?», ребенок может подумать, что его мысли о том, что они одинаковы, неверны, потому что взрослый говорит, что в одном должно быть больше. С другой стороны, если экспериментатор спрашивает: «Они равны?», то ребенок, скорее всего, скажет, что они равны, потому что экспериментатор подразумевает, что они равны.
• Классификация : По мере роста опыта и словарного запаса детей они строят схемы и могут организовывать объекты многими различными способами. Они также понимают иерархии классификации и могут организовывать объекты в различные классы и подклассы.
• Идентичность : Одной из особенностей конкретного операционального мышления является понимание того, что объекты обладают качествами, которые не меняются, даже если объект каким-то образом изменяется. Например, масса объекта не меняется при его перестановке. Кусок мела остается мелом, даже если его разломить на две части.
• Обратимость : Ребенок узнает, что некоторые вещи, которые были изменены, можно вернуть в исходное состояние. Воду можно заморозить, а затем разморозить, чтобы она снова стала жидкой; однако яйца нельзя раскатать. Дети часто используют обратимость в математических задачах, таких как: 2 + 3 = 5 и 5 – 3 = 2.
• Сохранение : способность понимать, что количество (масса, вес, объем) чего-либо не изменяется из-за изменения внешнего вида. ^[55]
• Децентрация : способность концентрироваться на более чем одной особенности сценария или проблемы одновременно. Это также описывает способность заниматься более чем одной задачей одновременно. ^[56] Децентрация — это то, что позволяет происходить сохранению.
• Сериация : Методичное расположение предметов по количественному измерению, такому как длина или вес, теперь демонстрируется конкретным операциональным ребенком. Например, они могут логически расположить ряд палочек разного размера в порядке длины. Младшие дети, которые еще не достигли конкретной стадии, подходят к подобной задаче бессистемно.

Эти новые когнитивные навыки повышают понимание ребенком физического мира. Однако, по словам Пиаже, они все еще не могут мыслить абстрактно. Кроме того, они не мыслят систематически, научным образом. Например, большинство детей в возрасте до двенадцати лет не смогут придумать переменные, которые влияют на период, необходимый маятнику для завершения своей дуги. Даже если бы им дали грузы, которые они могли бы прикрепить к нитям, чтобы провести этот эксперимент, они не смогли бы сделать четкий вывод. ^[57]

Пиаже-операции

Формальная операционная стадия

Заключительная стадия известна как формальная операциональная стадия (ранний и средний подростковый возраст, начинается в возрасте 11 лет и завершается около 14–15 лет): ^[58] Интеллект демонстрируется посредством логического использования символов, связанных с абстрактными концепциями. Эта форма мышления включает «предположения, которые не имеют необходимого отношения к реальности». ^[59] На этом этапе человек способен к гипотетическим и дедуктивным рассуждениям. В это время люди развивают способность думать об абстрактных концепциях.

Пиаже утверждал, что « гипотетико-дедуктивное рассуждение » становится важным на формальной операционной стадии. Этот тип мышления включает гипотетические ситуации «что-если», которые не всегда укоренены в реальности, т.е. контрфактуальное мышление . Оно часто требуется в науке и математике.

• Абстрактное мышление возникает на формально-операциональной стадии. Дети склонны мыслить очень конкретно и конкретно на ранних стадиях и начинают рассматривать возможные результаты и последствия действий.
• Метапознание , способность «думать о мышлении», которая позволяет подросткам и взрослым рассуждать о своих мыслительных процессах и контролировать их. ^[60]
• Решение проблем демонстрируется, когда дети используют метод проб и ошибок для решения проблем. Появляется способность систематически решать проблему логическим и методичным способом.

Дети в начальной школе в основном используют индуктивное рассуждение , но подростки начинают использовать дедуктивное рассуждение . Индуктивное рассуждение — это когда дети делают общие выводы из личного опыта и конкретных фактов. Подростки учатся использовать дедуктивное рассуждение, применяя логику для создания конкретных выводов из абстрактных концепций. Эта способность является результатом их способности мыслить гипотетически. ^[61]

«Однако исследования показали, что не все люди во всех культурах достигают формальных операций, и большинство людей не используют формальные операции во всех аспектах своей жизни» ^{[62] .}

Эксперименты

Пиаже и его коллеги провели несколько экспериментов для оценки формального операционального мышления. ^[63]

В одном из экспериментов Пиаже оценивал когнитивные способности детей разного возраста с помощью весов и различных гирь. Задача состояла в том, чтобы уравновесить весы, прикрепив гири к концам весов. Чтобы успешно выполнить задание, дети должны были использовать формальное операциональное мышление, чтобы понять, что расстояние гирь от центра и тяжесть гирь влияют на равновесие. Более тяжелая гиря должна быть помещена ближе к центру весов, а более легкая гиря должна быть помещена дальше от центра, так, чтобы две гири уравновешивали друг друга. ^[61] В то время как дети в возрасте от 3 до 5 лет вообще не могли понять концепцию равновесия, дети к 7 годам могли уравновесить весы, помещая одинаковые гири на оба конца, но они не осознавали важности местоположения. К 10 годам дети могли думать о местоположении, но не использовали логику и вместо этого использовали метод проб и ошибок. Наконец, к 13–14 годам, в раннем и среднем подростковом возрасте, некоторые дети более четко понимали взаимосвязь между весом и расстоянием и могли успешно реализовать свою гипотезу. ^[64]

Стадии и причинно-следственная связь

Пиаже рассматривает детскую концепцию причинности как марш от «примитивных» концепций причины к концепциям более научной, строгой и механической природы. Эти примитивные концепции характеризуются как сверхъестественные , с решительно неестественным или немеханическим тоном. Пиаже имеет в качестве своего самого основного предположения, что младенцы являются феноменистами . То есть их знание «состоит из ассимиляции вещей в схемы» из их собственных действий таким образом, что они кажутся, с точки зрения ребенка, «обладающими качествами, которые на самом деле исходят из организма». Следовательно, эти «субъективные концепции», столь распространенные на первой стадии развития Пиаже, разбиваются об открытие более глубоких эмпирических истин.

