stringtranslate.com

Сокращение размера класса

Корреляция между размером класса и успеваемостью по чтению по результатам тестов по чтению Национальной программы США по оценке образовательного прогресса, проведенных в 2005 году среди учащихся 4-х и 8-х классов

Как цель образовательной реформы , сокращение размера класса ( CSR ) направлено на увеличение количества индивидуальных взаимодействий между учениками и учителями, направленных на улучшение обучения учащихся. Реформа, долгое время сохраняющая теоретическую привлекательность для многих избирательных округов, [1] некоторые утверждали, что CSR является наиболее изученной образовательной реформой прошлого века. [2] До недавнего времени интерпретации этих исследований часто были спорными. Некоторые образовательные группы, такие как Американская федерация учителей и Национальная образовательная ассоциация, выступают за сокращение размеров классов. Другие утверждают, что сокращение размера класса мало влияет на успеваемость учащихся. Многие обеспокоены затратами на сокращение размеров классов. [3]

Два самых известных исследования социальной ответственности бизнеса — это проект STAR, который был проведен в середине-конце 80-х годов в Теннесси, и проект SAGE, проведенный в начале 2000-х годов в Висконсине. Исследования, последовавшие за работой проектов STAR и SAGE, обнаружили, что даже при повторном введении в более крупные классы на более поздних этапах образовательной карьеры позитивная основа для обучения привела к тому, что учащиеся в более позднем возрасте с большей вероятностью посещали продвинутые курсы, заканчивали среднюю школу, посещали колледж и специализировались в области STEM . [2] [4]

Последующие исследования эффектов сокращения размера класса связали небольшие размеры классов с различными когнитивными и некогнитивными преимуществами для учащихся и учителей, как краткосрочными, так и долгосрочными, особенно когда размеры классов сокращаются в начальных классах (K-3). Его преимущества особенно выражены для учащихся из семей с низким доходом и цветных детей, которые получают в два-три раза больше преимуществ от меньших классов, что приводит к тому, что CSR является одной из немногих образовательных реформ, доказавших свою эффективность в сокращении разрыва в успеваемости. Было также обнаружено, что меньшие классы оказывают положительное влияние на школьный климат, социально-эмоциональный рост учащихся, безопасность и показатели отстранения, вовлеченность родителей и текучесть кадров, особенно в школах с большим количеством детей из неблагополучных семей.

Определение размера класса

Ранним осложнением в измерении эффективности сокращения размера класса была тенденция разных идеологических лагерей использовать разные определения размера класса в литературе. Как прямая мера количества учеников в каждом классе, размер группы в настоящее время понимается образовательным сообществом как лучшая мера «истинной возможности учителя строить прямые отношения с каждым учеником». Более гибкое определение, которое сейчас вызывает сомнения, [5] соотношение учеников и учителей , объявило бы ситуацию, в которой один учитель ведет класс, в то время как другой занимается бумажной работой в подсобке, но не взаимодействует с учениками, как половину размера его группы. [6]

В прошлом, в зависимости от того, какая мера использовалась, исследователи склонялись к совершенно разным интерпретациям преимуществ сокращения размера класса, что приводило к совершенно разным рекомендациям по внедрению. В 2002 году Маргарет Спеллингс , министр образования при президенте Джордже Буше-младшем , указала на необходимость стандартизированного определения того, что подразумевается под размером класса.

Чтобы различать соотношение учеников и учителей и размер класса, важно знать несколько ключевых различий. Размер класса, вообще говоря, относится к среднему размеру класса в данном классе определенной школы. Соотношение учеников и учителей, как правило, рассчитывается путем деления общего числа учителей в данной школе на полное число учащихся этой школы. Это различие имеет важное значение, поскольку соотношение не всегда будет соответствовать цифре размера класса (или наоборот). Например, соотношение учеников и учителей может быть небольшим, но размер класса может быть больше, чем заставляет думать соотношение учеников и учителей. [7]

Проект STAR и проект SAGE

Проект ЗВЕЗДА

Осознавая как предварительные результаты программы социальной ответственности бизнеса в Индиане под названием Project Prime Time, так и потенциальные крупномасштабные затраты на дополнительные классы и учителей, в 1985 году под руководством губернатора Ламара Александра в Теннесси началась реализация трехэтапного проекта по определению влияния сокращения численности классов на краткосрочную и долгосрочную успеваемость учащихся младших классов.