Пиаже приводит пример ребенка, который верит, что луна и звезды следуют за ним во время ночной прогулки. Узнав, что это касается его друзей, он должен отделить себя от объекта, что приводит к теории, что луна неподвижна или движется независимо от других агентов .

Вторая стадия, от трех до восьми лет, характеризуется смешением этого типа магических, анимистических или «неестественных» концепций причинности и механической или «натуралистической» причинности. Это сочетание естественных и неестественных причинных объяснений предположительно вытекает из самого опыта, хотя Пиаже не делает больших попыток описать природу различий в концепциях. В своих интервью с детьми он задавал вопросы конкретно о природных явлениях , таких как: «Что заставляет облака двигаться?», «Что заставляет звезды двигаться?», «Почему текут реки?» Природа всех данных ответов, говорит Пиаже, такова, что эти объекты должны выполнять свои действия, чтобы «выполнить свои обязательства по отношению к людям». Он называет это «моральным объяснением». ^[65]

Постулируемые физические механизмы, лежащие в основе схем, схем и стадий

Сначала отметим различие между «схемами» (аналогичными одномерным спискам инструкций к действию, например, ведущим к отдельным росчеркам пера) и образными «схемами» (также известными как «схематы», родственными двухмерным рисункам/эскизам или виртуальным трехмерным моделям); см. схему . Это различие (часто упускаемое из виду переводчиками) подчеркивается Пиаже и Инхельдером ^{[66] [67]} и другими ^[68] + ^[69] (Приложение, стр. 21-22).

В 1967 году Пиаже рассматривал возможность молекул РНК как вероятных воплощений его все еще абстрактных схем (которые он продвигал как единицы действия) — хотя он и не пришел к какому-либо твердому выводу. ^[70] В то время, благодаря работам, таким как работа шведского биохимика Хольгера Хайдена, действительно было показано, что концентрации РНК коррелируют с обучением. ^{[71] [72]}

На сегодняшний день, за одним исключением, было невозможно исследовать такие гипотезы РНК традиционным прямым наблюдением и логическим выводом. Единственным исключением является то, что такие ультрамикросайты почти наверняка должны были бы использовать оптическую связь, и недавние исследования продемонстрировали, что нервные волокна действительно могут передавать свет/ инфракрасное излучение (в дополнение к их признанной роли). ^{[73] [74] [75]} Однако это согласуется с философией науки , особенно с научным реализмом , проводить косвенные исследования таких явлений, которые по своей сути ненаблюдаемы по практическим причинам. Искусство тогда заключается в том, чтобы построить правдоподобный междисциплинарный случай из косвенных доказательств (как это делает ребенок во время развития концепции) — и затем сохранять эту модель до тех пор, пока она не будет опровергнута наблюдаемыми или другими новыми доказательствами, которые затем требуют нового приспособления.

В этом духе теперь можно сказать, что модель РНК/инфракрасного излучения верна (для объяснения высшего интеллекта Пиаже). В любом случае, текущая ситуация ^[76] открывает путь для дальнейшего тестирования и дальнейшего развития в нескольких направлениях, включая более тонкие моменты повестки дня Пиаже.

Практические применения

Родители могут использовать теорию Пиаже многими способами для поддержки развития своего ребенка. ^[77] Учителя также могут использовать теорию Пиаже, чтобы помочь своим ученикам. Например, недавние исследования показали, что дети в одном классе и одного возраста по-разному выполняют задания, измеряющие базовую точность сложения и вычитания. ^[78] Дети на дооперациональном и конкретно-операциональном уровнях когнитивного развития выполняют арифметические операции (такие как сложение и вычитание) с одинаковой точностью; однако дети на конкретно-операциональном уровне способны выполнять как задачи на сложение, так и задачи на вычитание с общей большей точностью. ^[79] Учителя могут использовать теорию Пиаже, чтобы увидеть, где каждый ребенок в своем классе находится по каждому предмету, обсуждая учебную программу со своими учениками и родителями учеников. ^[80]

Стадии когнитивного роста человека отличаются друг от друга. Когнитивное развитие или мышление — это активный процесс от начала до конца жизни. Интеллектуальное развитие происходит потому, что люди в каждом возрасте и периоде развития ищут когнитивное равновесие. Чтобы достичь этого равновесия, самый простой способ — понять новый опыт через призму уже существующих идей. Младенцы узнают, что новые объекты можно хватать так же, как и знакомые объекты, а взрослые объясняют заголовки новостей дня как доказательство своего существующего мировоззрения. ^[81]

Однако применение стандартизированной теории и процедур Пиаже в разных обществах дало сильно различающиеся результаты, которые привели некоторых к предположениям не только о том, что некоторые культуры производят больше когнитивного развития, чем другие, но и о том, что без определенных видов культурного опыта, а также формального обучения развитие может прекратиться на определенном уровне, например, на конкретном операциональном уровне. ^{[ необходима ссылка ] [82]} Процедура была выполнена в соответствии с методами, разработанными в Женеве (т. е. задача уровня воды). Участникам были предоставлены два стакана одинаковой окружности и высоты, наполненные равным количеством воды. Вода из одного стакана была перелита в другой с большей и меньшей окружностью. Дети и молодые люди из неграмотных обществ определенного возраста с большей вероятностью думали, что в более высоком и тонком стакане больше воды. С другой стороны, эксперимент по влиянию изменения процедур тестирования для соответствия местным культурным нормам дал иную картину результатов. В пересмотренных процедурах участники объясняли на своем родном языке и указывали, что, хотя воды теперь было «больше», ее количество было прежним. ^[83] Форман также применял задачу Пиаже по определению уровня воды к пожилым людям , и результаты показали нелинейное снижение производительности, связанное с возрастом. ^[84]

Связь с психометрическими теориями интеллекта

Исследователи связали теорию Пиаже с теорией Кеттелла и Хорна о жидких и кристаллизованных способностях . ^{[85] [86]} Оперативный интеллект Пиаже соответствует формулировке Кеттелла-Хорна о жидких способностях в том, что обе касаются логического мышления и «выведения отношений» (выражение, которое Кеттелл использовал для обозначения вывода отношений). Трактовка Пиаже повседневного обучения соответствует формулировке Кеттелла-Хорна о кристаллизованных способностях в том, что обе отражают отпечаток опыта. Оперативность Пиаже считается предшествующей и в конечном итоге обеспечивающей основу для повседневного обучения, ^[12] во многом подобно отношению жидких способностей к кристаллизованному интеллекту. ^[86]

Теория Пиаже также согласуется с другой психометрической теорией, а именно психометрической теорией g , общего интеллекта. Пиаже разработал ряд заданий для оценки гипотез, вытекающих из его теории. Задания не были предназначены для измерения индивидуальных различий, и они не имеют эквивалента в психометрических тестах интеллекта. Несмотря на различные исследовательские традиции, в которых были разработаны психометрические тесты и задания Пиаже, было обнаружено, что корреляции между двумя типами измерений последовательно положительны и в целом умеренны по величине. Считается, что g лежит в основе выполнения двух типов заданий. Было показано, что можно построить батарею, состоящую из заданий Пиаже, которая будет столь же хорошей мерой g, как и стандартные тесты IQ. ^{[87] [88] [89]}

Проблемы теории стадий Пиаже

Пиажеанские описания развития были оспорены по нескольким причинам. Во-первых, как заметил сам Пиаже, развитие не всегда прогрессирует плавно, как, по-видимому, предсказывает его теория. Декалаж , или прогрессивные формы прогрессии когнитивного развития в определенной области, предполагают, что модель стадии, в лучшем случае, является полезным приближением. ^[8] Кроме того, исследования показали, что дети могут быть способны изучать концепции и способности к сложным рассуждениям, которые предположительно представлены на более продвинутых стадиях, с относительной легкостью (Лоуренсу и Мачадо, 1996, стр. 145). ^{[90] [91]} В более широком смысле, теория Пиаже является « общей для домена », предсказывая, что когнитивное созревание происходит одновременно в различных областях знаний (таких как математика, логика и понимание физики или языка). ^[8] Пиаже не принимал во внимание изменчивость в успеваемости ребенка, в частности, то, как ребенок может отличаться по сложности в нескольких областях.

В 1980-х и 1990-х годах сторонники когнитивного развития находились под влиянием идей «неонативизма» и эволюционной психологии . Эти идеи деакцентировали внимание на общих теориях предметной области и подчеркивали специфичность предметной области или модульность разума . ^[92] Модульность подразумевает, что различные когнитивные способности могут быть в значительной степени независимы друг от друга и, таким образом, развиваться в соответствии с совершенно разными графиками, которые «подвержены влиянию реального опыта». ^[92] В этом ключе некоторые сторонники когнитивного развития утверждали, что вместо того, чтобы быть учащимися предметной области, дети приходят с теориями предметной области, иногда называемыми «основными знаниями», которые позволяют им проникнуть в обучение в этой области. Например, даже маленькие младенцы, по-видимому, чувствительны к некоторым предсказуемым закономерностям в движении и взаимодействии объектов (например, объект не может пройти сквозь другой объект) или в поведении человека (например, рука, многократно тянущаяся к объекту, имеет этот объект, а не просто определенный путь движения), поскольку он становится строительным блоком, из которого строится более сложное знание.

Говорят, что теория Пиаже недооценивает влияние культуры на когнитивное развитие. Пиаже показывает, что ребенок проходит через несколько стадий когнитивного развития и приходит к выводам самостоятельно, однако социокультурная среда ребенка играет важную роль в его когнитивном развитии. Социальное взаимодействие обучает ребенка миру и помогает ему развиваться через когнитивные стадии, которые Пиаже не учитывал. ^{[93] [94]}

Более поздние работы из нового подхода динамических систем решительно оспорили некоторые из основных предположений школы «основных знаний», предложенной Пиаже. Подходы динамических систем опираются на современные нейробиологические исследования, которые не были доступны Пиаже, когда он создавал свою теорию. ^[95] Это пролило новый свет на исследования в области психологии, в которых новые методы, такие как визуализация мозга, дали новое понимание когнитивного развития. ^[95] Одним из важных открытий является то, что знания, специфичные для предметной области, строятся по мере того, как дети развивают и интегрируют знания. Это позволяет предметной области повышать точность знаний, а также организацию воспоминаний. ^[92] Однако это предполагает более «плавную интеграцию» обучения и развития, чем предполагали Пиаже или его нео-нативистские критики. Кроме того, некоторые психологи, такие как Лев Выготский и Джером Брунер , думали иначе, чем Пиаже, предполагая, что язык более важен для развития познания, чем подразумевал Пиаже. ^{[92] [96]}

Постпиаже и неопиаже-стадии

В последние годы несколько теоретиков попытались решить проблемы, связанные с теорией Пиаже, путем разработки новых теорий и моделей, которые могли бы учитывать доказательства, нарушающие предсказания и постулаты Пиаже.