Первая фаза, названная проектом STAR (соотношение успеваемости учащихся и учителей), [8] случайным образом распределила учителей и учеников по трем группам: «маленькие» (от 13 до 17), «обычные» (от 22 до 25) классы с оплачиваемым помощником и «обычные» (от 22 до 25) классы без помощника. Всего в исследовании приняли участие около 6500 учеников в примерно 330 классах примерно в 80 школах.

Используя как стандартизированное, так и основанное на учебной программе тестирование, первоначальное исследование пришло к выводу, что небольшие классы дали «существенное улучшение в раннем обучении и когнитивных исследованиях» с эффектом примерно в два раза больше для учащихся из числа меньшинств . Поскольку это считается основополагающим исследованием (в области, которая привлекла большое политическое внимание), было предпринято много попыток переосмыслить данные.

Вторая фаза, получившая название «Исследование длительных преимуществ», началась в 1989 году и была направлена ​​на то, чтобы определить, сохранялись ли преимущества социальной ответственности бизнеса в старших классах, когда все ученики переходили в классы стандартного размера. Наблюдения подтвердили, что дети, изначально зачисленные в меньшие классы, продолжали превосходить своих сверстников, когда возвращались в классы обычного размера. Эти результаты были признаны верными для всех типов классов и всех типов городов (сельских, пригородных и столичных).

В рамках третьего этапа Project Challenge 17 экономически беднейших школьных округов получили достаточное финансирование для обеспечения классов меньшего размера для своих учеников K-3. Эти округа улучшили свои результаты по итогам года (среди 139 округов) по математике и чтению с уровня ниже среднего до уровня выше среднего.

Доктор Эрик Ханушек поставил под сомнение обоснованность исследования по проекту STAR, утверждая, что большая часть научных исследований размеров малых классов не показывает никаких или статистически незначимых эффектов и что должно быть другое объяснение, например, некорректное случайное распределение, которое дало результат, а не малый размер класса. [9] Однако последующие исследования поставили под сомнение утверждение Ханушека о том, что «нет сильной или последовательной связи между школьными входами и успеваемостью учащихся». [10] Доктор Алан Крюгер повторно проанализировал данные, на которых Ханушек основывал это утверждение, и обнаружил, что Ханушек «придает непропорционально большую долю веса небольшому количеству исследований, которые часто использовали небольшие выборки и оценивали неправильно определенные модели». Когда это исправлено, литература фактически показывает сильную корреляцию между уменьшенным размером класса и академической успеваемостью и предполагает, что внутренняя норма прибыли от уменьшения размера класса с 22 до 15 учеников составляет около 6 процентов. [11] В последние годы Ханушек защищал свою работу в своей книге «Деньги могут иметь значение где-то», в которой он утверждает, что сумма денег, потраченная на одного ученика, не является столь важным фактором для успеваемости ученика, как то, как эти деньги тратятся. [12] Другими словами, Ханушек утверждает, что предоставление ученику ручек и карандашей на сумму 10 000 долларов не повлияет на его общую успеваемость так сильно, как, скажем, инвестиции в размере 10 000 долларов в обучение и развитие учителя этого ученика.

Проект SAGE

В 2002 году штат Висконсин начал собственные исследования «целесообразности сокращения размера класса» [13] , инициировав проект SAGE (Гарантия успеваемости учащихся в образовании). Всего было изучено девять школ с низким доходом, расположенных в городских, полугородских и сельских районах. Оценка включала посещение объектов, стандартизированные оценки, сбор учебных программ и интервью с учителями, директорами и учениками.