• Неопиажеанские теории когнитивного развития , выдвинутые Робби Кейсом, Андреасом Деметриу , Грэмом С. Хэлфордом, Куртом В. Фишером , Майклом Лампортом Коммонсом и Хуаном Паскуаль-Леоне, пытались интегрировать теорию Пиаже с когнитивными и дифференциальными теориями когнитивной организации и развития. Их целью было лучше учесть когнитивные факторы развития и внутрииндивидуальные и межиндивидуальные различия в когнитивном развитии. Они предположили, что развитие по стадиям Пиаже обусловлено увеличением объема рабочей памяти и эффективности обработки информации за счет «биологического созревания». ^[97] Более того, теория Деметриу приписывает важную роль гиперкогнитивным процессам «самоконтроля, саморегистрации, самооценки и саморегуляции» и признает работу нескольких относительно автономных областей мышления (Деметриу, 1998; Деметриу, Муйи, Спанудис, 2010; Деметриу, 2003, стр. 153). ^[98]
• Теория Пиаже останавливается на формальной операционной стадии, но другие исследователи наблюдали, что мышление взрослых более нюансировано, чем формальное операциональное мышление. Эта пятая стадия была названа постформальной мыслью или операцией. ^{[99] [100]} Были предложены постформальные стадии. Майкл Коммонс представил доказательства четырех постформальных стадий в модели иерархической сложности : систематической, метасистематической, парадигматической и кросс-парадигматической (Commons & Richards, 2003, стр. 206–208; Oliver, 2004, стр. 31). ^{[101] [102] [103]} Однако есть много теоретиков, которые критиковали «постформальное мышление», потому что эта концепция не имеет как теоретической, так и эмпирической проверки. Вместо этого был предложен термин «интегративное мышление». ^{[104] [105] [106] [107] [108]}

Модель морального развития Колберга

• Фишер, Биггс и Биггс, Коммонс и Ричардс предложили «предложную» стадию, которая, как говорят, наступает до ранней предоперациональной стадии. ^{[109] [110]}
• Джером Брунер выразил взгляды на когнитивное развитие в «прагматической ориентации», в которой люди активно используют знания для практических целей, таких как решение проблем и понимание реальности. ^[111]
• Майкл Лэмпорт Коммонс предложил модель иерархической сложности (MHC) в двух измерениях: горизонтальная сложность и вертикальная сложность (Commons & Richards, 2003, стр. 205). ^{[102] [112] [113]}
• Киран Эган предложил пять стадий понимания . Это «соматическая», «мифическая», «романтическая», «философская» и «ироническая». Эти стадии развиваются с помощью когнитивных инструментов, таких как «истории», «бинарные оппозиции», «фантазия» и «рифма, ритм и метр», чтобы улучшить запоминание и развить долгосрочную способность к обучению. ^[114]
• Лоуренс Кольберг разработал три стадии морального развития : « Доконвенциональная », «Конвенциональная» и «Постконвенциональная». ^{[114] [115]} Каждый уровень состоит из двух стадий ориентации, всего шесть стадий ориентации: (1) «Наказание-Повиновение», (2) «Инструментальный релятивист», (3) «Хороший мальчик-Хорошая девочка», (4) «Закон и порядок», (5) «Общественный договор» и (6) « Универсальный этический принцип ». ^{[114] [115]}
• Андреас Деметриу высказал неопиажеанские теории когнитивного развития .
• Стадии развития эго Джейн Лоевингер происходят через «эволюцию стадий». ^[116] «Сначала — досоциальная стадия, за которой следуют симбиотическая стадия, импульсивная стадия, стадия самозащиты, стадия конформизма, уровень самосознания: переход от конформистской к сознательной стадии, индивидуалистический уровень: переход от сознательной к автономной стадии, стадия конформизма и интегрированная стадия». ^[116]
• Кен Уилбер включил теорию Пиаже в свою междисциплинарную область интегральной теории . Человеческое сознание структурировано в иерархическом порядке и организовано в цепи «холонов» или « великой цепи бытия », которые основаны на уровне духовного и психологического развития. ^[117]
• Оливер Кресс опубликовал модель, которая связала теорию развития Пиаже и концепцию самоактуализации Абрахама Маслоу . ^[118]

  

  Иерархия потребностей Маслоу

• Шерил Армон предложила пять стадий «хорошей жизни». Это «эгоистический гедонизм», «инструментальный гедонизм», «аффективная/альтруистическая взаимность», «индивидуальность» и «автономия/сообщество» (Andreoletti & Demick, 2003, стр. 284) (Armon, 1984, стр. 40–43). ^{[119] [120]}
• Кристофер Р. Холлпайк предположил, что эволюция человеческого когнитивного морального понимания развивалась с начала времен от его примитивного состояния до настоящего времени. ^{[121] [122]}
• Роберт Киган распространил модель развития Пиаже на взрослых, описав то, что он назвал конструктивно-развивающей психологией. ^[123]