Основными предположениями исследования были:

(1) Реализация размера класса сама по себе недостаточна для поощрения достижений учащихся. Также потребуются изменения в методах обучения, которые в полной мере используют преимущества меньших размеров классов.

(2) Сокращение размера класса может иметь непредвиденные последствия.

(3) Обобщение требует осторожной адаптации. Каждый класс имеет уникальный и специфический контекст.

Одной из основных трудностей, с которой столкнулся проект SAGE, было наличие средств для учителей, но не пространства. Затем каждый округ был предоставлен для решения этой потенциальной проблемы своим собственным уникальным способом. В школах, ограниченных пространством, это часто включало обучение в команде, а не увеличение индивидуального обучения (снижение PTR, но не размера класса).

Результаты исследования продемонстрировали возросшую удовлетворенность учителей работой , возросшую коммуникацию с родителями и (как и в случае с проектом STAR) долгосрочное увеличение показателей окончания учебы и поступления в колледж . Хотя существенных различий в успехах студентов мужского и женского пола не наблюдалось, улучшение результатов снова было больше среди студентов из числа меньшинств и неблагополучных семей.

Другие исследования корпоративной социальной ответственности

Проект ПРАЙМ-ТАЙМ

Проект PRIME TIME был предложен в 1981 году бывшим губернатором Индианы Робертом Д. Орром . Целью было повышение качества раннего школьного опыта за счет сокращения размеров классов. Генеральная ассамблея Индианы выделила 300 000 долларов на 1981–82 и 1982–82 учебные годы для пилотного запуска PRIME TIME в девяти школах, классах K-3, по всей Индиане. В 1983 году Генеральная ассамблея увеличила финансирование PRIME TIME на 1983–84 и 1984–85 годы до 2 миллионов долларов. Это увеличенное финансирование позволило расширить PRIME TIME в первом классе. Программа была расширена до второго класса в 1985 году, и к осени 1987 года она охватывала детский сад по третий класс. [14]

Результаты исследования показали: [14]

  1. Учащиеся PRIME TIME добились улучшений в стандартизированных тестах по чтению и математике в детском саду, первом и втором классах.
  2. Учащиеся классов PRIME TIME имели меньше проблем с поведением, более высокую самооценку и ответственность, больше времени тратили на выполнение заданий и реже получали задержку в успеваемости.
  3. Учителя, работающие в классах меньшего размера, отметили, что работают более продуктивно и эффективно, у них повысился моральный дух, улучшилось общение с родителями, и они смогли уделять больше внимания каждому ученику.

Преимущества в Великобритании

В британском исследовании [ требуется ссылка ] группы исследователей внимательно наблюдали за учениками, которые записывали их поведение «от момента к моменту» в блоках с 10-секундными интервалами. Исследователи обнаружили, что добавление пяти учеников в класс снизило вероятность того, что ученики будут сосредоточены на задании, почти на четверть. В классах из 30 человек ученики с низкой успеваемостью были почти в два раза более склонны к отстранению, чем в классах из 15 человек.

В отличие от некоторых исследований размеров классов, проведенных в Соединенных Штатах, британские исследователи не обнаружили в своем исследовании «порогового эффекта». Другими словами, классы не нужно было сокращать до 15 или 20 учеников, чтобы поведенческие преимущества начали проявляться. Сокращение размера класса на любом конце спектра размеров класса, казалось, помогало.

Программа социальной ответственности для детей младшего возраста (К-3) в Калифорнии

Программа CSR для детей от 3 до 3 класса в Калифорнии была создана в 1996 году для улучшения образования, особенно в области чтения и математики, путем сокращения размеров классов в детском саду и до третьего класса. Программа CSR для детей от 3 до 3 класса [15] предоставляла средства государственным и чартерным школам, которые сократили размеры классов до 20 учеников на одного сертифицированного учителя, вознаграждая каждую школу по 850 долларов за ученика, который учился в одном из этих меньших классов. В результате программа потребляла 6% бюджета штата на общее образование к 2001 году и к настоящему времени обошлась в 22 миллиарда долларов.

Вокруг программы было много споров, и некоторые критики утверждали, что она дала разочаровывающие или нулевые результаты. [16] Поскольку почти все начальные школы в штате сразу сократили размер классов, особенно в классах K-2, исследователям было сложно найти контрольную группу, с которой можно было бы сравнить результаты. Государственный экзамен также был новым, что затрудняло сравнение достижений с прошлыми тенденциями. [17] Кроме того, некоторые исследователи отметили, что программе не хватало достаточного финансирования для надлежащей реализации. [16] Одним из серьезных недостатков этой программы было то, что школам в общинах с низким доходом было гораздо сложнее извлечь из нее выгоду, поскольку они и так боролись за то, чтобы удержать высококлассных учителей и поддерживать достаточное количество классных комнат. Таким образом, школы в общинах с высоким доходом, в которых средний размер классов уже составлял около 20 учеников, больше всего выиграли от этой программы, что увеличило неравенство в системе образования. [15]

Несмотря на эти ограничения и опасения, контролируемые исследования эффектов программы CSR в Калифорнии показали значительный прирост успеваемости в меньших классах, [18] [19] [20] даже среди учеников третьих классов, которые были в программе только один год. [21] Исследователи обнаружили, например, что ученики, которые были в сокращенных классах в классах K-3, имели немного более высокие баллы на экзаменах по математике NAEP в 4-м классе, чем ученики из больших классов. [22] Самым значительным результатом этой программы было то, что размеры классов по всему штату были, в среднем, сокращены. [15] Некоторые другие значительные эффекты программы заключались в том, что качество учителей снизилось, а использование комбинированных классов увеличилось. Качество учителей ухудшилось, потому что школам пришлось копать глубже, чтобы найти учителей, которые, как правило, были менее образованными и менее опытными. Процент учителей, не полностью сертифицированных, но преподающих, в школах с высоким уровнем бедности увеличился с 6% в 1995 году до 20% к 2001 году и с 1% до 6% в школах с низким уровнем бедности. [15] Что касается того, почему успехи в учебе были выше у учащихся из числа меньшинств, живущих в условиях высокой бедности, то в отчете Коулмана есть много информации. [23]

TheКоулмэнОтчет

В отчете Коулмана, опубликованном в 1966 году, сделан вывод о том, что семейное происхождение имеет гораздо большее значение для академических достижений ученика, чем любые ресурсы, которые может предложить школа. [23] Точными факторами, определяющими «семейное происхождение», на которых был сделан акцент в этом отчете, были «образовательный уровень родителей, доход родителей, криминальное прошлое родителей и структура семьи». Далее в отчете объясняется, что для государственной политики не менее важно, если не более важно, сосредоточиться на улучшении ресурсов семьи, а не школы. Это может означать, что политика, направленная на сокращение размера класса, может не иметь такого значительного влияния на образовательные достижения ученика, как политика, которая снижает уровень бедности ученика.

Эффекты КСО

Исследования эффектов сокращения размера класса связывают небольшие размеры классов с различными когнитивными и некогнитивными преимуществами для учеников и учителей, как краткосрочными, так и долгосрочными, особенно когда размеры классов сокращаются в начальных классах. Фактически, сокращение размера класса является одной из немногих реформ K12, упомянутых Институтом педагогических наук (2003) как доказано повышающих успеваемость учеников посредством строгих доказательств.

Сокращение размера класса относится к еще меньшему числу образовательных реформ, которые, как было показано, сокращают разрыв в успеваемости. Его преимущества особенно заметны для учащихся из семей с низким доходом и цветных детей, которые получают в два-три раза больше преимуществ от меньших классов.

Также было установлено, что меньшие по размеру классы оказывают положительное влияние на школьный климат, социально-эмоциональное развитие учащихся, безопасность и показатели отстранения от занятий, вовлеченность родителей и текучесть кадров среди учителей, особенно в школах с большим количеством детей из неблагополучных семей.