Ссылки

1. «Когнитивное развитие — Энциклопедия специального образования: Справочник по образованию детей, подростков и взрослых с ограниченными возможностями и других исключительных личностей — Credo Reference». search.credoreference.com .
2. Францой, Стивен Л. (2014). Основы психологии (5-е изд.). Реддинг, Калифорния: BVT Publishing. стр. 119. ISBN 9781618826947.
3. Пиаже, Жан (1952), Боринг, Эдвин Г.; Вернер, Хайнц; Лангфельд, Герберт С.; Йеркс, Роберт М. (ред.), «Жан Пиаже», История психологии в автобиографии, т. IV. , Вустер: Clark University Press, стр. 237–256, doi :10.1037/11154-011 , получено 28.02.2021
4. McLeod, SA "Теория когнитивного развития Жана Пиаже". www.simplypsychology.org . Получено 18 сентября 2012 г. .
5. Бове, Магали (1976), «Теория когнитивного развития и индивидуальных различий Пиаже», Пиаже и его школа , Берлин, Гейдельберг: Springer Berlin Heidelberg, стр. 269–279, doi :10.1007/978-3-642-46323-5_20, ISBN 978-3-540-07248-5, получено 2022-07-07
6. "ЖАН ПИАЖЕ - Ключевые мыслители в области лингвистики и философии языка - Credo Reference". search.credoreference.com .
7. Великие жизни из истории: двадцатый век; сентябрь 2008 г., стр. 1–3
8. Singer-Freeman, Karen E. (30 ноября 2005 г.). "Concrete Operational Period". Энциклопедия развития человека . 1. doi :10.4135/9781412952484.n148. ISBN 9781412904759.
9. Пиаже, Ж. (1977). Роль действия в развитии мышления. В Знание и развитие (стр. 17–42). Springer US.
10. Марешаль, Гаранс (30 ноября 2009 г.). «Конструктивизм». Энциклопедия исследований практических примеров . 1 .
11. Пиаже, Ж. и Инхельдер, Б. (1973). Память и интеллект . Лондон: Routledge and Kegan Paul.
12. Furth, HG (1977). Оперативные и образные аспекты знания в теории Пиаже. BA Geber (ред.). Лондон, Англия: Routledge & Kegan Paul.
13. Gruber, Howard E. (30 ноября 2003 г.). "Пиаже, Жан (1896-1980)". Обучение и память .
14. "Ассимиляция". Энциклопедия психологии Гейла . 30 ноября 2000 г.
15. Фокс, Джилл Энглбрайт (30 ноября 2005 г.). «Ассимиляция». Энциклопедия развития человека . 1. doi :10.4135/9781412952484.n54. ISBN 9781412904759.
16. ЭЛКИНД, ДЭВИД (30 ноября 2001 г.). «Пиаже, Жан (1896–1980)». Энциклопедия образования . 5 .
17. Пиаже, Жан; Дантье, Бернар (2011). знание объекта обучения с знанием предмета обучения в области ассимиляции и размещения. Шикутими: Ж.-М. Трамбле. дои : 10.1522/030181265. ISBN 978-1-4123-7505-4.
18. Бергер, Кэтлин Стассен (2008). Развитие личности на протяжении всей жизни (7-е изд.). Ворт. стр. 44. ISBN 9780716760801.
19. Бергер, Кэтлин Стассен (2008). Развитие личности на протяжении всей жизни (7-е изд.). Ворт. стр. 45. ISBN 9780716760801.
20. "Блок, Джек" "Ассимиляция, аккомодация и динамика развития личности"
21. Кляйн, Реувен Хаим (2023). «Пасхальный седер как упражнение в теории образования Пиаже» (PDF) . Религиозное образование . 118 (4): 312–324. doi :10.1080/00344087.2023.2228189.
22. Блок, Джек (1982). «Ассимиляция, аккомодация и динамика развития личности». Развитие ребенка . 53 (2): 281–295. doi :10.2307/1128971. JSTOR  1128971.
23. "Теория" . Получено 15 марта 2017 г.
24. Бьорклунд, Дэвид Ф.; Коуси, Кайла Б. (2018), «Социальное конструирование разума», Детское мышление: когнитивное развитие и индивидуальные различия (6-е изд.), SAGE Publishing , стр. 65–91, ISBN 978-1506334356
25. Бьорклунд, Дэвид Ф.; Коуси, Кайла Б. (2018), «Мышление символами», Детское мышление: когнитивное развитие и индивидуальные различия (6-е изд.), SAGE Publishing , стр. 147–198, ISBN 978-1506334356
26. Миллер, Бриттани (июнь 2020 г.), «Дети учатся самостоятельно или с другими?», Вы не говорите? Наука о развитии предлагает ответы на вопросы о том, как важно воспитание, Глава 17 , Presswords
27. Пиаже, Жан (1977), Развитие мышления: уравновешивание когнитивных структур , Калифорнийский университет
28. Бум, Дж. (2009), «Пиаже о равновесии», Кембриджский компаньон Пиаже, Глава 6 , Cambridge University Press, стр. 132–149, doi : 10.1017/CCOL9780521898584.006
29. Сильверман, Ирвин В.; Гейрингер, Ева (декабрь 1973 г.), «Диадическое взаимодействие и индукция сохранения: проверка модели равновесия Пиаже», Развитие ребенка , 44 (4), Общество исследований в области развития ребенка : 815–820, doi : 10.1111/J.1467-8624.1973.TB01157.X
30. Сильверман, Ирвин В.; Литман, Рут (сентябрь 1979 г.), «Два теста модели равновесия Пиаже: репликация и расширение», Международный журнал поведенческого развития , 2 (3), doi : 10.1177/016502547900200302
31. Левин, Дайан Э.; Фельдман, Дэвид Генри (сентябрь 1979 г.), Взаимодействие со сверстниками как источник изменений в когнитивном развитии , 87-я встреча АПА , Нью-Йорк: Фонд Спенсера, Чикаго, ERIC  ED179317{{citation}}: CS1 maint: местоположение ( ссылка )
32. Бергер, Кэтлин Стассен (2008). Развитие личности на протяжении всей жизни (7-е изд.). Ворт. стр. 43. ISBN 9780716760801.
33. Tuckman, Bruce W. и David M. Monetti. Педагогическая психология . Belmont, CA: Wadsworth, 2010. Печать
34. Бернстайн, Пеннер и Кларк-Стюарт, Рой. Руководство по изучению психологии
35. "Сенсорномоторная стадия". www.simplypsychology.org . 3 ноября 2022 г.
36. Santrock, JW (2008). Актуальный подход к развитию жизненного цикла (стр. 211–216). Нью-Йорк, Нью-Йорк: McGraw-Hill
37. Piaget, J. (1977). Gruber, HE; ​​Voneche, JJ (ред.). The essential Piaget . Нью-Йорк: Basic Books.
38. «Что такое дооперациональная стадия когнитивного развития?». Архивировано из оригинала 4 марта 2016 года . Получено 15 марта 2017 года .
39. Santrock, John W. (2004). Развитие на протяжении всей жизни (9-е изд.) . Бостон, Массачусетс: McGraw-Hill College – Глава 8
40. Расс, SW (2006). «Игра-притворство, аффект и творчество». Новые направления в эстетике, Творчество и искусство, Основы и границы эстетики : 239–250.
41. Данн, Джуди; Хьюз, Клэр (2001).«У меня есть мечи, а ты мертв!»: Жестокое фэнтези, антисоциальное поведение, дружба и моральная чувствительность у маленьких детей». Развитие ребенка . 72 (2): 491–505. doi : 10.1111/1467-8624.00292. PMID  11333080.
42. Пиаже, Детское представление о пространстве, Norton Edition, 1967; стр. 178
43. Rathus, Spencer A. (2006). Детство: путешествия в развитии . Belmont, CA: Thomson/Wadsworth . ISBN 9780495004455.
44. "Предоперационная стадия". Архивировано из оригинала 28 июля 2013 г. Получено 2 февраля 2013 г.
45. "Дооперациональная стадия когнитивного развития Пиаже | Развитие на протяжении жизни". courses.lumenlearning.com . Получено 07.07.2022 .
46. Группа по преподаванию и обучению в области развития человека (2020). «Когнитивное развитие». pdx.pressbooks.pub .
47. Эндрюс, Гленда; Грэм С. Хэлфорд; Карен Мерфи; Кэти Нокс (2009). «Интеграция информации о весе и расстоянии у маленьких детей: роль реляционной сложности». Cognitive Development . 24 (1): 49–60. doi :10.1016/j.cogdev.2008.07.005. hdl : 10072/29392 .
48. Бранко, Дж. К.; Лоренко, О. (2004). «Когнитивные и лингвистические аспекты рассуждений об инклюзивности классов у детей 5–6 лет». Psicologia Educacao Cultura . 8 (2): 427–445.
49. Герберт Гинзбург и Сильвия Оппер (1979), Теория интеллектуального развития Пиаже , Prentice Hall, ISBN 0-13-675140-7 , стр. 152. 
50. Concrete Operations [Видеофайл]. (1993). Davidson Films, Inc. Получено 6 октября 2014 г. из Education in Video: Volume I.
51. СКОТТ, Дж. и МАРШАЛЛ, Г. (2009). Словарь социологии . Оксфорд: Oxford University Press.
52. Santrock, JW (2008). Актуальный подход к развитию жизненного цикла (стр. 221–223). Нью-Йорк, Нью-Йорк: McGraw-Hill.
53. Davidson Films, Inc. (10 августа 2010 г.). "Classic Piaget Volume 1". Архивировано из оригинала 2021-11-17 – через YouTube.
54. «Конкретная операциональная стадия — просто психология». www.simplypsychology.org . 3 ноября 2022 г.
55. Элкинд, Дэвид (июнь 1961 г.). «Открытие детьми закона сохранения массы, веса и объема: исследование репликации Пиаже II». Журнал генетической психологии . 98 (2): 219–227. doi :10.1080/00221325.1961.10534372. ISSN  0022-1325. PMID  13726387.
56. Томпсон, Пенни (15 августа 2019 г.). "2.1 Когнитивное развитие: теория Жана Пиаже". open.library.okstate.edu .
57. Инхельдер; Пиаже (1958). Развитие логического мышления: от детства к юности . doi :10.1037/10034-000.
58. «Развитие логического мышления от детства к юности». 1958.
59. Пиаже, Жан (1972). Психология интеллекта . Тотова, Нью-Джерси: Литтлфилд.
60. Арнетт, Джеффри Дженсен (2013). Подростковый возраст и становление взрослой жизни . Нью-Джерси: Person Education Inc., стр. 64–65. ISBN 978-0-205-89249-5.
61. Berger, Kathleen Stassen (2014). Приглашение в жизненный цикл, второе издание . Нью-Йорк: Worth Publishers.
62. Арнетт, Джеффри (2013). "3". Подростковый возраст и становление взрослой жизни: культурный подход (5-е изд.). Нью-Йорк: Pearson Education Inc. стр. 91.
63. Инхелдер, Барбель; Пиаже, Жан (1958). Развитие логического мышления от детства к юности: эссе о построении формальных операциональных структур . Нью-Йорк: Basic Books.
64. Пиаже, Жан; Инхедлер, Бербель (1969). Психология ребенка . Основные книги.
65. Пиаже, Дж (1928). «Причинная связь с ребенком». Британский журнал психологии . 18 (3): 276–301. doi :10.1111/j.2044-8295.1928.tb00466.x.
66. Piaget, J., & B.Inhelder (1966/1971). Ментальные образы у ребенка. Routledge & Kegan Paul: London
67. Пиаже, Ж. и Б. Инхельдер (1968/1973). Память и интеллект. Routledge & Kegan Paul: Лондон.
68. Фурт Х.Г. (1969) Пиаже и знание: теоретические основы Прентис Холл.
69. Трейлл, Р. Р. (2008), Мышление молекулярным синапсом или обоими способами? - От схемы Пиаже к выбору/редактированию некодируемых РНК, Gen. Sci. J. , https://gsjournal.net/Science-Journals/Research%20Papers/View/891