Академические достижения

Пробелы в достижениях

Вопросы безопасности, посещаемости и дисциплины

Школьный климат и некогнитивные или социально-эмоциональные факторы

Участие родителей

Увольнение учителей

Подготовка учителей

Меньшие классы предоставляют учителям возможность заниматься практиками, которые улучшают успеваемость учащихся. Однако некоторые исследователи беспокоятся, воспользуются ли учителя в полной мере этими возможностями, утверждая, что они, как правило, используют одни и те же стратегии (в основном чтение лекций) как с большими, так и с малыми группами. [51] [52] [53] [54] Эта обеспокоенность заставила некоторых выступать за подготовку учителей, чтобы раскрыть весь потенциал классов уменьшенного размера. [16]

Хотя подготовка учителей может улучшить результаты КСО, исследования продемонстрировали преимущества КСО даже без каких-либо изменений в обучении. Книга, рассматривающая доказательства и перспективы относительно размера класса со всего мира, приходит к выводу, что «Проект STAR дал результаты без каких-либо изменений в учебной программе или какой-либо целенаправленной подготовки учителей. Небольшие классы сами по себе дали преимущества», как это было также в Висконсине и Калифорнии. [55]

Экономика небольших классов

Учитывая текущую неопределенность национальных финансовых рынков , некоторые комментаторы призвали политиков рассмотреть вопрос о целесообразности внедрения или расширения политики сокращения размеров классов в период крупных бюджетных сокращений. [56]

Однако опросы журналов для учителей показывают, что более 70% нынешних учителей называют большие размеры классов одним из основных препятствий как для удовлетворенности работой, так и для их способности преподавать. [57] Это привело к тому, что сторонники сокращения размеров классов утверждают, что КСО на самом деле очень рентабельна. Они отмечают, что низкие показатели удержания учителей приводят к более высоким расходам на переподготовку и способствуют нынешнему дефициту квалифицированных учителей. При столкновении с постоянным потоком новых учителей также страдают успеваемость учеников.

Студенты, которые продолжают свое образование, также приносят большую пользу своим сообществам, в результате чего некоторые экономисты предполагают, что меньшие размеры классов могут окупиться внутри страны, [58] хотя другие экономисты подвергают это сомнению. [1] Анализ исследования Tennessee STAR показал, что экономические выгоды от более высоких достижений сами по себе, как ожидается, принесут вдвое больше затрат, чем сокращение размера класса. [11] Метаанализ литературы по социальной ответственности бизнеса показал, что выгоды от меньшего размера класса перевешивают затраты во всех, кроме трех из 112 рецензируемых исследований. [29] Однако одно известное исследование [59], изучающее влияние программы на долгосрочный средний доход студентов, которые участвовали в STAR, путем связывания данных эксперимента с налоговыми записями IRS 26 лет спустя, не соглашается с этим. Одним из основных выводов этого исследования [59] было то, что размер класса не оказывает существенного влияния на заработок к 27 годам. Однако сами авторы не считают свои доказательства окончательными и, таким образом, должны быть проигнорированы. Однако одним из верных выводов было то, что ученики, чьи учителя имели более высокую подготовку и опыт работы, с большей вероятностью достигли более высоких заработков в будущем. Дополнительные выводы заключались в том, что ученики, которые были распределены в меньшие классы, с большей вероятностью заканчивали среднюю школу и позже поступали в колледж.