70. Пиаже, Дж. (1967/1971). Биология и знание: Очерк отношений между органическими правилами и процессами познания . Галлимар: Париж — Биология и знания . Издательство Чикагского университета; и издательство Эдинбургского университета.
71. Например: Hydén, H.; Egyhazi, E. (1962). «Изменения ядерной РНК нервных клеток во время эксперимента по обучению на крысах». Труды Национальной академии наук . 48 (8): 1366–1373. Bibcode : 1962PNAS...48.1366H. doi : 10.1073 /pnas.48.8.1366 . PMC 220960. PMID  14450327. 
72. Egyhazi, E., & H.Hydén (1961). "Экспериментально вызванные изменения в базовом составе рибонуклеиновых кислот изолированных нервных клеток и их олигодендроглиальных клеток". J.biophys. biochem. Cytol. , 10 , 403-410.
73. Sun Y[an], Chao Wang и Jiapei Dai (2010, янв.). «Биофотоны как сигналы нейронной связи, продемонстрированные in situ биофотонной автографией». Photochem. Photobiol. Sci. , 9 , 315-322. https://doi.org/10.1039/b9pp00125e
74. Зангари А., Д.Микели, Р.Галеацци и А.Тоцци (2018) «Узел Ранвье как массив бионаноантенн для инфракрасной связи в нервной ткани» Scientific Reports , 8 , 539. https://doi. орг/10.1038/s41598-017-18866-x
75. Зангари А., Д.Микели, Р.Галеацци и А.Тоцци, В.Бальзано, Г.Беллавиа и МЕКаристо (2021) «Фотоны, обнаруженные в активном нерве с помощью фотографической техники» Scientific Reports , 11 , 3022. https:/ /doi.org/10.1038/s41598-021-82622-5
76. Трейлл РР (2022) Кодирование для мозга: РНК, ее фотоны и высший интеллект Пиаже через действие. Журнал психиатрии и психических расстройств , 6 , 276-297. https://doi.org/10.26502/jppd.2572-519X0175
77. Баклейтнер, У. (12 июня 2008 г.). New York Times.
78. Рамос-Кристиан, Ванесса; Роберт Шлесер; Мэри Э. Варн (2008). «Математическая беглость: точность против скорости у детей первого и второго классов дооперационального и конкретного операционального уровня». Журнал раннего детского образования . 35 (6): 543–549. doi :10.1007/s10643-008-0234-7. S2CID  143786235.
79. Вуббена, Зейн (2013). «Математическая беглость как функция способности к сохранению у маленьких детей». Обучение и индивидуальные различия . 26 : 153–155. doi :10.1016/j.lindif.2013.01.013.
80. Хайнд, Э. Р. и Перри, Н. (2007). Журнал начальной школы, 108(1), 63–79.
81. Бергер, Кэтлин Стассен. (2011). Развитие личности на протяжении всей жизни (8-е изд., стр. 45–46). Worth Publishers.
82. Бабакр, Мохамедамин, Какамад, Зана, Пакстан, Карван (2019). «Теория когнитивного развития Пиаже: критический обзор». Азиатский исследовательский институт . 2 :517 – через ResearchGate.{{cite journal}}: CS1 maint: несколько имен: список авторов ( ссылка )
83. «Культура и когнитивное развитие — Энциклопедия когнитивной науки — Credo Reference». search.credoreference.com .
84. Тран, США; Форман, АК (2008). «Задачи уровня воды Пиаже: выполнение на протяжении всей жизни с акцентом на пожилых». Личность и индивидуальные различия . 45 (3): 232–237. doi :10.1016/j.paid.2008.04.004.
85. Папалия, Д.; Фицджеральд, Дж.; Хупер, Ф. Х. (1971). «Теория Пиаже и процесс старения: расширения и предположения». Международный журнал старения и развития человека . 2 : 3–20. doi :10.2190/AG.2.1.b. S2CID  143590129.
86. Schonfeld, Irvin Sam (1986). «Сравнение концепций интеллекта Женевы и Кеттелла-Хорна: раннее внедрение числовых вспомогательных средств решения». Психология развития . 22 (2): 204–212. doi :10.1037/0012-1649.22.2.204. S2CID  222275196.
87. Хамфрис, LG; Рич, SA; Дэйви, TC (1985). «Тест общего интеллекта по Пиаже». Психология развития . 21 (5): 872–877. doi :10.1037/0012-1649.21.5.872.
88. Lautrey, J. (2002). Существует ли общий фактор когнитивного развития? В Sternberg, RJ & Grigorenko, EL (ред.), Общий фактор интеллекта: насколько он общий? Mahwah, NJ: Erlbaum.
89. Вайнберг, РА (1989). «Интеллект и IQ. Важнейшие вопросы и великие дебаты». Американский психолог . 44 (2): 98–104. doi :10.1037/0003-066x.44.2.98.
90. Лоренсу, О.; Мачадо, А. (1996). «В защиту теории Пиаже: ответ на 10 распространенных критических замечаний». Psychological Review . 103 (1): 143–164. doi :10.1037/0033-295X.103.1.143. S2CID  32390745.
91. Кей С. Вуд, Харлан Смит и Дорис Гроссниклаус. «Стадии когнитивного развития Пиаже». стр. 6 Архивировано 30 сентября 2013 г. на Wayback Machine Получено 29 мая 2012 г.
92. Каллаган, Тара К. (30 ноября 2004 г.). «Когнитивное развитие после младенчества». Кембриджская энциклопедия развития ребенка .
93. Кайл, Роберт (2007). Дети и их развитие (4-е изд.). Пирсон. ISBN 9780131949119.
94. "Assan, EA, & Sarfo, JO (2015). Задачи сохранения Пиаже у детей Ганы: роль географического положения, гендерных и возрастных различий. Европейский журнал современного образования, 12(2), 137-149" (PDF) . Архивировано из оригинала 2018-06-02 . Получено 2023-03-05 .{{cite web}}: CS1 maint: бот: исходный статус URL неизвестен ( ссылка )
95. Bjorklund, David F. (1 ноября 2018 г.). «Метатеория когнитивного развития (или «Пиаже мертв» снова)». Child Development . 89 (6): 2288–2302. doi :10.1111/cdev.13019. PMID  29336015.
96. "Брунер, Джером С." Энциклопедия психологии Гейла . 30 ноября 2000 г.
97. "Неопиажеанские теории развития". Психология обучения в классе . 2. 30 ноября 2008 г.
98. "Demetriou, A. (2003). Mind, self, and personality: Dynamic interactions from late children to early adulthood. Journal of Adult development, 10(3), 151–171" (PDF) . Архивировано из оригинала (PDF) 2016-03-04 . Получено 2014-10-01 .
99. Ян Д. Синнотт «Развитие логики во взрослом возрасте: постформальное мышление и его применение» (Plenum Press 1998)
100. , Дэвид Дж. (30 ноября 2005 г.). «Средняя зрелость». Энциклопедия развития человека . 2. doi :10.4135/9781412952484.n411. ISBN 9781412904759.
101. "Commons, ML (2008). Введение в модель иерархической сложности и ее связь с постформальным действием. World Futures, 64(5–7), 305–320" (PDF) .
102. Демик, Джек; Андреолетти, Кэрри (31 января 2003 г.). Справочник по развитию взрослых. Springer Science & Business Media. ISBN 9780306467585– через Google Книги.
103. "Оливер, CR (2004). Влияние катастрофы на видение ключевых национальных лидеров: соответствия и расхождения в моральных рассуждениях, стиле объяснений и размышлениях. Неопубликованная докторская диссертация, Институт аспирантуры Филдинга" (PDF) . Архивировано из оригинала (PDF) 2016-03-03.
104. Каллио, Э. Интегративное мышление — ключ: оценка современных исследований развития мышления у взрослых. Теория и психология, 21 выпуск 6 декабря 2011 г. стр. 785–801
105. Каллио, Э.; Хелкама, К. (1991). «Формальные операции и постформальное рассуждение: репликация». Scandinavian Journal of Psychology . 32 (1): 18–21. doi :10.1111/j.1467-9450.1991.tb00848.x.
106. Каллио, Э. (1995). «Систематическое рассуждение: формальное или постформальное познание?». Журнал развития взрослых . 2 (3): 187–192. doi :10.1007/bf02265716. S2CID  145091949.
107. Крамер, Д. Постформальные операции? Необходимость дальнейшей концептуализации Hum Dev 1983;26:91–105
108. Маршан, Х. Генетический эпистемолог Том 29, Номер 3
109. Коммонс, М. Л. и Ричардс, Ф. А. (1984a). Общая модель теории стадий. В ML Commons, FA Richards, & C. Armon (Eds.), Beyond Formal Operations: Vol. 1. Позднее подростковое и взрослое когнитивное развитие (стр. 120–140). Нью-Йорк: Praeger.
110. Коммонс, М. Л. и Ричардс, Ф. А. (1984b). Применение модели общей стадии. В ML Commons, FA Richards, & C. Armon (Eds.), Beyond Formal Operations: Vol. 1. Позднее подростковое и взрослое когнитивное развитие (стр. 141–157). Нью-Йорк: Praeger.
111. , Дэвид (30 ноября 2005 г.). "Брунер, Джером (1915–)". Энциклопедия человеческого развития . 1. doi :10.4135/9781412952484.n107. ISBN 9781412904759.
112. Коммонс, М. Л. и Пеккер, А. (2008). Представление формальной теории иерархической сложности. World Futures: Journal of General Evolution 65(1–3), 375–382.
113. Коммонс, М. Л., Гейн-Маккалла, Р., Баркер К. Д., Ли, EY (в печати). Модель иерархической сложности как система измерения. Журнал развития взрослых.
114. Петерсен, Наоми Джеффри (30 ноября 2005 г.). «Теории развития ребенка». Энциклопедия образовательного лидерства и администрирования . 1 .
115. Voorhis, Patricia Van (30 ноября 2009 г.). "Kohlberg, Lawrence: Moral Development Theory". Энциклопедия криминологической теории . 1 .
116. ноября 2005 г.). "Развитие эго". Энциклопедия развития человека . 1. doi :10.4135/9781412952484.n218. ISBN 9781412904759.
117. "Уилбер, Кен". Энциклопедия психологии и религии . 30 ноября 2009 г.
118. Кресс, Оливер (1993). «Новый подход к когнитивному развитию: онтогенез и процесс инициации». Эволюция и познание . 2 (4): 319–332 . Получено 15 марта 2017 г.
119. Демик, Джек; Андреолетти, Кэрри (31 января 2003 г.). Справочник по развитию взрослых. Springer Science & Business Media. ISBN 9780306467585– через Google Книги.
120. "Армон, К. (1984). Идеалы хорошей жизни: продольное/поперечное исследование оценочного мышления у детей и взрослых (Докторская диссертация, Гарвардская высшая школа образования)" (PDF) .
121. "Hallpike, CR (2004). Эволюция морального понимания. Исследовательская группа Prometheus" (PDF) . Архивировано из оригинала (PDF) 2014-12-17.
122. "Hallpike, CR (1998). Моральное развитие с антропологической точки зрения. ZiF Mitteilungen, 2(98), 4–18" (PDF) . Архивировано из оригинала (PDF) 2016-03-03 . Получено 2014-12-16 .
123. Киган, Роберт. Эволюционирующее Я: проблема и процесс в развитии человека. Издательство Гарвардского университета, Кембридж, Массачусетс, 1982, ISBN 0-674-27231-5 . 

Внешние ссылки