Ссылки

  1. ^ Хэтти, Дж. (2005, август), Какова природа доказательств, которые имеют значение для обучения? Основной доклад, представленный на Научно-исследовательской конференции 2005 года, Lumina Grand Hyatt Hotel, Мельбурн, 7–9 августа 2005 года.
  2. ^ ab Biddle, Bruce J.; Berliner, David C. (2002). «Малый размер класса и его влияние». Educational Leadership . 59 (5): 12–23.
  3. ^ Эрик Ханушек (1999) «Свидетельства о размере класса», в книге «Заработок и обучение: какое значение имеют школы» , под редакцией Сьюзан Э. Майер и Пола Э. Петерсона (Вашингтон, округ Колумбия: Институт Брукингса): 131-168
  4. ^ abc Динарски, Сьюзен, Джошуа Хайман и Дайан Уитмор Шанценбах. 2013. «Экспериментальные данные о влиянии детских инвестиций на послешкольное образование и получение степени». Журнал анализа политики и управления 32(4): 692-717.
  5. ^ Graue, ME, Hatch, K., Rao, K., & Oen, D. (2007). Мудрость сокращения размера класса. American Educational Research Journal, 44 (3), 670-700.
  6. ^ Эренберг, РГ, Брюэр, Д.Дж., Гаморан, А. и Виллмс, Дж.Д. (2001). Размер класса и успеваемость учащихся. Психологическая наука и общественный интерес, 2 (1), 1-30.
  7. ^ «Насколько важен размер класса?».
  8. ^ Мостеллер, Ф. (1995). Исследование численности класса в младших классах в Теннесси. Будущее детей, 5, 113-127.
  9. ^ «Некоторые результаты независимого исследования эксперимента STAR в Теннесси и других исследований эффектов размера класса | Эрик А. Ханушек».
  10. ^ Ханушек, Е.А. (1997). «Оценка влияния школьных ресурсов на успеваемость учащихся: обновление», Оценка образования и анализ политики, т. 19(2), стр. 141–64.
  11. ^ abc Крюгер, Алан Б. 2003. «Экономические соображения и размер класса». Экономический журнал 113 (февраль): F34-F63.
  12. ^ Ханушек, Эрик (май 1994). «Деньги могут иметь значение где-то: ответ Хеджесу, Лэйну и Гринвальду». Институт Гувера . Получено 28 ноября 2017 г.
  13. ^ Graue, E., Hatch, K., Rao, K. & Oen, D. (2007). Мудрость сокращения размера класса. Американский журнал образовательных исследований, 44 (3), 670-700.
  14. ^ ab Weis, Trish (осень 1990). "PRIME TIME Индианы". Contemporary Education . 62 (1). Terre Haute: 31. ProQuest  1291783890.
  15. ^ abcd Bohrnstedt and Stecher (1999). «Вытеснение: маленькие классы преподают урок непреднамеренных последствий». RAND Corporation . Получено 28 ноября 2017 г.
  16. ^ abc Graue, E., Hatch, K., Rao, K. & Oen, D. (2007). Мудрость сокращения размера класса. Американский журнал образовательных исследований, 44 (3), 670-700.
  17. ^ "Доказательства из Калифорнии". 12 июня 2013 г. Получено 27 сентября 2016 г.
  18. ^ Гарольд Урман, «Влияние сокращения размера класса на успеваемость учащихся, определение уровня владения английским языком, сохранение класса и посещаемость», Vital Research, июль 2000 г.
  19. ↑ Пенни Фидлер, «Влияние сокращения размера класса на успеваемость учащихся», Объединенный школьный округ Лос-Анджелеса, публикация № 109, 7 сентября 2001 г.
  20. ^ Пенни Фидлер. «Взаимосвязь между методами и характеристиками обучения учителей и успеваемостью учащихся в классах уменьшенного размера», Объединенный школьный округ Лос-Анджелеса, публикация № 120, март 2002 г.
  21. ↑ Брайан Стехер и Джордж Борнстедт, редакторы, «Сокращение размера класса в Калифорнии: результаты 1999–00 и 2000–01», 2002, стр. 72.
  22. ^ Фатих Унлу, «Реформа сокращения размеров классов в Калифорнии: новые выводы NAEP», Принстонский университет, ноябрь 2005 г.
  23. ^ ab Egalite, Anna (весна 2016 г.). «Как семейное происхождение влияет на успеваемость учащихся». Education Next . Получено 28 ноября 2017 г.
  24. ^ "Метаанализ исследований размера класса и успеваемости". 13 сентября 2016 г. Получено 26 сентября 2016 г.
  25. ^ Маклафлин, Дональд, Джили Дрори и Майкл Росс. 2000. «Корреляты успеваемости на уровне школы: баллы оценки учащихся в государственных школах SASS». Национальный центр статистики образования Министерства образования США. Вашингтон, округ Колумбия.
  26. ^ ab Wilson, Valerie. 2002. Действительно ли малое имеет значение? Университет Глазго: Шотландский совет по исследованиям в области образования.
  27. ^ ab Finn, Jeremy D., Susan B. Gerber и Jayne Boyd-Zaharias. 2005. « Маленькие классы в начальных классах, академическая успеваемость и окончание средней школы » , Журнал педагогической психологии .
  28. ^ Фредрикссон, Питер; Окерт, Бьёрн; Остербек, Хессель (1 февраля 2013 г.). «Долгосрочные эффекты размера класса». The Quarterly Journal of Economics . 128 (1): 249–285. doi :10.1093/qje/qjs048. hdl : 10419/51922 .
  29. ^ abc Zyngier, David (март 2014 г.). «Размер класса и академические результаты с упором на детей из культурно, лингвистически и экономически неблагополучных сообществ». Evidence Base: A Journal of Evidence Reviews in Key Policy Areas (1): 1–24.
  30. ^ Лёвен, Эдвин; Лёккен, Стурла А. (2020). «Долгосрочное влияние размера класса в обязательной школе». Журнал человеческих ресурсов . 55 (1): 309–348. doi : 10.3368/jhr.55.2.0217.8574R2. hdl : 11250/2477813 . S2CID  44201428.
  31. ^ Филгес, Трине; Зонне-Шмидт, Кристоффер Скавениус; Вайнхолт Нильсен, Бьёрн Кристиан (11 октября 2018 г.). «Небольшие размеры классов для повышения успеваемости учащихся в начальных и средних школах: систематический обзор». Campbell Systematic Reviews . 14 (1): 1–107. doi : 10.4073/csr.2018.10 . PMC 8428040. PMID  37131395 . 
  32. ^ ab Krueger, Alan B., & Whitmore, DM 2002. «Помогут ли меньшие классы сократить разрыв в успеваемости между черными и белыми?» Преодоление разрыва в успеваемости. Brookings Institution Press.
  33. ^ Ди, Томас С. 2004. «Учителя, раса и успеваемость учащихся в рандомизированном эксперименте». Обзор экономики и статистики 86(1): 195-210.
  34. ^ Константопулос, Спирос и Вики Чанг. 2009. «Каково долгосрочное влияние небольших классов на разрыв в успеваемости? Данные исследования длительных преимуществ». Американский журнал образования 116: 125-154.
  35. ^ Хейлиг, Джулиан Васкес, Эми Уильямс и Су Джин Джез. 2010. «Вклад и успеваемость учащихся: анализ городских начальных школ для латиноамериканцев». Журнал Ассоциации мексиканских американских педагогов 48-58.
  36. ^ Wilde ET, J. Finn, G. Johnson, P. Muennig. 2011. «Влияние размера класса в классах K-3 на заработок взрослых, занятость и статус инвалидности: данные многоцентрового рандомизированного контролируемого исследования». Журнал здравоохранения для бедных и необеспеченных 22(4):1424-35.
  37. ^ Шин, Ёнъюнь. 2012. «Получают ли чернокожие дети больше пользы от небольших классов? Многомерные инструментальные переменные оценки с игнорируемыми пропущенными данными». Журнал образовательной и поведенческой статистики, 37(4).
  38. ^ Ахиллес, Чарльз М. 2012. Политика определения размера класса: эксперимент «Звезда» и связанные с ним исследования размера класса. Национальный совет профессоров по управлению образованием.
  39. ^ Шанценбах, Дайан В. 2014. Имеет ли значение размер класса? Национальный центр образовательной политики и Университет Колорадо в Боулдере. Боулдер, штат Колорадо.
  40. ^ Матис, Уильям Дж. 2016. Эффективность сокращения размера класса. Национальный центр образовательной политики и Университет Колорадо в Боулдере. Боулдер, Колорадо.
  41. ^ ab Finn, Jeremy D., Gina M. Pannozzo и Charles M. Achilles. 2003. «Почему классы небольшого размера: поведение учеников в классах небольшого размера». Журнал педагогической психологии 97(2): 214-223
  42. ^ Бабкок, Филип и Джулиан Р. Беттс. 2009. «Сокращенные классовые различия: усилия, способности и производственная функция образования». Журнал городской экономики 65: 314-322.
  43. ^ ab Bascia, Nina. 2010. Сокращение размера класса: что мы знаем? Канадская ассоциация образования. Торонто, Онтарио.
  44. ^ Ди, Томас С. и Мартин Р. Уэст. 2011. «Некогнитивная отдача от размера класса». Анализ образовательной оценки и политики 33(1): 23-46.
  45. ^ Борнштедт, Джордж У. и Брайан М. Стехер. 1999. Сокращение размера класса в Калифорнии в 1996-1998 годах: первые результаты дают надежду и вызывают опасения. Исследовательский консорциум корпоративной социальной ответственности.
  46. ^ Отдел расследований Совета Нью-Йорка. 2004. Отчет об оттоке и удержании учителей .
  47. ^ Лоэб, Сусанна, Линда Дарлинг-Хаммонд и Джон Лузак. 2005. «Как условия обучения предсказывают текучесть кадров в школах Калифорнии». Peabody Journal of Education 80(3):44-70.
  48. ^ Ассоциация образования штата Пенсильвания. 2008. Сокращение размеров классов: перспективные методы PSEA по устранению разрывов в успеваемости учащихся.
  49. ^ Пас Айзенберг, Эмили. 2010. «Влияние размера класса на текучесть кадров: данные политики сокращения размера класса в штате Нью-Йорк». Центр экономических исследований Бюро переписи населения США . Вашингтон, округ Колумбия.
  50. ^ Ингерсолл, Ричард М. 2015. «Почему школы испытывают трудности с укомплектованием классов квалифицированными учителями». Консорциум по исследованиям политики в образовании.
  51. ^ Cahen, LS, Filby, N., McCutcheon, G., & Kyle, DW (1983). Размер класса и инструкция: полевое исследование. Нью-Йорк: Longman.
  52. ^ Райс, Дж. К. (1999). Влияние размера класса на учебные стратегии и использование времени в курсах математики и естественных наук в старших классах. Анализ образовательной оценки и политики, 21 (2), 399-414.
  53. ^ Славин, Р. (1989). Влияние существенного сокращения размера класса на успеваемость. В книге Р. Славина (ред.), Организация школы и класса (стр. 247-257). Хиллсдейл, Нью-Джерси: Earlbaum.
  54. ^ Stasz, C., & Stecher, BM (2002). До и после сокращения размера класса. В JD Finn & MC Wang (ред.), Taking small classes one step further (стр. 19-50). Гринвич, Коннектикут: Information Age Publishing.
  55. ^ Блэтчфорд, Питер; Чан, Кам Винг; Гэлтон, Морис; Лай, Квок Чан; Ли, Джон Чи Кин (28 апреля 2016 г.). Размер класса: Восточные и Западные перспективы. Routledge. ISBN 9781317643470.
  56. ^ "Качество имеет значение" (PDF) . Получено 1 января 2012 г.
  57. ^ "Teacher Magazine: Reader Polls". Education Week . Edweek.org. 10 сентября 2008 г. Получено 1 января 2012 г.
  58. ^ Крюгер, Алан Б. (1 февраля 2003 г.). «Экономические соображения и размер класса» (PDF) . The Economic Journal . 113 (485): F34–F63. doi :10.1111/1468-0297.00098.
  59. ^ ab Chetty et al. (март 2011 г.). «Как класс в детском саду влияет на ваш заработок?» (PDF). http://www.equality-of-opportunity.org/assets/documents/star_paper.pdf . Получено 28 ноября 2017 г.

Внешние ссылки